Введение. Базовые категории курса

метки: Педагогический, Деятельность, Обучение, Процесс, Человек, Научный, Знание, Личность

КОНСПЕКТ ЛЕКЦИЙ.ПО КУРСУ

«педагогическое обеспечение работы с молодежью»

Базовой научной дисциплиной, изучающей общие закономерности воспитания человека, разрабатывающей основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов является общая педагогика, которая содержит 4 больших раздела:

1. общие основы педагогики;
2. теория обучения (дидактики);
3. теория воспитания;
4. управление образовательными системами.

Педагогические дисциплины подразделяются в зависимости от того, какой вид человеческой деятельности взят за основу классификации: военная, инженерная, спортивная, музыкальная, педагогика исправительно – трудовых учреждений и т.д. У каждой свой предмет.

К педагогическим дисциплинам также относят: историю педагогики, сравнительную педагогику, философию воспитания, социальную педагогику, педагогическую психологию, социологию образования и др.

Связь педагогики с другими науками.

Педагогика не может существовать обособленно от других наук, человека как члена общества изучают общественные науки, как продукта биологической эволюции – биологические науки, а как мыслящее существо с психическим внутренним миром – психологические науки.

Педагогика тесно связана с философией.

У философии и педагогики имеется ряд общих вопросов и проблем:

• проблемы цели воспитания;
• проблемы формирования мировоззрения;
• взаимосвязь коллектива и личности и др.

Наблюдается связь педагогики с социологией, исследующей основные тенденции развития тех или иных групп или сове населения, закономерности социализации влияния социальной среды на человека, воспитание личности в различных социальных институтах.

Тесно связана с экономикой.

Данные экономики образования необходимы для решения таких важных задач, как:

• определение затрат на обучение;
• определение стоимости обучения в различных типах образовательных учреждений;
• определение затрат на учительские кадры, строительство, оборудование, наглядные пособия и т.д.

В решении вопросов педагогика и экономика опираются на данные демографии, которая исследует проблемы народонаселения (рождаемость, смертность, миграция и др.).

Связь педагогики с другими науками и ее структура

... воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности. 2. Связь педагогики с другими науками и ее структура Место педагогики в системе наук ... материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса. ...

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей с отклонениями в развитии.

Особое значение для педагогики имеет связь психологическим науками.

Необходимо понимать свойства человеческой деятельности и развития личности, строить обучение и воспитание в соответствие с этими законами. Педагогика пользуется психологическими методами исследования для выявления, описания, объяснения, систематизации педагогических фактов.

Устанавливаются связи педагогики с инженерной психологией, исследующей взаимоотношения человека и техники. Данные этой науки помогают педагогике в разработке методики включения технических средств, компьютеров в учебный процесс.

Образование как педагогическая категория (категория – научное понятие, выражающее наиболее общие свойства и связи явлений действительности) обладает рядом свойств.

Рассмотрим некоторые из них.

1. Целенаправленность образования.

Образование служит цели передачи от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта; созданию условий для личностного развития и подготовки к выполнению определенных социальных ролей в обществе, в результате чего достигается определенный уровень в освоении знаний, умений, навыков, опыта деятельности и отношений.

2. Историчность образования

Само понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в 19 в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина и означало «формирование образа (духовного или телесного)». В этом значении его ввел в научный оборот швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827), а в русскую литературу – известный просветитель Н.И. Новиков (1744-1818).

Система образования, прежде чем она сложилась в ее современном виде, прошла долгий и сложный путь исторического развития. Во все времена в разных странах содержание и характер образования определялись требованиями общественного производства, развития экономики, состоянием и потребностями научно-технического прогресса, духовной культуры, развитием педагогической теории и практики.

3. Функциональность образования.

Образование как социальный институт решает ряд важных задач:

• передача (трансляция) знаний от поколения к поколению;
• распространение культуры;
• социализация личности, особенно молодежи и ее интеграция в общество;
• дифференциация (наличие в обществе социальной структуры или процесс, ведущий к возникновению новых видов деятельности, ролей и групп, для выполнения новых функций) членов общества, благодаря чему обеспечивается изменение социальной структуры общества;
• разработка и создание новых идей, теорий, открытий, изобретений и т.д.

Воспитание одна из основных категорий педагогики однако общепринятого определения воспитания нет. Одно из объяснений тому – его многозначность.

Понятие об акселерации. Влияние среды, режима и воспитания на ...

... ощущение цвета, формирование обобщений); социально-культурное развитие (культурно-гигиенические навыки, самостоятельность, трудолюбие, игровая деятельность, взаимоотношения с окружающими). Для оценки нервно-психического развития дошкольников и школьников применяются специальные ...

Воспитание можно рассматривать как:

• общественное явление;
• деятельность;
• процесс;
• ценность;
• систему;
• воздействие;
• взаимодействие и т.д.

Определяя объем понятия «воспитание» многие исследователи выделяют:

• воспитание в широком социальном смысле, включая в него воздействие общества на человека в целом, т.е. фактически отождествляют воспитание с социализацией;
• воспитание в широком педагогическом смысле, имея ввиду целенаправленное воспитание, осуществляемое системой учебно-воспитательных учреждений;
• воспитание в узком педагогическом смысле, а именно – воспитательная работа, целью которой является формирование у детей системы определенных качеств, взглядов, убеждений;
• воспитание в еще более узком значении – решение конкретных воспитательных задач (например, воспитание определенного нравственного качества и т.д.).

Педагогическая деятельность – особый вид общественно полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленный на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями.

Структурными компонентами педагогической деятельности являются:

• цель деятельности;
• субъект деятельности (педагог);
• субъект – объект деятельности (воспитанник);
• объект деятельности (педагогический факт, ситуация, опосредованно влияющая на воспитанника);
• содержание деятельности;
• способы деятельности;
• результат деятельности.

Понятие обучения, образования. Традиционная схема обучения. Виды обучения: контекстное, витагенное, позиционное, развивающее. Обучение в контексте основных направлений современной психологии

Обучение, образование, наряду с воспитанием являются основными категориями педагогики.

Еще в 60-х гг. на страницах российских педагогических журналов развернулась дискуссия, начатая Л.Н. Толстым по поводу различения понятий «воспитание» и «образование». В дискуссии приняли участие такие известные педагоги как К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, В.Г. Белинский, П.Р. Фруман, Н.И. Пирогов и др.

ВОПРОС ╣ 13 Учет особенностей темперамента в воспитания и обучении ...

... деятельности па другую). Темперамент сказывается на поведении ребенка, па быстроте протекания реакций, устойчивости настроений. Поэтому необходимо учитывать особенности темперамент как при обучении, так и при воспитании ... равнодушие и т. д. Учет темперамента необходим при выборе стиля общения с учащимися. Так, с холериками и меланхоликами предпочтительны такие методы воздействия как индивидуальная ...

Однако некоторые выводы были сделаны:

1) практически все авторы различают понятие «образование», «воспитание» и не считают их синонимами. Одни, однако, считают их практически несоприкасаемыми, другие же (их большинство) считают, что дефинитивно эти понятия пересекают друг друга;

2) большинство авторов понимает под образованием интеллектуальную сферу развития личности, связанную в первую очередь с усвоением основ наук, то есть фактически сводят образование к систематическому обучению.

Витагенное обучение – обучение, основанное на актуализации жизненного опыта, личности, ее интеллектуально-психологического потенциала в образовательных целях.

Голографический подход – объемное восприятие и усвоение знаний. Он обеспечивается тремя проекциями: витагенной (жизненный опыт), дидактической (научной) и конструирующей (дополнительный источник информации).

В основе витагенного обучения лежит воспитание ценностного отношения не только к Знанию, сколько к Незнанию, в котором проявляется уровень овладения Знанием. «Я знаю, что я ничего не знаю» (Сократ) – формула, которую помнит всякий думающий, ищущий учитель. Опора на жизненный опыт учащихся и учителей дает возможность реализовать персонально личностный подход, то есть осуществить обучение не только личности, но и индивидуальности и персоны.

Представляя технологию голографического метода в преподавании, остановлюсь лишь на нескольких приемах, используемых мною на уроках.

Прием ретроспективного анализа жизненного опыта с раскрытием его связей в образовательном процессе. Применяется в тех случаях, когда необходимо использовать аналитические способности учащихся, их умение соотносить ценностную образовательную информацию с запасом витагенной информации и делать необходимые в образовательных целях выводы. Учащимся предлагается обращаться к жизнеописанию в тех случаях, когда в фактах собственной или чужой биографии они находят подтверждение или отрицание образовательной значимости информации, полученной в изложении учителя. Цель данного приема – свести витагенные знания со знаниями образовательными. Между ними практически всегда существуют расхождения, неизбежные между научными и житейскими представлениями человека.

Образовательная задача учителя – диагностировать степень расхождения между витагенными и образовательными знаниями и, опираясь на систему научных доказательств, показать образовательную ценность жизненного опыта учащихся.

Прием стартовой актуализации жизненного опыта учащихся. Суть приема в том, чтобы выяснить, каким запасом знаний обладают учащиеся, перед тем как предлагать им новые знания. Прием позволяет определить интеллектуальный потенциал как отдельных учащихся, так и коллектива в целом, создает психологическую установку на получение новой информации, дает возможность использовать полученную информацию при решении проблемных ситуаций. Технология использования данного приема связана с несколькими возможными формами организации деятельности учащихся. Перечислим их:

Вопрос 1. Проблема биологического и социального в поведении людей

... культурного опыта. Рассматривая проблему взаимодействия и взаимовлияния биологического и социального в психическом развитии и поведении человека, выделяют три уровня организации человека: уровень биологической ... процессов. Поэтому психические и физиологические процессы взаимосвязаны и взаимообусловливают поведение человека. Вопрос 3. Психические процессы, их динамика и возрастные особенности Основы ...

1. Прямая постановка вопроса: «Что вы знаете о …?».
2. Постановка проблемного вопроса в виде описания какой-то жизненной ситуации. Например: вы знаете, что, если молоко не убрать в холодильник на ночь, то оно испортится. Почему?
3. Опора на письменные работы учащихся, в которых они излагают витагенные знания. Например: зачем мне нужна биология. В дальнейшем, опираясь на такие письменные работы, выясняется степень их осведомленности по конкретной теме.

Развивающее (от ретроспективного анализа к поиску новых идей).

Наиболее признанная и наиболее востребованная в ученом процессе теория развивающего обучения, у истоков которой стояли такие выдающиеся отечественные психологи педагоги, как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.

Л.С. Выготский – создатель культурно-исторической теории психического развития человека. Культура – писал он, — и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому, сама постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития.

По его теории, переход от когнитивно социальной деятельности к индивидуальной является в сущности процессом интериоризации. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическим функциями личности.

Многие исследователи до педагогической психологии Л.С. Выготского опирались на идеи Ж.Пиаже о том, что развитие ребенка, в частности развитие интеллекта идет вслед за обучением и воспитанием.

Л.С. Выготский в процессе научной полемики с Ж. Пиаже доказал, что «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения взывать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития».

Общий смысл понятия «зона ближайшего развития» состоит в том что на определенном этапе развития ребенок может решать учебные задачи под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами. Однако до 1957 г., до исследований Л.В. Занкова эти идеи Выготского были в значительной степени в дидактике и практике обучения не востребованы.

Л.В. Занкову удалось развернуть на базе обучения в начальных классах беспрецедентного по охвату школ (практически во всех регионах СССР) педагогический эксперимент.

В основу эксперимента положена идея о том, что можно достигнуть более высокой эффективности обучения для общего развития школьников. Среди принципов экспериментальной системы Л.В. Занкова решающая роль отводилась принципу обучения на высоком уровне трудности. Понятие «трудность» связывалось с преодолением учащимися препятствий в решении учебных задач, вызывающих определенные напряжения их сил и способностей.

Характер трудности предопределяется опорой на другой принцип согласно которому в начальном обучении ведущая роль отводится теоретическим знаниям.

Среди принципов особо следует выделить также: 1) в изучении программного материала идти вперед быстрыми темпами; 2) осознание обучающихся процесса учения.

В соответствие с этими принципами будут скорректированы учебные программы, разработаны и написаны учебники и пособия для начальных классов.

Практически параллельно теории развивающего обучения активно разрабатывали Д.Б. Эльконин, В.К. Давыдов, их многочисленные ученики. Системно-целостный подход к обучению игровой и учебной деятельности с учетом возрастных особенностей, психологического развития школьников активно вел Эльконин в 70-е гг. Он опирался на мотивационно-потребностную сферу ребенка, которая создавала благоприятные условия для вовлечения детей во все усложняющиеся ситуации.

Развивающее обучение, ориентируясь на формирование теоретического мышления, требует определенного отбора и конструирования содержания учебных предметов, дидактических пособий, которые подчиняются некоторым логико-психологическим требованиям.

Проблемное и эвристическое обучение (от стимулирования творчества до развития менталитета).

Возможность и педагогическая ценность учения и методом «искания», «открытия» исследовательским методом осознавалась давно.

Я.А. Клменский: «Всех нас, вышедших из школ и университетов, коснулась только тень учености…Цветущие годы юности прошли в изучении пустяков, людей следует учить главным образом тому, чтобы они черпали знания не из книг, а наблюдали сами небо, землю, дубы и буки, т.е. чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения».

Дистервег А. в 1835 г. сравнил «эвристический метод» с «сообщающим». Он видел развивающие возможности эвристического метода обучения, стимулирующего самодеятельность учащихся. Г. Армстронг, профессор химии в Центральном колледже в Сити в 1889 г. писал: «Эвристический метод ставит учащихся в положение исследователя позволяет открывать научные факты, вместо того, чтобы только слышать о них…».

Идея применения исследовательского метода в обучении не нашла должного применения вплоть до 20-30-х гг. 20 века.

Наиболее ценные методические установки относительно разработки применения «активных методов», включая исследовательский, даны в работах Н.К. Крупской.

Широкое применение получил метод эвристической беседы. С методологической точки зрения Н.И. Медянцев выделил 5 секций вопросов в процессе эвристической беседы.

Первая серия вопросов должна быть направлена на то, чтобы выяснить целевую установку темы как некоторой проблемы, требующей решения. Исходным пунктом беседы является наблюдение. В результате наблюдения за опытами у учащихся должна возникнуть масса вопросов…Это будет уже не просто навязанная тема, а проблема, которую учащиеся сами обязательно поставят, ибо они встретились с кажущимися противоречиями…

Роль преподавателей сводится к тому, чтобы путем искусно поставленных вопросов и наблюдений пробудить творческую мысль учащихся, которая выразится в постановке и формулировке проблемы – темы.

Вторая серия вопросов должна быть направлена на решение поставленной проблемы. Решение же самой проблемы сводится к 2 этапам: составление плана исследования; выполнение его при данных условиях.

Третья серия вопросов ставится в связи с выполнением намеченного плана.

Четвертая серия вопросов приводит к формулированию вывода самими учащимися, а потом сопоставляется с книжной формулировкой и выясняется более точная и краткая из них. Пятая серия вопросов выясняет техническое применение установленного закона.

Условия эффективности эвристической беседы:

Специфика обучения в период молодости. Обучение и развитие, смыслы образования в современном мире

ОСОБЕННОСТИ ПЕРИОДА РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

Ранняя взрослость – это момент перехода человека от юношеского состояния к состоянию полноправного взрослого. Фактически все материальные психические структуры, необходимые для полноправного «включения» в активную социальную действительность, сформировались. Теперь основная задача человека – обрести те социальные навыки, которые необходимы ему для поддержания гомеостаза следующего порядка, социального (профессия, социальный статус, семейная жизнь, дети).

Раннюю взрослость принято называть “молодостью” (18-25 лет).

Этот период характеризуется завершением главной фазы биологического развития – замедлением роста. По данным Б.Г. Ананьева, пик психофизиологических, психических и интеллектуальных функций приходится на период 19-20 лет, когда наблюдается повышение уровня психомоторных характеристик, внимания, памяти, мышления, наблюдается пик динамичности возбудительного и тормозного процессов. Вместе с тем, возраст 20 лет является пиком общесоматического развития и пиком всех видов чувствительности.

К 21 году происходит завершение формирования основных направлений развития высших эмоций: эстетических, этических, интеллектуальных. Именно в этом возрасте человек покидает родительский дом, создает собственную семью и осваивает новую профессию.

В молодости существенно развиваются теоретическое мышление, умение абстрагировать, делать обобщения. Происходят количественные изменения в познавательных возможностях: речь идет не только о том, сколько и какие задачи решает молодой человек, но и о том, каким образом он это делает (нестандартный подход к уже известным проблемам, умение включать частные проблемы в более общие и т.д.).

Ранняя взрослость – это период становления человека как профессионала. Очень важна самостоятельность выбора и сознательное составление личного профессионального плана. Молодость для многих молодых людей – студенческая пора, когда им приходится выдерживать довольно большие нагрузки – физические, нравственные, умственные и волевые. 

В молодости могут возникнуть серьезные проблемы с развитием самосознания. Затянувшийся период обучения зачастую приводит к инфантилизму, аномии (низкой степени воздействия на человека социальных норм).

К концу периода молодости нередко возникает кризисное состояние, связанное с тем, что при уже сложившейся жизни личность еще несовершенна, много времени потрачено впустую. Этот кризис свидетельствует о том, что человек переходит на новую возрастную степень зрелости. Кризисное состояние дает импульс к дальнейшему совершенствованию личности, ее развитию.

Творческая активность молодого человека предполагает умение преодолеть обыденные представления, а иногда и выходить за рамки строгого логического следования и выводов, обращаясь к необычным связям и аналогиям, а также снятие разных запретов и ограничений для более полного своего проявления, свободный поиск нового и пр. Вместе с тем сохраняется необходимость соблюдения интеллектуальной дисциплины, организованности и систематичности в работе.

МОТИВЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАННЕЙ ВЗРОСЛОСТИ

Серьезного внимания заслуживает характеристика мотивов учебной деятельности студентов, так как они непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. Назовем некоторые из них: познавательные, профессиональные, мотивы творческого достижения, мотив личного престижа, мотив сохранения и повышения статуса, мотив самореализации, мотив самоутверждения, материальные мотивы.

Существенным мотивационным фактором эффективности учебной деятельности студентов является мотив творческого достижения. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха. Поскольку учебная ситуация (обычные занятия, зачет, экзамен и т.д.) содержит много возможностей для достижения более высокого уровня, то можно предположить, что лица с высокой потребностью в достижениях должны испытывать большее удовлетворение от учения, вкладывать больше усилий в учебный процесс, что приведет и к более высоким результатам в учении (к более высокой успеваемости студента).

Обратной стороной потребности в достижениях является потребность в избегании неудачи. Потребность в избегании неудачи лежит в основе рутинного исполнения деятельности, в основе догматического следования инструкциям как в молодости, так и в дальнейшей жизни. Для студентов с преобладающим мотивом избегания неудачи характерна повышенная тревожность, неконструктивное отношение к учению (чаще проявляется защитная установка относительно учебной деятельности). 

Согласно Эриксону, особое значение в жизни взрослых людей имеет выстраивание интимных отношений и понятие продуктивности (генеративности), связанное с любой созидательной работой. Некоторые исследователи подчеркивают значение мотивов аффилиации (причастности к некоей группе) и достижений, в то время как другие основное внимание уделяют потребностям в признании другими людьми и в приобретении компетентности. Большое место в молодости занимает общение. Учебная деятельность (прежде всего аудиторные занятия) проходит в группе, в среде однокурсников. Обнаружился, например, такой факт, что среди лиц с высокой потребностью в аффилиации и низким социометрическим статусом в группе довольно высокая частота психосоматических заболеваний (Н.Д. Творогова, 1976).

Потребность в общении, мотив аффилиации значительно влияют на учебную деятельность студентов,— либо затрудняя ее, либо улучшая, вызывая удовлетворенность учением.

4. Характеристика учебной деятельности. Стили обучения молодежи. Умение учиться. Усвоение знаний как центральное звено учебной деятельности, таксономия целей обучения. Понимание (смыслообразование) как основная задача учебной деятельности.

К основным категориям дидактики относятся обучение, преподавание, учение. Обучение представляет собой способ организации образовательного процесса; в качестве синонима понятия «процесс обучения»часто употребляется «учебный процесс».

Процесс обучения всегда является двусторонним, всегда содержит в структуре 2 элемента: деятельность учителя (преподавание) и деятельность учащегося (обучение).

Третий элемент: факты, явления, понятия, величины, законы, теории. В процессе обучения устанавливается сообщающая взаимосвязь и взаимозависимость между этими тремя элементами.

Преподавание – деятельность учителя (преподавателя) по передаче информации, организации их учебно-познавательной деятельности, стимулирующего познавательный интерес, самостоятельность, творчество и оценки учебных достижений.

Учение – деятельность по освоению, закреплению и применению полученных ЗУНов; осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта.

Обучение – целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития обучаемых, происходящий на основе овладения научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества.

Исследования Н.А. Немчинской, З.И. Калмыковой в 70-е годы показали, что обучающиеся отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые можно назвать словом «обучаемость».

Обучаемость – интегральная характеристика личности, характеризующая способности студентов к учебной деятельности.

Обучаемость – очень сложное образование, которое зависит от интеллектуальных способностей, способностей сравнивать, анализировать, обобщать, гибкости мышления, уровня их познавательного интереса и мотивации; целеустремленности, самоорганизации, умения довести начатое до конца.

Одним студентам достаточно одной задачи и рассказа преподавателя, чтобы запомнить и усвоить материал, другим придется дать 10 задач и подробное разъяснение.

Исследования М.А. Данилова, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой показали, что учащиеся и студенты сильно дифференцируются по степени познавательной активности, самостоятельности. Это объясняется тем, что общенаучные умения развиваются неодинаково.

Исследования Б.Блума, проведенные в 60-е годы показали, что существует 3 категории обучающихся:

1. малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах времени;
2. талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться остальные, эти юноши могут обучаться в высоком темпе;
3. обычные обучающиеся составляющие большинство (30%), их способности к усвоению знаний умений определяются значительными затратами учебного времени.
4. Б. Блум сделал вывод: способности обучающегося определяется его темпом учения.

Блум Б. предложил таксономию (иерархически взаимосвязанную систему) педагогических целей по 3 областям: когнитивный, аффективный (чувственный) и психомоторный.

Система мыслительных навыков по Блуму:

Мыслительные навыки	Определение	Что делает ученик
Знание	Запоминание специфической информации	Реагирует, воспринимает, вспоминает, узнает
Понимание	Понимание заданного материала независимо от другого материала	Объясняет, переводит, показывает, интерпретирует
Применение	Использование методов, концепций, принципов и теорий в новых ситуациях	Решает новые проблемы, демонстрирует использование знаний
Анализ	Расчленение информации на составляющие элементы	Обдумывает, раскрывает, перечисляет, рассуждает, сравнивает
Синтез	Составление целого из отдельных частей	Комбинирует, составляет, придумывает, творит
Сравнительная оценка	Определение ценности материалов и методов, когда заданы цели, стандарты и критерии	Оценивает, обсуждает

Научное и житейское знание: строение, особенности, виды, характеристики; функции основных видов научного знания

Наука — это форма духовной деятельности людей, направленная на производство знаний о природе, обществе и о самом познании, имеющая непосредственной целью постижение истины и открытие объективных законов на основе обобщения реальных фактов в их взаимосвязи, для того чтобы предвидеть тенденции развития действительности и способствовать ее изменению.

Наука — это и творческая деятельность по получению нового знания и результат этой деятельности: совокупность знаний (преимущественно в понятийной форме), приведенных в целостную систему на основе определенных принципов, и процесс их воспроизводства. Собрание, сумма разрозненных, хаотических сведений не есть научное знание. Как и другие формы познания, наука есть социокультурная деятельность, а не только «чистое знание».

Нау́ка — сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и теоретическую систематизацию объективных знаний о действительности. Основой этой деятельности является сбор научных фактов, их постоянное обновление и систематизация, критический анализ и, на этой базе, синтез новых научных знаний или обобщений, которые не только описывают наблюдаемые природные или общественные явления, но и позволяют построить причинно-следственные связи и, как следствие, — прогнозировать. Те естественнонаучные теории и гипотезы, которые подтверждаются фактами или опытами, формулируются в виде законов природы или общества.

Наука в широком смысле включает в себя все условия и компоненты научной деятельности:

• разделение и кооперацию научного труда;
• научные учреждения, экспериментальное и лабораторное оборудование;
• методы научно-исследовательской работы;
• понятийный и категориальный аппарат;
• систему научной информации;
• всю сумму накопленных ранее научных знаний.

Совокупность занимающихся наукой людей составляет научное сообщество. Научное сообщество представляет собой сложную самоорганизующуюся систему, в которой действуют и государственные институты, и общественные организации, и неформальные группы. Отличительной чертой этого сообщества является повышенная степень признания авторитета, достигнутого научными успехами, и сниженный уровень признания авторитета властного, что порой приводит к конфликту государства и научного сообщества. Также следует отметить более высокую, чем в других социальных сферах, эффективность неформальных групп и особенно отдельных личностей. Важнейшими функциями научного сообщества являются признание или отрицание новых идей и теорий, обеспечивающее развитие научного знания, а также поддержка системы образования и подготовки новых научных кадров.

Образ жизни и мировоззрение людей научного сообщества могут существенно отличаться от распространённых в обществе. Считается, что сейчас в научном сообществе преобладают атеистические и скептические воззрения. Проведённые в 1990-х годах прошлого века исследования показали, что лишь 7% членов американской Национальной академии наук и 3,3% членов академии наук Великобритании оказались верующими. В то же время, согласно общенациональному опросу, верующими считают себя 68,5% населения страны. Если брать американских учёных в целом, то количество верующих составляет около 40 % и почти не меняется со временем. Среди преподавателей американских университетов доля верующих составляет уже до 73%. По данным, опубликованным в июне 2005 года исследователями из университета Чикаго, 76 % американских докторов считают себя верующими. История науки свидетельствует об изменчивости господствующих представлений и доктрин в науке, а также об их зависимости от политической конъюнктуры соответствующего государства и исторического периода.

Научные организации

В научном сообществе существует довольно большое количество научных организаций. Активную роль в развитии науки играют добровольные научные общества, основной задачей которых является обмен научной информацией, в том числе, в ходе проводимых конференций, и благодаря публикациям в периодических изданиях, выпускаемых обществом. Членство в научных обществах является добровольным, часто свободным и может требовать членских взносов. Государство может оказывать этим обществам различную поддержку, а общество может высказывать согласованную позицию властям. В некоторых случаях деятельность добровольных обществ охватывает и более широкие вопросы, например, стандартизации. Одним из наиболее авторитетных и массовых обществ является. Международные научные союзы допускают как коллективное, так индивидуальное членство. Национальные академии наук в некоторых странах Европы исторически выросли из национальных научных обществ. В Великобритании, например, роль Академии играет Королевское научное общество.

Первые научные общества появились в Италии в 1560-х годах — это были «Академия тайн природы» (Academia secretorum naturae) в Неаполе (1560), «Академия Линчеев» (Accademia dei Lincei — дословно, «академия рысьеглазых», то есть обладающих особой зоркостью) в Риме (1603), «Академия опытных знаний» («Академии опытов», 1657) во Флоренции. Все эти итальянские академии, в которых участвовало немало значительных мыслителей и общественных деятелей во главе с приглашённым почётным членом Галилео Галилеем, были созданы с целью пропаганды и расширения научных знаний в области физики на основе регулярных встреч, обмена идеями и проведения экспериментов. Бесспорно, они повлияли на развитие европейской науки в целом.

Необходимость ускоренного развития науки и техники потребовала от государства более активного участия в развитии науки. Соответственно, в ряде стран, например, в России, Академия созданы по указу сверху. Однако в большинстве Академий наук приняты демократические уставы, обеспечивающие им относительную независимость от государства.

Научные организации:

• ЮНЕСКО (Организация способствует сотрудничеству учёных и других научных организаций по всему миру).
• ИЮПАК (международная организация, способствующая прогрессу в области химии).
• Международный астрономический союз (признан в качестве высшей международной инстанции в решении астрономических вопросов, требующих сотрудничества и стандартизации, таких как официальное наименование астрономических тел и деталей на них).

Научный метод

Предметный и объективный способ рассмотрения мира отличает науку от иных способов познания, таких как обыденное, художественное, религиозное, мифологическое, философское постижение мира. Например, в искусстве отражение действительности происходит как сумма субъективного и объективного, когда любое воспроизведение реальности предполагает эмоциональную оценку или реакцию.

В структуру современного научного метода, то есть способа построения новых знаний, входят:

1. Наблюдение фактов и измерение, количественное или качественное описание наблюдений. В таких описаниях с необходимостью используются различные абстракции.
2. Анализ результатов наблюдения — их систематизация, вычленение значимого и второстепенного.
3. Обобщение (синтез) и формулирование гипотез, теорий.
4. Прогноз: формулирование следствий из предложенной гипотезы или принятой теории с помощью дедукции, индукции или других логических методов.
5. Проверка прогнозируемых следствий с помощью эксперимента (по терминологии Карла Поппера – критического эксперимента).

На каждом этапе принципиальное значение имеет критичное отношение как к данным, так и к полученным результатам любого уровня. Необходимость всё доказывать, обосновывать проверяемыми данными, подтверждать теоретические выводы результатами экспериментов отличает науку от других форм познания, в том числе от религии, которая основывается на вере в те или иные основные догматы.

Представления о науке и научном методе — методология науки, со временем менялись.

Границы научного знания

Убеждённость во всемогуществе науки и уверенность в том, что в силу непрерывности процесса накопления научного знания, непознанное остаётся таковым лишь временно, является непрерывным стимулом для продуктивной деятельности постоянно обновляющегося научного общества. Между тем этот постулат не может в рамках научного метода ни быть экспериментально опровергнутым, ни доказанным, и потому в силу критерия Поппера к науке отношения не имеет.

Однако имеется возможность отделить область, в которой наука компетентна в отношении познания объективно существующей реальности от знаний о той части этой реальности, которая принципиально не может быть исследована при использовании научного метода. Этот раздел проходит по линии разграничения вопросов, задаваемых Природе на такие, которые подразумевают принципиальную возможность получить на них достоверные ответы опытным путём и такие, которые таковыми лишь кажутся.

Эксперимент предполагает обязательную возможность воспроизведения изучаемого объекта или явления и получения одного и того же ответа на заданный экспериментатором вопрос. В этом — его суть. Отсюда следует, что объектом научного исследования могут быть лишь повторяющиеся явления и события. Если же они представляют собой принципиально неповторяемые, принципиально происходящие только один раз, то они не могут быть объектом научного изучения. В этой области наука бессильна. Попытки использовать её методологию неизбежно приводят, независимо от желания исследователя, к выходу за пределы науки.

Так например, широко известна, Вторая теорема Гёделя, согласно которой в рамках любой формальной системы, если последняя непротиворечива, нельзя доказать её непротиворечивость.

Наука оперирует моделями реальных объектов, в той или иной степени отличающихся от реального мира.

Наука развивается по своим собственным закономерностям:

 преемственность (сохранение положительного содержания старых знаний в новых),

 чередование относительно спокойных периодов развития и периодов «крутой ломки» фундаментальных законов и принципов (научные революции),

 сложное сочетание процессов дифференциации (выделение все новых научных дисциплин) и интеграции (синтез знания, объединение «усилий» ряда наук и их методов),

 углубление и расширение процессов математизации и компьютеризации, теоретизация и диалектизация современной науки,

 взаимодействие наук и их методов, ускоренное развитие науки, свобода критики,

 недопустимость монополизации и догматизма науки, ее все более активная роль во всех сферах жизнедеятельности людей, усиление ее социального значения и т.д.

Познание не ограничено сферой науки, знание в той или иной своей форме существует и за пределами науки. Каждой форме общественного сознания: науке, философии, мифологии, политике, религии и т.д. — соответствуют специфические формы знания. Различают также формы знания, имеющие понятийную, символическую или художественно-образцовую основу.

К исторически первым формам человеческого знания относят игровое познание (строится на основе условно принимаемых правил и целей, позволяет возвыситься над повседневным бытиём, не заботиться о выгоде, вести себя в соответствии со свободно принятыми игровыми нормами).

Возможен обман партнёра и сокрытие истины. Носит обучающе-развивающий характер, выявляет качества и возможности человека, позволяет раздвинуть психологические границы общения.

Выделяют различные виды знания: научное, вненаучное, обыденно-практическое (обыденное, здравый смысл), интуитивное, религиозное и др.

Обыденно-практическое – знание, существовавшее ещё на ранних этапах человеческой истории и доставлявшее элементарные сведения о природе и окружающей действительности (т.н. здравый смысл, приметы, назидания, рецепты, личный опыт, традиции и т.п.).

Носит несистемный, бездоказательный, бесписьменный характер. Обыденное знание служит основой ориентации человека в окружающем мире, основой его повседневного поведения и предвидения, но обычно содержит ошибки, противоречия.

Научное – знание, основанное на рациональности. Характеризуются объективностью, универсальностью, претендуют на общезначимость. Научное познание – процесс получения объективного, истинного знания. Его задача — описать, объяснить и предсказать процесс и явление действительности. Научные революции, происходящие в ходе развития научного познания и приводящие к смене теорий и принципов, сменяются периодами нормального развития науки (углубление и детализация знаний).

Научному знанию присущи логическая обоснованность, доказательность, воспроизводимость результатов, проверяемость, стремление к устранению ошибок и преодолению противоречий.

Форма научного знания младше многих форм вненаучного знания.

Вненаучное знание не является чьей-то выдумкой, продуцируется определённым интеллектуальным сообществом по отличным от рационалистических нормам, эталонам, имеют свои источники и средства познания. В истории культуры формы знания, отнесённые к «ведомству» вненаучного знания объединяются общим понятием — эзотеризм.

Основы когнитивной психологии. Обучение критическому (творческому, латеральному) мышлению

В современной педагогической психологии обсуждаются вопросы социального научения человека. Доминирующими теориями являются бихевиоризм и когнитивизм.

Бихевиористская традиция выросла из эмпирической, ассоциативной традиции, родоначальником которой был Аристотель. В ее развитие существенный вклад внесли Дж. Локк, Джон Стюарт Милль, утверждавшие, что научение человека заключается в образовании новых комбинационных идей.

Бихевиортистская теория учения характеризуется тем, что при анализе процесса обучения учитываются только внешние воздействия (стимулы), которые вызывают у обучаемого ответные реакции.

Научение – приобретение индивидуального опыта – осуществляется через закрепление навыков (упроченной связи), стимула (реакции на процесс обучения) и заключается в установлении определенной связи между стимулами и реакциями. Наоборот, негативное подкрепление (наказание, порицание) разрушает образовавшуюся связь.

Представители когнитивизма (Ж.Пиаже, Дж. Брунер, Дж. Фодор и др.) использовали аналогию между процессом переработки информации человеком и вычислительными машинами, утверждали решающую роль знания в протекании психических процессов и поведении человека.

Когнитивные теории следует разделить на две группы. Первую составляют информационные теории, рассматривающие учение как информационный процесс. Теории второй группы стремятся описывать процесс учения с помощью основных психических функций: восприятия, памяти, мышления.

Теория социального научения показывает, что похвалы и наказания недостаточно, чтобы научить новому поведению.

Важнейшими формами социального научения является имитация, подражание, идентификация.

Имитация – это подражание, более или менее точное воспроизведение оригинала, подделка.

Идентификация – процесс, в котором личность заимствует мысли, чувства, действия другой личности, выступающей в качестве модели.

Научение может осуществляться на различных уровнях: выработка реативного, концептуального и оперантного поведения, когнитивного научения.

Научение не может быть успешным, если человек не достиг определенного уровня развития, созревания. В психологии выделяются критические сензитивные периоды в развитии, в которые наиболее легко осуществляются определенные виды научения, например, викарное научение (подражание) возможно в 2-3 года, когнитивные способности научения – с 5 лет, научения путем рассуждения – с 12 лет, формирование профессионального мышления – с 20-25 лет.

Истоки рефлексивного подхода к познанию являющихся и предметом действительности находятся в трудах философов. Так, Р. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредотачиваться на содержании своих мыслей, абстрагируясь от внешнего, телесного. Дж. Локк разделил ощущение и рефлексию, трактуя ее как особый источник знания – внутренний опыт, в отличие от внешнего, основанную на деятельности органов чувств.

В современной гносеологии рефлексия рассматривается как один из методов познавательной деятельности. С этой позиции рефлексия характеризует любую мыследеятельность, которая вызывает предельные, пограничные основания образов, способов фиксации, проявлений природного, общественного, познавательного, собственно человеческого универсумов, высвечивает амплитуды понимания и постижения всего сущего.

В современной психологии рефлексия трактуется следующим образом:

• как процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний, что предполагает особую направленность внимания на деятельность собственной души, а также достаточную зрелось субъекта: у детей рефлексии почти нет и у взрослого она не разовьется, если он не проявит склонности к размышлению над самим собой и не направит специального внимания на свои внутренние процессы;
• как механизм взаимопонимания – осмысления субъектом того, какими средствами и почему он произвел то или иное впечатление на партнера по общению; рефлексия – не просто знание и понимание самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления, причем содержанием последних выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии – отношения предметно-рефлексивные.

Рефлексия имеет дело с предметным содержанием, которое безличностно, но при этом различают теоретическую и практическую рефлексию. Первая представляет собой момент развития понятия, метод, позволяющий переходить от одного понятия к другому в рамках одного определения. Вторая является процессом соотнесения индивидуального действия или помысла с понятием и одновременно контролирует меру этой соотнесенности.

Субъекты образовательного процесса. Психология педагогической деятельности. Педагогическая деонтология. Личность специалиста по работе с молодежью

Термин «субъект» в педагогической деятельности понимался в прошлом однозначно: субъект – это педагог как главное действующее лицо, именно его деятельность определяет качество и результат педагогической деятельности, от него все зависит. Что касается воспитанников, то они понимались как объект или материал деятельности педагога. Поэтому, характеризуя взаимоотношения педагогов и воспитанников говорили о субъект-объектных отношениях в педагогике. При этом в качестве объектов учитывались и материальные средства (наглядные пособия, учебные пособия и т.п.), используемые педагогом.

Таким образом, воспитанники фактически отождествлялись с материальными предметами их деятельность, интересы, возможности недостаточно учитывались в анализе и оценках педагогической деятельности. Со временем отношение к воспитанникам изменилось, но до сих пор в педагогических работах мы встречаемся с пониманием воспитанника как объекта деятельности профессионального педагога. Сегодня термин «субъект» используется в ином значении: субъект – это человек, выполняющий определенные функции в той или иной деятельности. И потому субъектами понимаются и педагог, и воспитанники, и родители, и люди, оказывающие помощь воспитанникам.

Вместе с тем количество субъектов педагогической деятельности остается неопределенным, а, следовательно, их функции – недостаточно осмысленными.

Действительно, педагогами и воспитанниками не ограничивается количество субъектов в педагогической деятельности. Значительную роль в этой деятельности часто играют ее организаторы (управленцы), например, директор школы, завуч, библиотекарь, и другие, без которых педагогическая деятельность неосуществима в необходимых для общества, формах, объеме и качестве. Иными словами, деятельность педагогическая может быть стихийной, например, в семье, в общении с друзьями, на работе. Она может быть даже неосознаваемой или недостаточно осознанной и осуществляться случайно. Но может быть осознанной и тогда она становится преднамеренной и планируемой. Наконец, степень организации педагогической деятельности может быть разной – частичной (в разной мере) и полной с созданием особых условий ее осуществления. Если раньше организованная педагогическая деятельность была связана только с подготовкой подрастающего поколения к жизни в школах и специальных учебных заведениях, а позднее – в детских домах и детских садах, то сегодня она необходима в разных формах социальной работы (адаптации, коррекции) с людьми разного возраста. Таким образом, следует говорить о трех субъектах педагогической деятельности – воспитанниках, педагогах и организаторах.

При этом постоянными ее субъектами являются педагоги и воспитанники, функции которых, равно как и организаторов различны. Более того следует говорить о двух сферах или уровнях данной деятельности – стихийной и организованной, которые являются автономными и конечно, взаимосвязанными.

Деятельность воспитанника не может быть независимой от педагога профессионального или непрофессионального, в качестве которого может быть любой человек, чей опыт, знания, умения позволяет ему быть наставником. Так же не может и деятельность педагога быть независимой от деятельности воспитанников. Она всегда выступает одной из составляющих в совместной деятельности воспитанников и педагогов и вне такого единства не существует.

Лишь отдельные стороны деятельности педагога, такие как планирование, подготовка к общению с воспитанниками, могут казаться индивидуальными и самостоятельными, но и они обусловлены качеством деятельности воспитанников, зависимы от них.

В целом же именно совместная деятельность воспитанников, педагогов и организаторов понимается сегодня как педагогическая деятельность. Более того, в соответствие с автономностью отдельных сфер деятельности ее субъектов можно говорить о стихийной и организованной педагогической деятельности в рамках специальных заведений. Наконец, в соответствии с качественно разной направленностью ее сфер можно говорить о видах педагогической деятельности.

Основными видами педагогической деятельности В.А. Сластенин считает преподавание и воспитательную работу, которая понимается как деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управления разнообразными видами деятельности воспитанников. Деятельность организаторов также следует считать видом педагогической деятельности.

Роль педагогов, как и педагогическая деятельность в целом, может быть случайной, непреднамеренной, обусловленной возрастом, родительскими инстинктами, положением в социальной группе, опытом и должностью, но не может быть преднамеренной, планируемой и организованной. Следует подчеркнуть, профессиональные педагогик, как правило, участвуют в организованных формах педагогической деятельности. Функции педагога – помочь воспитанникам активно овладеть знаниями, навыками, умениями, познавать окружающий мир, его ценности и ориентироваться в нем, сознавать себя и свое место в этом мире, овладевать опытом жизни людей. Т.е. по сути, педагог выступает в роли старшего товарища, помощника, консультанта, контролера, организатора деятельности воспитанников.

Бытующие в практике выражения «педагог дает знания и формирует умения», «педагог учит и передает опыт» — неточны и неверны по существу. Ведь дать знания или передать опыт как материальные вещи нельзя, можно познакомить учащихся с миром тех или иных представлений и охарактеризовать их. Усвоить знания и опыт, то есть считать те или иные знания своими, отобрать наиболее ценное в опыте – это результат только деятельности самих воспитанников. «Научить никого и ничему нельзя, можно лишь помочь учиться», гласит народная мудрость, подчеркивая функции воспитанников и педагогов.

Иными словами, педагог не учит, а помогает учиться, не дает знания и формирует навыки, умения, а помогает овладеть знаниями, навыками и умениями.

Функции организаторов, управленцев многообразны и требуют участия многих людей. Создание условий для осуществления педагогической деятельности (материально-технических, финансово-экономических, правовых) – сложная и комплексная задача. Ее решение требует участия не только работников учебного заведения, но и работников ряда управленческих учреждений города, области, страны. Планирование педагогической деятельности как перспективное, так и текущее – иные задачи, требующие решения многих вопросов, в том числе проведения исследовательской работы, и конечно участия в ней значительного числа людей. Наконец, контроль эффективности реализации педагогических процессов и всей организованной педагогической деятельности – не мене важная задача управления, также сложная и комплексная как и другие.

Педагогический менеджмент. Составление руководства начинающему специалисту по работе с молодежью

В условиях рыночной экономики система образования включается в сферу социальных услуг. Образовательные услуги предоставляются учебно-воспитательными заведениями всех форм собственности. Цель деятельности современных школ и их главная функция – удовлетворить разнообразные запросы потребителей.

Понятие «менеджмент» в педагогике начали использовать относительно недавно.

Менеджмент – это умение достигать поставленные задачи, используя труд, интеллект и мотивы поведения людей. Однако русское слово «управление» не передает всех оттенков того, что подразумевает слово «менеджмент».

Менеджмент – это также и функция, вид деятельности, содержание которых составляет руководство подчиненным в пределах организации; менеджмент – это и область знаний, помогающих осуществлять функцию управления; менеджмент – это способ, манера общения с людьми, власть и мастерство выстраивания отношений, особого рода уменяи и административные навыки.

В общем смысле под педагогическим менеджментом понимают процесс организации человеческих, материальных, финансовых ресурсов для достижения определенных целей.

Менеджмент в педагогике – это управление (планирование, регулирование, контроль), руководство педагогическим производством, его организация. Это также совокупность методов, форм, средств управления для достижения намеченных целей.

В.П. Симонов говорит о том, что педагогический менеджмент – это комплекс принципов, методов, организационных форм и технологических приемов управления образовательным процессом, направленный на повышение его эффективности.

Педагогическая действительность представляет собой множество иерархически увязанных между собой по вертикали и по горизонтали система (система – совокупность элементов, между которыми появляются определенные отношения).

Например, дидактическая система – это часть общей педагогической системы, которую мы обособляем и рассматриваем как относительно самостоятельную, чтобы глубже разобраться в процессах в ней происходящих.

Системной природе педагогических процессов соответствует системный характер педагогического управления.

По вертикали выделяются следующие системы и соответствующие им уровни управления:

— государственная система образования и воспитания в целом – уровень государственного менеджмента;

— региональные образовательно-воспитательные системы – уровень регионального менеджмента;

— областные (районные) сети образовательно-воспитательных учреждений – областной и региональный уровень менеджмента;

учебные заведения и соответствующий им уровень менеджмента;

— подразделения учебно-воспитательных заведений и соответствующий уровень менеджмента.

По горизонтам выделим следующие уровни квалифицированного управления:

— учебные занятия;

— самостоятельная внеаудиторная работа;

— профессионализм преподавателя и т.д.

Отдельно выделяется управление педагогическими проектами. Педагогические проекты – это относительно обособленные направления (части) деятельности, выполняемые с определенной целью.

На уровне школы или вуза могут быть следующие педагогические проекты:

• научные исследования преподавателей;
• научные исследования студентов;
• учебные занятия;
• всевозможные воспитательные дела;
• издательские проекты;
• строительные проекты;
• обмены студентами преподавателями;
• экзаменационные сессии;
• проведение каникул;
• развлекательные мероприятия.

В числе других постоянных компонентов педагогических систем выделим:

• цели (смысл) функционирования системы. Главная цель – формирование свободного, ответственного и творческого человека, готового к жизни в современных условиях;
• содержательное наполнение процессов и сопроцессов;
• организация (формы и методы) процесса;
• побуждение (мотивация) участников педагогических процессов к достижению высоких результатов;
• продукты (результаты) функционирования системы. Важен контроль их количества и качества.

Функции менеджера, предоставляющего от школы или вуза услуги, состоят в том, чтобы:

Главные задачи педагогического менеджмента

• постановка целей и задач;
• планирование процесса;
• ресурсное обеспечение процесса;
• обеспечение высокой мотивации участников;
• контроль и координация процесса;
• анализ результатов.

Показатели эффективности деятельности менеджера везде одинаковы: выполнение договорных обязательств; высокое качество продукта на уровне последовательных достижений научно-технического и социального прогресса.

Своеобразие сферы педагогических услуг

Обучением и воспитанием создается весьма своеобразный продукт, не похожий на продукты других производств и сфер деятельности. Продукт школы – человек, потому «педагогическое производство» отличается многими особенностями, а менеджментами в педагогических системах имеет определенную специфику.

В зависимости от того, какую познавательную активность развивает учащийся, он достигает одного из уровней обученности.

В.П. Беспалько выделил и описал эти уровни:

1 уровень – знакомство. Отличается способностью учащегося узнавать, опознавать, различать, распознавать объекты в ряду других подобных объектов.

Усвоение на данном уровне ограничено наиболее общими представлениями об объекте изучения, а мышление – альтернативными суждениями типа «да — нет», «или-или».

2 уровень – репродукция. Овладение основными понятиями предмета настолько, что получает возможность осуществлять словесное описание действия с объектом изучения, анализировать различные действия и различные исходы.

3 уровень – полноценные знания, умения. На этом уровне деятельность учащегося характеризуется умением применять усвоенную информацию в практической сфере для решения некоторого класса задачи получения объективно новой информации.

4 уровень – трансформация, характеризующаяся таким овладением информацией, при котором учащийся сможет решать задачи различной сложности путем переноса усвоенных ЗУНов.

В соответствие с этими условиями выделяется знания – знакомства, знания – копии, прочные знания (знания — умения) и знания – трансформации.

Менеджмент в сфере образования и воспитания имеет ряд особенностей, связанных с особенностям в сфере услуг в целом:

— тесное взаимодействие с клиентами;

— необходимость дифференциации и индивидуализации услуг;

— желание потребителей получать относительно небольшие объемы услуг;

— низкие барьеры поступления;

— определение мощности производства по пиковым спросам;

— зависимость функционирования от поведения потребителей;

— проблематичность (а часто и невозможность) создания запасов;

— сложность определения параметров качества;

— необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями;

— сложность определения эффективности работы персонала;

— наличие ряда местных регуляторов, существенно влияиющих на ход процесса.

Педагогические технологии работы с молодежью. Цели педагогических технологий в работе с молодежью. Формы работы с молодежью. Технологии групповой работы

«Технология» происходит от греч. «techne» — искусство, мастерство и «logos» — наука, закон. Понятие «технология» применительно к производству продукции означает некоторую совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния, свойств материала и использование на практике наиболее эффективных и экономически наиболее выгодных производственных процессов.

Исходя из этого, технология: 1) это характеристики целостного завершенного процесса; 2) объективно представляет собой систему методов и средств целенаправленного изменения состояния объекта; 3) обеспечивает устойчивую, гарантированную эффективность некоторой производительной деятельности.

Применительно к характеристике «педагогической технологии» указанные признаки необходимы, но недостаточны.

Ассоциацией по педагогическим коммуникациям и технологиям в США 1979 г. было принято следующее определение: «Педагогическая технология» — есть комплексный, интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблемы и управления решения проблем, охватывающих все аспекты усвоения знания.

Анализируя зарубежные исследования по проблеме педагогических технологий, М.В. Кларин выделил следующие их важные признаки и элементы:

1. специальная педагогическая технология состоит в том, что в ней концентрируется и осуществляется такой учебный процесс, который должен гарантировать достижение поставленных целей;
2. ключом к пониманию технологического построения учебного процесса является последовательная ориентация на четко поставленные цели;
3. точное определение эталона (критерия) полного усвоения для курса является важнейшим моментом в работе по данной системе.

В работе «Слагаемые педагогической технологии» В.П. Беспалько выделяет следующие важные элементы:

1) четкая, последовательная педагогическая (дидактическая) разработка целей обучения, воспитания;

2) структурирование, упорядочение, уплотнение содержания, информации, подлежащих к усвоению;

3) комплексное применение дидактических технологий, в т.ч. компьютерные средства обучения и контроля;

4) усиление, насколько это возможно, диагностических функций обучения и воспитания;

5) гарантированность высокого уровня качества обучения.

В.И. Андреев: «Педагогические технологии, в т.ч. технология обучения – система проектирования и практического применения адекватных данной технологии педагогических закономерностей, целей, принципов, содержания, форм, методов и средств обучения и воспитания, гарантирующих достаточно высокий уровень их эффективности, в т.ч. при последовательном воспроизведении тиражировании».

Современные педагогические технологии – наукоемки, поскольку они опираются на закономерности и принципы, без которых нет теории. Как заметил физик Больцман «Нет ничего практичнее, чем хорошая теория».

Педагогические технологии не исключают и не умаляют высокого педагогического мастерства и творчества педагога. Педагогические технологии в деятельности педагога – мастера дают еще больший устойчивый эффект.

Отличить методику от технологии обучения можно по следующим критериям:

1. целенаправленность (ясность, точность, дидактическая проработанность целей);
2. концептуальность (опора на глубоко разработанную педагогическую теорию);
3. систематичность (цель, содержание, формы, методы и средства, условия обучения проектируются и применяются в целостной системе);
4. диагностичности (оценка исходного, промежуточного и итогового результата учебной деятельности студентов должны иметь не формальный количественный характер, а глубоко качественный характер);
5. гарантированность качества обучения;
6. новизны (опора на новейшие достижения педагогики).

28