Связь педагогики с другими науками и ее структура

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика — междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т. е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

Объект — предмет познания и деятельности человека, субъекта. Психология — наука о психическом отражении действительности в процессе деятельности человека и поведении животных. Социология — наука об обществе как целостной системе и об отде льных социальных институтах, процессах, общественных группах

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. Сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей «трудовых ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования — каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т. д.

Технология — совокупность знаний о способах и средствах осуществле- ния тех или иных процессов.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука — педагогика.
Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях).

Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
описательном или объяснительном — изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом — выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом — экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений.

На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный, связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
Модель — образец (эталон, стандарт).
преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный и корректировочный, предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

2.

Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие — являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали «полигоном» для приложения и апробации философских идей.

В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией.
Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса (В. В. Краевский).

Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она «не диктатор», поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека — одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый — теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.
Антропология — наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики — пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика, исследующая основные закономерности образования;
возрастная педагогика — дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
частные методики — предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
история педагогики и образования, изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т. п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

3.

Общие закономерности развития личности

Процесс психического и личностного развития имеет определенные закономерности, которые следует рассматривать как тенденции развития К закономерностям развития относятся:

1 Наличие прежде качественных, а не количественных изменений, возникновения психических и личностных новообразований, новых психических механизмов, процессов, структур Важнейшими признаками развития является дифференциация (расчленение ранее единого феномена), появление новых аспектов, элементов в развитии, связей между сторонами внутреннего мира субъектта.

2 Разнонаправленность и взаимосвязанность направлений, сфер развития (тело, психика, личность, субъектность, духовность и др.)

3 Детерминированность развития Поскольку человек является биосоциальной существом, ее развитие обусловлено многими факторами зависимости от времени и ситуации развитие каждого индивида имеет специфические особенности

4 Неравномерность и гетерохронность В определенном возрасте различные психические свойства имеют разный уровень развития В одном периоде жизни ребенка существенные изменения происходят в познавательной деятельности (моло одший школьник), в другом — перестраиваются взгляды и формируются убеждения (ранняя юность) Но всегда она есть индивидуальностьістю.

5 сенситивность (в определенные возрастные периоды) Как известно, в определенные периоды возникают благоприятные условия для развития определенных психических свойств Такие возрастные периоды называют сенситивными для развития т той или иной психической функции Например, для развития речи сенситивным является возраст от 1 до 5 лет, памяти — младший школьный возраст, мышления — подростковый период, мировоззрения — ранний юношеский е вік.

6 Интегрированность Каждая сфера личности является системой, возникающее в процессе онтогенеза, и элементом сложной системы — социального окружения Происходит интеграция различных сфер личности (интеллектуал ной, побудительной, эмоциональной, волевой, духовной) Она прослеживается и в пределах отдельной сферы, например, в интеллектуальной сфере интегрируются перцептивный и когнитивный уровне познания и т. д. С возрастом п сихика становится целостное, стабильной, что проявляется в поведении, поступках, действиях, в интегрированном отношение к действительностиности.

7 Пластичность развития Она обеспечивает компенсацию, замену действия одной психической функции другой (например, зрение — слухом у слепых) Развитие субъективного мира детей приводит к изменению соотношения реакторов ности и активности в процессе взаимодействия Растут произвольность, инициативность, самостоятельность поведения, сопротивление прямым внешним воздействиям, которые не соответствуют внутренним установкам младенцевтини.

8 Включение индивида в систему деятельности каждого возраста характерна особая ведущая деятельность, что приводит основные изменения в психике ребенка и его личности

9 Наличие противоречий между личностью и окружением, а также внутренних противоречий между отдельными составляющими личности и отдельными психическими функциями Продуктивная актуализация воспитателем и усви идомлення этих противоречий личностью, наличие воли в их решении, гуманистические отношения в группах, воспитания, самовоспитания обеспечивают прогрессивное развитие личности Итогом решения су перечности является возникновение психических новообразований возраста, не соответствующие предыдущий социальной ситуации развития, выходят за ее пределы Возникает новая противоречие, которая может быть решена благодаря построений и новой системы отношений, включение в новую ситуацию развития, удостоверяющий переход ребенка к новой психологического возраствіку.

10 постоянных прогресс личности Он является следствием благоприятных условий и адекватной активности ребенка

11 Саморазвитие личности Свидетельством его являются изменения личности как результат работы над собой, самостоятельных занятий, упражнений

12 Психическое и личностное развитие обусловлено действием механизмов защиты Я, проявлений акцентуаций личности, функционированием бессознательного

Индивидуальное развитие человека, его становления как личности является целостным процессом, который характеризуется наличием взаимосвязанных периодов На начальных этапах развития закладываются, возникают основ вы определенных психических явлений, становление которых происходит в следующих периодах При определенных условиях одни образования перестраиваются, становятся более значимыми, а другие — перестают развиваться Это требует масштабно й активности субъекта развития (саморазвитияку).

Итак, для возрастного развития человека характерны качественные и количественные изменения, разнонаправленность, взаимо-связь, интегрированность, неравномерность, гетеро-хроннисть, пластичность, противоречивость и т. д.

4.

Педагогический процесс — это развивающееся взаимодействие воспитателей и воспитуемых в условиях подсистем (формирования, развития, обучения, воспитания).

Понятие «педагогический процесс» шире, чем понятие «учебно-воспитательный процесс» ибо отличается целостностью и общностью. Педагогический процесс — это сложная динамическая система, которая, в свою очередь, является подсистемой в системе народного образования. Структуру педагогического процесса представляют педагоги, воспитуемые и условия воспитания. Педагогический процесс характеризуют цели, задачи, формы, методы взаимодействия педагогов и воспитуемых и достигаемые результаты.

Компоненты педагогического процесса: целевой, содержательный, деятельностный, результативный.

Целевой компонент включает все задачи педагогической деятельности: от главной цели — всестороннего и гармоничного развития личности — до конкретных задач формирования отдельных качеств личности.

Содержательный компонент педагогического процесса отражает смысл общей цели и конкретной задачи. Основной единицей педагогического процесса, его «клеточкой», является педагогическая задача, оперативная задача. Выстроенный ряд оперативных задач приводит к решению тактических задач, а затем и стратегических. Целостность педагогического процесса в содержательном плане обеспечивается отражением в цели и содержании образования опыта, накопленного человечеством: знаний, умений, навыков, опыта творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного и волевого отношения к окружающему миру.

Деятельностный компонент педагогического процесса отражает взаимодействие, сотрудничество педагога и воспитуемых. Это организационно-управленческий компонент.

Результативный компонент отражает эффективность протекания педагогического процесса, указывает на достигнутые сдвиги в соответствии с поставленной целью.

Педагогический процесс — не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития. Это целостное, единое новообразование, в котором непрерывно происходят: движение, преодоление противоречий, перегруппировка взаимодействующих сил, образование нового качества.

Источником совершенствования педагогического процесса являются противоречия. Экономические, политические, социальные процессы играют ведущую роль по отношению к педагогическому. Противоречия между ними в общественном сознании отражаются как отставание педагогики от требований жизни. Отстает политехническая и трудовая подготовка от требований производства. Бурный рост научных знаний не соответствует возможностям учебников в их переработке и передечи детям. Кризис обостряет и субъективная, ошибочная деятельность педагогов. Умение казаться педагогичным, умение демонстрировать виртуозную технику воздействия не может заменить для детей человеческую личность и яркую индивидуальность педагога.

Педагогический процесс представляет собой внутренне связанную совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека. Данный процесс представляет собой не механическое соединение процессов воспитания, обучения, развития, а новое качественное образование, подчиняющееся особым закономерностям.

Целостность, общность, единство — вот главные характеристики педагогического процесса, подчеркивающие подчинение единой цели всех составляющих его процессов. Сложная диалектика отношений внутри педагогического процесса заключается: 1) в единстве и самостоятельности процессов, его образующих; 2) целостности и соподчиненности входящих в него обособленных систем; 3) наличии общего и сохранении специфического.

Специфика процессов, образующих целостный педагогический процесс, обнаруживается при выделении доминирующих функций. Доминирующая функция процесса обучения — обучение, воспитания — воспитание, развития — развитие. Но каждый из названных процессов выполняет в целостном процессе и сопутствующие функции: так, воспитание осуществляет не только воспитательную, но и образовательную и развивающую функции, обучение немыслимо без сопутствующих ему воспитания и развития. Диалектика взаимосвязей налагает отпечаток на цели, задачи, содержание, формы и методы осуществления органически неразрывных процессов, при анализе которых также приходится выделять доминирующие характеристики.

Специфика процессов отчетливо проявляется при выборе форм и методов достижения цели. Если в обучении используется преимущественно строго регламентированная классно-урочная форма работы, то в воспитании превалируют более свободные формы: общественно полезная, спортивная, художественная деятельность, целесообразно организованное общение, посильный труд. Различаются и единые в своей основе методы (пути) достижения цели: если обучение использует преимущественно способы воздействия на интеллектуальную сферу, то воспитание, не отрицая их, более склонно к средствам, воздействующим на мотивационную и действенно-эмоциональную сферы.

Имеют свою специфику методы контроля и самоконтроля, применяемые в обучении и воспитании. В обучении, например, обязательны устный контроль, письменные работы, зачеты, экзамены.

Контроль за результатами воспитания менее регламентирован. Здесь информацию педагогам дают наблюдения за ходом деятельности и поведением учеников, общественное мнение, объем выполнения намеченной программы воспитания и самовоспитания, другие прямые и косвенные характеристики.

5.

Возрастосообразность — свойство педагогического процесса, которое заключается в том, что обучение и воспитание наиболее эффективно, если осуществлять его в соответствии с особенностями возрастного развития ребёнка.

В истории педагогической мысли давно сформировалось понимание необходимости учёта возрастных особенностей учащихся, воспитанников. Так, Я.А. Коменский обосновал принцип природосообразности — следования природе человека, его возрастным особенностям. Учитывать возрастные особенности детей призывали Дж. Локк, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарт и другие выдающиеся педагоги прошлого.

Возрастные особенности — это комплекс физических и психологических свойств, характерных для большинства людей одного возраста.

Особенности возраста проявляются в совокупности многих условий, среди которых выделяются…

— требования к ребенку, предъявляемые на данном этапе его жизни;

— его отношения с окружающими;

— характер знаний и деятельности, которые он усваивает;

— преобладающие способы усвоения знаний и опыта действий;

— особенности различных сторон физического развития ребенка (например, особые условия, обусловленные перестройкой организма в подростковом возрасте).

Каждый период возрастного развития — это качественно особый этап, который характеризуется совокупностью многих изменений, определяющих своеобразие структуры личности ребенка на данном этапе его развития. В педагогике принята следующая периодизация возрастов (нажмите, чтобы увеличить таблицу).

Одним из примеров возрастосообразности педагогического процесса может служить использование иллюстративного материала в учебном процессе. В качестве иллюстративного материла в начальной школе наиболее часто используются красочные иллюстрации, в старших классах применяются структурно-логические схемы и табличные формы систематизации учебной информации. Это сразу видно даже при сравнении учебников, выпущенных для 1−4 и 10−11 классов.

Необходимость возрастосообразности обусловлена также наличием в развитии ребёнка сензитивных периодов.

Сензитивный период развития — период в жизни человека, наиболее благоприятный для формирования у него определенных психологических свойств личности и видов поведения. Иначе говоря, во время сензитивного периода определённое свойство личность формируется лучше всего и легче всего. Например, сензитивным периодам развития речи является возраст от полутора до трёх лет. Если по истечении этого времени речь развита недостаточно, впоследствии развитие речи будет связано с большими трудностями, и есть вероятность, что это педагогическое упущение так и не удастся преодолеть.

6.

Целостный педагогический процесс — это внутренне связанная совокупность многих процессов, суть которых состоит в том, что социальный опыт превращается в качества формируемого человека.

Структура ЦПП: обучение и воспитание.

Обучение — это целенаправленный процесс двусторонней деятельности педагога и учащегося по передаче и усвоению знаний

Процесс обучения призван осуществлять образовательную, воспитательную и развивающие функции.

Поскольку процесс — это движение, продвижение, то возникает вопрос о его движущих силах.

Видный советский дидакт М.А. Данилов сделал вывод (1960 г.), что главной движущей силой процесса обучения являются противоречия.

надо <-> могу / не могу <-> хочу / не хочу.

Кроме противоречия, к числу движущих сил процесса обучения следует отнести чувства и эмоции. В частности познавательный интерес.

К числу движущих сил процесса обучения отнесем также и волю, например настойчивость, сосредоточенность, самообладание, а также нравственно-волевые черты долга, обязанности, ответственности перед другими.

Основными целями обучения принято считать:

· создание максимально благоприятных условий для умственного, нравственного, эмоционального и физического развития личности, всемерного развития ее способностей, добиваясь получения учащимися прочных знаний, основ наук и умения самостоятельно пополнять их;

· дать универсальное образование на уровне, отвечающем быстрому развитию науки и позволяющем адаптироваться в современном мире;

· реализовать идею общего, интеллектуального, нравственного развития личности средствами гуманитаризации образования;

· воспитать высокоразвитого гражданина на основе общечеловеческих нравственных ценностей, способного к активной жизни, труду, творчеству;

· следовать международным требованиям к построению программ для детей с высокими интеллектуальными способностями: углубление содержания программ, развитие высокого уровня мыслительных процессов, развитие понимания собственных способностей учащимися;

· формировать личность с развитым интеллектом и высоким уровнем культуры, готовую к осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ.

Ю.К.Бабанский в структуре процесса обучения выделяет следующие компоненты:

1) целевой;

2) стимулирующе-мотивационный;

3) содержательный;

4) операционно-действенный;

5) контрольно-регулировочный;

6) оценочно-результатовный.

7.

Познание общих законов обучения, выражающих существенные связи между условиями, средствами и результатами этого сложнейшего процесса, является основой сознательной деятельности учителей, направленной на руководство учением молодежи. Знание, например, закона зависимости развития ума от количества фактических знаний, перерабатываемых им, и от уровня активности этой переработки позволяет правильно руководить умственным развитием учащихся. Однако история развития обучения учит, что этот закон явился основой как прогрессивной, так и реакционной деятельности педагогов. И те и другие полагали, что они правильно руководят образованием молодежи, а между тем результаты их руководства существенно различались. Объясняется это тем, что характер использования законов обучения зависит от тех целей, которые выдвигаются перед обучением. Значит, сознательное использование законов обучения возможно при ясном понимании цели воспитания. Однако и это условие, будучи необходимым, оказывается недостаточным. Зависимость между целями воспитания молодежи, которые изменяются на каждом историческом этапе развития общества и определяются в классовом обществе интересами господствующих классов и общими законами обучения, настолько сложна, что возникает необходимость раскрытия закономерных связей между ними, а также способов использования общих законов обучения в соответствии с целями воспитания в каждую данную эпоху. Положения, выражающие эту зависимость, называются принципами обучения и в отличие от общих законов обучения действуют на протяжении времени существования отдельной социально-экономической формации.

Рассмотрению вопроса о дидактических принципах посвящено много работ В них встречается различная трактовка как природы дидактических принципов, так и их состава. Мы ограничимся анализом высказываний современных педагогов. Некоторые дидакты рассматривали дидактические принципы как общие закономерности обучения, непосредственно вытекающие из марксистско-ленинской теории познания. Подход этот ценен тем, что обучение приобретало материалистическое истолкование и признавалось его родство с процессом научного познания. Однако в этой трактовке принципы обучения не были органически связаны с закономерностями учебного процесса в школе, что лишало их действенности. Некоторые дидакты пытались вывести

дидактические принципы путем анализа реально действующего процесса обучения. Дидактические принципы истолковывались как «исходные положения дидактики, в которых выражены основные требования к построению процесса обучения в школе». Ценность этих попыток заключалась в том, что принципы обучения приобретали более конкретное выражение и содержали много полезных положений, явившихся извлечением из опыта передовых учителей. Однако в этих попытках имелось и уязвимое место. Принципы обучения извлекались из педагогического опыта и рассматривались в качестве тех положений, которые призваны направлять этот опыт. Со временем стало ясно, что не все благополучно с обоснованием этих принципов.

Некоторые педагоги в поисках надежных основ дидактических принципов вступили на путь сочетания различных исходных начал для их обоснования. Так, в одном из руководств по педагогике сказано: «Из общей характеристики процесса обучения вытекают те основные положения, которые принято называть принципами дидактики. Под принципами дидактики или обучения мы понимаем те исходные положения, которые лежат в основе содержания, организации и проведения процесса обучения в школе. Принципы обучения вытекают из целей и научного содержания обучения в советской школе, с одной стороны, и возрастных и психологических особенностей учащихся — с другой, взятых в их единстве. В теории и практике советской школы твердо установились следующие основные дидактические принципы: принцип наглядности, принцип сознательности, принцип прочного усвоения знаний, принцип систематичности, принцип доступности». В этом подходе, несомненно, ценной является попытка рассматривать принципы обучения в связи с целями коммунистического воспитания. Однако и в этом подходе не все было правильно намечено. В дискуссии, которая была проведена в 1950—1951 гг. по вопросу о дидактических принципах, было отмечено, что основной порок общепринятых принципов обучения заключается в том, что они обычно рассматриваются вне связи с коренными закономерностями процесса обучения в советской школе и не образуют системы принципиальных положений, определяющих содержание, методы и организацию обучения. В ходе дискуссии было доказано, что принципы обучения определяются целями воспитания и имеют исторический характер, некоторые принципы утрачивают свое значение и сходят с педагогической сцены (например, природо-сообразность, самодеятельность, индивидуальность. Вместе с тем происходит перестройка содержания принципов, сохранивших свое значение в новых условиях, и появляются новые принципы, в которых отражаются новые требования общества к обучению.

Принципы обучения — категории дидактики, характеризующие способы использования законов обучения в соответствии с целями воспитания и образования. В советской педагогике система принципов обучения представляет собой действенное выражение теории обучения, определяющее содержание, методы и организацию обучения основам наук, труду и основам искусств в соответствии с целями коммунистического воспитания и требованиями общества к школе.

В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде. Естественно поэтому, что принципы обучения в социалистическом обществе принципиально отличаются в своих философских посылках от принципов обучения, действующих в капиталистическом обществе"

Принципы обучения определяют содержание, методы и организацию обучения и вместе с правилами обучения являются для педагогов надежным руководством к действию.

8.

Одним из центральных принципов педагогической науки является принцип связи теории с практикой.

В основе данного принципа лежит представление о том, что эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой. Реализация данного принципа состоит в следующих положениях:

1) постоянном, глубоком и диалектическом раскрытии связи теории с практикой. Любая наука развивается под влиянием человеческих потребностей:

2) общественно-исторической практикой доказывается необходимость изучаемых научных знаний. Учащийся должен быть уверен, что его знания найдут свое применение в жизни;

3) учащийся должен уметь проверять и применять свои знания на практике, осознавать жизненное значение своей работы;

4) обучение должно иметь связь с перспективой развития различных сфер общества;

5) общественно полезный труд должен быть правильно организован, необходимо воспитывать на практике сознательное и положительное отношение к труду;

6) общественно полезный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным целям.

7) в учебном процессе необходимо применять продуктивные и экономические методы, анализировать и прогнозировать свою деятельность, соединять умственную деятельность с практикой.

Педагогика, отделившаяся в свое время от философии, является самостоятельной наукой, но она не потеряла своей тесной связи с другими гуманитарными науками: философией, психологией, школьной гигиеной, социологией. Философия выполняет важную методологическую роль в процессе разработки педагогической теории: помогает определить исходные позиции при исследовании педагогических явлений. Психология помогает решать конкретные вопросы обучения и воспитания, помогает составить рациональный режим труда и отдыха, дает знания о возрастных и индивидуальных особенностях детей, которые необходимы в педагогической деятельности. Школьная гигиена изучает и определяет санитарно-гигиенические условия жизни учащихся. Социология, занимающаяся изучением общества как сложной целостной системы, дает педагогике большой фактический материал для более рациональной организации процесса обучения и воспитания.

Педагогика имеет также тесные связи с другими отраслями научного знания: анатомией и физиологией человека, математикой, кибернетикой, методикой. Педагогика заимствует их научные идеи: использует и обрабатывает данные, полученные этими науками. Методика развивалась в тесной связи с педагогикой. Важнейшая задача методики — разработка содержания, форм и методов изучения отдельных предметов, распространение передового педагогического опыта лучших педагогов. Функции, выполняемые методикой, способствуют повышению эффективности педагогического процесса и качества знаний учащихся.

9.

В разработке основных компонентов содержания образования в период с 1990-х по настоящее время прослеживается два основных подхода: знаниевый и компетентностный.

Согласно знаниевому подходу, основой содержания образования являются знания, формируемые в учебном процессе, а в структуре содержания образования выделяются следующие компоненты:

знания — теоретические сведения, отражающие систематизированный и обобщённый опыт, накопленный человечеством;

умения и навыки применения знаний на практике по готовым алгоритмам в стандартных ситуациях (умение — владение осмысливаемым действием, выполняемым под контролем сознания; навык — действие, доведённое до автоматизма);

опыт творческой деятельности — способность личности применять усвоенные знания, умения и навыки (ЗУНы) в новых для себя ситуациях, алгоритм действий в которых заранее не известен;

опыт отношений к различным сторонам окружающего мира, к самому себе, формируемый в результате осмысления и эмоционального переживания приобретаемых личностью знаний и опыта.

При компетентностном подходе основой содержания образования являются компетенции — умения и способности личности успешно решать те или иные задачи в учебной деятельности, в личностной и социальной сфере. Компетенции, формируемые в учебном процессе, многочисленны, они относятся к видам человеческой деятельности, к разным сферам социального взаимодействия.

В настоящее время в основу конструирования содержания общего образования положена следующая структура компетенций:

личностные компетенции;

метапредметные компетенции;

предметные компетенции.

Содержание этих блоков компетенций раскрыто в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования.

В начале XXI в. преобладающим становится именно компетентностный подход к конструированию содержания образования на всех его ступенях.

Конструирование содержания образования для учащихся разных ступеней обучения основано на идее возрастосообразности педагогического процесса.

Ступень начальной школы соответствует младшему школьному возрасту. В этом возрасте на первый план выходит регламентация поведения школьников. Учитель воздействует на детей путём своего включения в сферу их жизнедеятельности. Фактором успешного включения выступает авторитет учителя: ученик младших классов усваивает новую для него позицию школьника, и учитель для него является образцом. В системе мотивации учения в начальных классах первое место занимают чувство долга перед учителем, стремление выполнить его требования. На данном этапе учитель осуществляет диалогическое общение преимущественно в форме прямых субъективных требований (указание, запрещение), косвенных требований (совет), а также посредством системы объективных требований (нормы и правила).

Ступень основной школы (5−9 классы) соответствует подростковому возрасту. Особенности этого возраста связаны с появлением нового уровня самосознания, который психологи условно назвали «чувством взрослости», которое выражается в стремлении быть и считаться взрослым. Это абсолютно другая позиция по отношению к окружающему миру и самому себе. Если представления младшего школьника о себе подстраивались под мнения взрослых о нем, и отношения строились на подчинении ребёнка взрослому, то для учащихся подросткового возраста такие отношения неприемлемы. В работе с учащимися-подростками наиболее эффективно педагогическое воздействие посредством информирования и стимулирования. В системе взаимоотношений подростка и окружающих особое место занимают сверстники как более или менее равные партнеры по общению. Предметом активного эмоционального отношения подростков становятся события коллективной жизни.

Ступень полной (средней) школы соответствует старшему школьному возрасту. В старших классах несколько смягчаются (но не исчезают полностью) противоречия, свойственные подростковому возрасту, и в большинстве случаев устанавливаются взаимопонимание и ровные отношения с окружающими, с учителями и родителями. На первый план выходит осознание своей фактической жизненной позиции, собственных возможностей, а также замыслов и стремлений. Старший школьник отличается нетерпимостью к нравоучениям, поэтому учителю необходимо сочетать информирование с инструктированием, которое выступает уже не как прямое требование, а как санкционирование (одобрение решения, принятого учеником).

10.

Базовая культура личности школьника включает философско-мировоззренческую подготовленность, нравственную, эстетическую и физическую культуру личности, гражданственность и патриотизм, трудовые умения и навыки. Каждый из перечисленных компонентов базовой культуры личности в свою очередь представляет собой сложную систему знаний и опыта. Так, в структуре нравственной культуры личности можно выделить экологическую культуру, культуру межличностных отношений, правовую культуру и др.

Содержание образования — это то, чему учат в образовательных учреждениях. Содержание образования менялось и продолжает меняться в зависимости от, социокультурных условий, уровня развития системы образования, степени его контроля государством и т. д. На содержание образования влияют две основные группы факторов:

1) цель образования, выражающая интересы общества (формирование нужной и полезной обществу личности);

2) особенности развития личности: возрастные, индивидуальные, обусловленные средой.

В современной педагогической науке и практике содержание образования определяется как педагогически адаптированная (т. е. приспособленная для передачи учащимся, учитывающая особенности их возрастного развития) система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-волевого отношения, усвоение которой должно обеспечить формирование всесторонне развитой личности, готовой к сохранению и развитию материальной и духовной культуры общества (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин).

Источником содержания образования является опыт человечества, закреплённый с материальной и духовной культуре. Однако накопленный людьми опыт столь огромен, что невозможно передать его новому поколению в полном объёме. Это диктует необходимость рационального отбора содержания образования.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector