Понятие «сущностные силы человека» было введено в научный оборот представителями немецкой классической философии — И. Кант (1724-1804) полагал, что это разум, воля и чувства. Л.А. Фейербах (1804-1872), критически усвоивший эту идею, уточнил: разум, воля и любовь (собственно, одно из высших чувств).
Его русский современник К.Д. Ушинский (1824-1871), великий педагог, подошел к проблеме сущности человека со своей профессиональной позиции.
Поняв необходимость всестороннего знания человека для его успешного развития:
«если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [2, c. 15] – педагог-новатор отстаивал принципиально новый, целостный подход к человеческой личности в диалектике целого и части, их взаимопроникновении и противоречиях, составляющих структуру системы, каковой является личность.
В полном соответствии с принятой им методологией К.Д. Ушинский обобщил достижения всех современных ему наук о человеке для выяснения его природы и именно воле посвятил половину 2-го тома «Педагогической антропологии» (1868-69) как главного труда своей научной деятельности. Большую часть 3-го тома он также предполагал посвятить ей, поскольку одну из главных целей воспитания видел в том, «чтобы подчинить силы и способности … ясному осознанию и свободной воле человека» [1, c. 389].
Принципиально отказавшись от попытки дефиниции понятия «воля», поскольку толкования его ни одной из современных ему наук Ушинского не устраивали, он предпочел «изучать ее проявления» [1, c. 216]. Ученым руководила не только неоднократно провозглашавшаяся им и последовательно реализуемая научная четность, но и глубокая научная прозорливость – основываясь на диалектическом принципе историзма, он отчетливо понимал, что современный ему уровень развития науки о человеке далек от совершенства, и не желал сковывать реальную практику голой и догматичной схемой. Именно благодаря этому его исследования феномена воли могут быть использованы и интерпретированы заново на каждом следующем витке развития науки.
Ушинский рассматривал волю не только как элемент психики человека или черту характера, но именно как сущностную силу. В совокупности сущностных сил (высокоразвитое мышление, язык, высокоразвитые чувства, одаренность, воля) воля занимает особое место, являясь своеобразным двигателем реализации всех (каждой) сущностных сил, давая человеку «жизнь действия, или жизнь практическую» [1, с. 213]. Так, «быстрота и совершенство процесса обдумывания зависят», в том числе, «от силы воли, распоряжающейся этим процессом для данной цели» [1, с. 286]; язык есть средство выражения человеческой психологии; развитость чувств и реализация одаренности зависят от воли – «человек владеет далеко не всеми силами и способностями», которые имеет, ему «принадлежит только то, и именно то, что он покорил своему сознанию и своей воле и чем, сле-довательно, может распорядиться по своему желанию» [1, с. 388-389].
Методика развития силы у детей младшего школьного возраста
... воспитания силы 3.1 Задачи развития силы 3.2 Методы воспитания силы 3.3 Средства воспитания силы 3.4 Тесты для определения уровня развития силы Заключение Выводы Список литературы Приложение Введение В общей системе всестороннего развития человека ...
Выясняя природу воли, Ушинский определил ее значение не только в развитии сущностных сил человека, но и в становлении личности, а следовательно, в складывании судьбы: «сколько детей, — восклицает он, — прослывших в детстве маленькими гениями и подававших действительно самые блестящие надежды, оказываются потом людьми ни к.чему не способными!» [1, с. 389]. Именно воля выступает как руководитель становления человека во всей полноте его сущности — по мнению Ушинского, самые блестящие задатки и одаренность «ни к чему дельному не приведет, если …. нет того ясного сознания и
©Суслова Г.П.
Воля…
той самообладающей воли, которые одни только и мыслям, и делам нашим дают характер дельности и действительности» [1, с. 389].
Указав на теснейшую связь воли как явления психического с сознанием, Ушинский признает только субъективную волю, рассматривая ее как автономную и самополагающую силу, однако общественно-исторически обусловленную, что и позволяет сделать ее предметом воспитания. Это «стремление души к сознательной деятельности, или жизни», относимое им к «особым, человеку только свойственным … стремлениям духовным» [1, с. 266-267]. Фактически Ушинский понимает волю как способность к выбору цели деятельности и внутренним усилиям, необходимым для ее осуществления. Вместе с тем он указывает на несводимость воли к сознанию и деятельности как таковым, полагая, что воля — специфический акт. Поскольку по своей структуре волевое действие состоит из принятия решения и его реализации, Ушинский уделяет особое внимание правильной подготовке к принятию верного решения, предлагая своеобразный алгоритм, весьма актуальный сегодня, когда переходная эпоха ежедневно ставит человека в ситуацию нелегкого выбора.
Волевому действию, по мнению Ушинского, должен предшествовать «чрезвычайно сложный процесс обдумывания, из которого в теоретическом мире мысли выходит убеждение, а в практическом мире деятельности – решение» [1, с. 285-286]. «Формировка же убеждения предотвращает возвращение назад и раскаяние» [1, с. 285].
Собственно алгоритм принятия жизненно важных решений извлекается им из письма великого американского мыслителя Б. Франклина (1706-1790) английскому ученому Дж. Пристли (1733-1804):
• выделить как можно более длительный срок на обдумывание, т.е. готовить решение заранее;
• разделить лист бумаги на две половины по вертикали;
• заполнять в дни, «вперед назначенные для рассуждения» (т.е. не на бегу, второпях, среди других, отвлекающих забот и занятий);
• записывать все доводы «за» на одну сторону;
1. Педагогическая деятельность: сущность, цели и содержание
... индивидуальных коррективов. В качестве основных объектов цели педагогической деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально ...
• записывать все доводы «против» на другую сторону;
• записывать доводы до заполнения листа или их исчерпанности;
• в конце каждого дня пересматривать записи, т.к. «в некоторые дни на нас более действуют одни доводы, чем другие, чем и уменьшим вероятность такого поступка, в котором могли бы потом раскаяться»;
• вычеркнуть попарно взаимоуничтожающие (противоположные и равносильные) друг друга доводы в обеих половинах листа;
• проанализировать оставшиеся и, обнаружив перевес в доводах, принять на этой основе решение [1, с. 287].
Но не всякое сознательное действие, даже связанное с преодолением препятствий на пути к цели, является волевым: главное в волевом акте заключается в осознании ценностной характеристики цели действия. Таким образом, Ушинский утверждает неразрывность связи воли и нравственности как двух основных регуляторов человеческой жизнедеятельности, указывая на соответствие волевого действия принципам и нормам личности (способ принятия важных решений Б.Франклин назвал «моральной алгеброй», что, вероятно, и сделало его особенно привлекательным для Ушинского).
Указывая на первостепенное значение жизненного опыта для формирования правильных убеждений, «которые мало было передумать, но которые надобно было пережить» [1, с. 289], с одной стороны, он подчеркивал роль общечеловеческих основополагающих ценностей («генеральные понятия»), с другой стороны.
Для Ушинского важна не только сила воли, но и ее направленность — их недостаточность он именовал «уклонениями воли», различая «слабости воли», проистекающие из
©Суслова Г.П.
Воля…
ее неразвитости, и «заблуждения воли», происходящие из «ложного выбора цели, которая
тем не менее может быть преследуема иногда с поразительной силою воли» [1, с. 360]. Эти «уклонения воли» во многом зависят от воспитания, по мнению Ушинского. В ходе развития ребенка первоначально непроизвольные психические процессы приобретают произвольный характер, становятся саморегулируемыми. Параллельно развивается и способность к удержанию цели действия. Осуществляя волевое действие, человек противостоит власти актуальных потребностей, импульсивных действий: для субъекта воли характерно не переживание «я хочу», а переживание «я должен» («надо»).
Признавая личность субъектом нравственной и творческой деятельности, ответственным за свои поступки, Ушинский убежден, что «воля всегда свободна, иначе она не будет волею» [1, с. 325], однако требует различать волю и своеволие и предлагает воспитателю, всячески развивая первую, всемерно ограничивать второе.
Особенно важным это кажется Ушинскому в свете выявленных им особенностей русского менталитета и их влияния на русское воспитание. И, к сожалению, ничуть не утратило актуальности его с болью сердца выведенное заключение: «Школа наша дает … только знания, знания и еще знания, переходя поскорее от одного к другому. Развитие головы и совершенное бессилие характеров, способность все понимать и обо всем мечтать (я не могу даже сказать — думать): и неспособность что-нибудь делать — вот плоды такого воспитания» [1, с. 391-392]. Ни в коей мере не отрицая необходимость знаний как таковых, Ушинский настаивает на примате деятельности, основанной на знаниях (знания для, а не вместо деятельности), ибо «не упражняя своих сил и своей воли ни в какой самостоятельной деятельности»дети становятся «пассивными существами, все собирающимися жить и никогда не живущими» [1, с. 391].
Расстройства воли и влечений
... приступа депрессии приводит к возобновлению интереса к жизни, активности). Абулия – резкое снижение воли; подавления физиологических влечений не наблюдается. - лень и безынициативность - нормальная потребность в ... подавляются как недопустимые. Отказ от удовлетворения влечения рождает сильные переживания; помимо воли, в голове постоянно сохраняются мысли о неутоленной потребности. Если она не ...
Однако, будучи педагогом-гуманистом, Ушинский предупреждает об опасности авторитарного воспитания: «Если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли … то в нем не разовьется … стремление к самостоятельной деятельности» [1, с. 329]. «Самостоятельная деятельность не проявляется потом, с возрастом, но зерно ее коренится в свободной воле человека, рождающейся вместе с душою, и этому зерну должно дать и время, и сферу для развития. Вот почему воспитатель по временам должен отступать от ребенка и совершенно предоставлять его самому себе. Зерно самостоятельности скрывается глубже в душе дитяти, чем может проникнуть туда воспитание, и самые попытки туда проникнуть могут только помешать развитию зерна. Воспитание может много, но не все» [1, с. 368]. Ушинский вплотную подходит к мысли, что личность нельзя сфор-мировать, она может только сформироваться; цель же воспитания — создать для этого наиболее благоприятные (стимулирующие) условия и вооружить ребенка инструментарием строения личности.
Таким образом, «Педагогическая антропология» К.Д. Ушинского – это не только психолого-педагогический, но прежде всего философско-педагогический труд, основные положения которого не только не устарели, но могут при современном прочтении составить опору новой педагогики. Антропологизм Ушинского, отражающий стремление поставить образование и воспитание на научную основу, остроактуален сегодня как предтеча личностно ориентированного подхода в педагогике: «основной целью воспитания человека может быть только сам человек» [1, c. 498].
1. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т.2 // Педагогические сочинения: В 6 т. Т.6. М., 1990,
2. То же. Т.1 // Там же. Т.5. М., 1990.