Психологические условия эффективной организации процесса усвоения

Результатом учебной деятельности является усвоение. Усвоение — процесс приема, смысловой переработки, сохранения полученных знаний и применения их в новых ситуациях для решения теоретических и практических задач.

Различия между знанием, пониманием и усвоением учебного материала

В результате умственной деятельности учащиеся не просто запоминают и не только понимают новый учебный материал, но и усваивают его.

Учителя, особенно начинающие, не видят существенного различия между знанием материала урока учащимися, пониманием и усвоением этого материала. Оценивая качество ответов учащихся, учителя-предметники часто руководствуются следующим критерием:

«знает материал» или «не знает материала». Между тем знание учеником учебного материала по теме урока, в частности знание фактов, определений понятий, законов, понимание их и усвоение — это далеко не одно и то же. Знать, например, факты, определения, правила — это значит уметь воспроизвести в памяти, описать или определить их так, как они описаны и определены в учебнике.

Понимать что-то, например факты, явления, определения понятий, законов, — это значит видеть внутренние существенные признаки, связи и отношения в данных фактах, явлениях, понятиях и законах, а также уметь объяснить указанные признаки, связи и отношения. Усвоить какие-то знания означает не только понимание сущности фактов, явлений, понятий и законов — это значит уметь пользоваться знаниями в практических и познавательных целях, которые стали органическим элементом личного опыта учащихся, т.е. превратившиеся в личные взгляды, убеждения, отношения, идеалы и т.п..

Таким образом, чтобы успешно применять знания в практической деятельности, надо не только понимать изученные факты, явления и понятия. Необходимо также овладение способами применения их при решении новых познавательных и практических задач. Эти способы, предполагающие выполнение учащимися определенных познавательных или практических действий, по мере их применения постепенно превращаются в умения пользоваться изученными теоретическими знаниями в учебных и практических целях (педагог –диктат М.А. Данилов).

Чтобы четче представить различие понятий «знание», «понимание» и «усвоенные знания», приведем пример. Так, на уроках литературы учащиеся нередко хорошо пересказывают содержание изучаемого литературного произведения, однако показывают непонимание идейного замысла произведения. Если же учитель даже разъяснит идейный замысел стихотворения, поэмы или романа, то учащиеся все-таки затруднятся осуществить анализ содержания произведения. Причина этого в том, что учащиеся не овладели способом анализа литературного произведения на основе знания идеи произведения, т.е. поняли, но еще не усвоили эту идею. Усвоить идею — это значит не только понять ее, но и уметь пользоваться ею.

9 стр., 4194 слов

Методические аспекты использования тестирования для текущего ...

... На таких обобщающих уроках целесообразно проводить самостоятельные работы учащихся, в которые включается повторение теоретического материала с учетом возросшего уровня знаний. Задания по обобщению определенных компанентов, на основе ...

Усвоенные знания характеризуются следующим:

а) наличием в памяти учащихся фактических знаний, знания фактов по теме урока;

б) осмыслением, пониманием этих фактов и отражением понимания в обобщениях, понятиях и выводах;

в) умением применять результаты осмысливания — обобщения, понятия, выводы, законы — при решении новых учебных и практических задач.

Н.Д. Левитов ввел понятие психологических компонентов усвоения, под которыми он понимал стороны психики учащихся, без активизации которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся: 1) положительное отношение учащихся к учению; 2) процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом; 3) процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала; 4) процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

1. Отношение к учению. Исследования психологов показали, что положительное отношение к учению помогают формировать следующие факторы: научная содержательность учебного материала, его связь с практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, организация поисковой познавательной деятельности учащихся, которая дает им возможность пережить радость самостоятельных открытий, вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы. Отношение школьника к учению выражается во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.

Велика роль чувственного, наглядного материала в ция должны быть сохранена в памяти, для того чтобы в любой момент можно было извлечь из запасов памяти необходимые сведения и применить их. Как известно, осмысленное запоминание учебного материала не только необходимо, но оно и эффективнее механического. Чем старше становится школьник, тем большую роль играет в его умственной деятельности смысловое запоминание. Учитель должен добиваться, чтобы смысловое запоминание становилось основной характеристикой мнемической деятельности ученика. При этом надо разъяснять учащимся, начиная с подросткового возраста, что механическое запоминание не всегда означает бессмысленную зубрежку, что оно связано с установкой на точное, дословное запоминание и воспроизведение определений, дат, иностранных слов.

4 стр., 1722 слов

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ...

... учителя, от его знаний об особенностях развития таких учащихся, об условиях усвоения учебного материала учащимися классов коррекции, от ... анализировать и быстро обобщать учебный материал, рассуждать и делать умозаключения. Геометрическая деятельность обладает уникальными возможностями для ... попадают в категорию отстающих. Отставание детей в учении уже на начальном этапе их обучения оказывается ...

Одним из результатов усвоения является формирование у учащихся научных понятий. Предпосылкой этого считают развитие аналитико-синтетическои деятельности.

На первоначальных этапах обучения анализ обычно является неполным, поверхностным, не схватывает существа явлений. Вследствие этого и обобщение будет генерализованным, неполноценным, так как осуществляется либо на основе несущественных, случайных признаков, либо на основе комбинирования существенных и несущественных. В этих случаях первоклассники, даже зная определенные и существенные признаки понятий, тем не менее, на основании чисто внешних, наглядных признаков, относили дельфина или кита к рыбам, а летучую мышь — к птицам. Даже шестиклассники порой не узнают прямоугольного треугольника, если прямой угол его находится вверху, так как ориентируются не на определение, а на случайный признак — положение прямого угла внизу.

  1. Усвоении учебного материала. Различают предметную, изобразительную и словесную. Предметная наглядность — непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися, а также классные опыты, экскурсии. Изобразительная наглядность — рисунки, муляжи, диапозитивы, кинокартины. В зависимости от характера этих изобразительных средств различают собственно изобразительную наглядность (реалистическое изображение предметов, явлений) и символическую наглядность (картины, чертежи, схемы, таблицы, диаграммы).

    Словесная наглядность — яркая, образная, живая речь учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления. Однако психологические наблюдения и эксперименты показывают, что излишняя задержка на стадии чувственного восприятия не только бесполезна, но и вредна, так как сковывает развитие абстрактного мышления.

  2. Осмысление, понимание учебного материала, включение его в определенную систему — следующий важнейший компонент усвоения. Понимание всегда означает включение материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым.
  3. Полученная и переработанная мышлением. информация на основании такой генерализации могут сформироваться неправильные понятия. По каким же причинам происходит генерализация?
  1. Сказывается житейский опыт ученика. Для некоторых младших школьников мышь — домашнее животное, потому что живет в доме; предлог — короткое слово, а потому предлоги смешиваются с местоимениями и союзами. Так случайные признаки приобретают обобщенную значимость.
  2. Сказывается характер чувственного восприятия школьника. В ранг существенных возводятся яркие признаки, непосредственно воспринимаемые или представляемые ребенком под влиянием рисунка или чертежа. Нельзя изобразить какое-нибудь понятие без случайных, несущественных признаков (вообще пти цу, зверя, плод).

    При однообразии, односторонности или ограниченности наглядного опыта он тормозит вычленение и обобщение существенных признаков предмета или явления, так как фиксирует внимание школьника на ясно выраженных, но несущественных признаках.

Для предупреждения ошибок анализа и обобщения (генерализации) принимаются специальные меры.

6 стр., 2980 слов

ТРЕБОВАНИЯ К УСВОЕНИЮ МАТЕРИАЛА

... а также требования к уровню освоения материала. Изучение данного раздела является необходимой частью профессиональной подготовки психолога, поскольку знание и понимание психологии, познавательных процессов в ... – литературной и рефлексивной. В каждой серии студент комментирует (зачитывает) свои материалы. Остальные студенты должны быть готовы задать вопрос или предложить собственные комментарии к ...

  1. Можно варьировать несущественные признаки при сохранении постоянными сущесттвенных. При этом для выработки правильного обобщения школьники должны сравнить предлагаемые примеры и выделить как общее, так и отличное, то, что варьирует, может изменяться.
  2. Учитель может словесно подчеркнуть возможность вариаций несущественных признаков, принцип и на правление этих вариаций. При раскрытии понятия надо требовать от учащихся не только существенных признаков, но и специального указания на несущественные признаки и их возможную вариацию.

Наилучшие результаты дает комбинирование показа и разъяснения.

Выделяют следующие этапы усвоения.

1) подготовка учащихся к усвоению новых знаний,

2) ощущения, возникающие в ходе наблюдения новых фактов и явлений на уроке,

3) восприятие новых фактов и явлений,

4) осмысление (понимание) нового фактического материала по

теме урока,

5) запоминание изученных фактов, понятий, законов и т.д.,

6) применение на практике: конкретизация изучения понятий, законов, правил, выводов, т.е. применение их к новым фактам и явлениям в целях обогащения их новым конкретным содержанием и формирования умения применять знания на практике.

Основные характеристики усвоения

Усвоение прежде всего характеризуется прочностью, которая определяется независимостью использования усвоенных знаний и выработанных умений от времени, различия ситуаций и условий их применения. В целом прочность усвоения существенно зависит от системности, смыслоорганизованности воспринимаемого учебного материала, его личностной значимости и того эмоционального отношения, которое этот материал вызывает у ученика. Если сам учебный материал, его восприятие, запоминание вызывает чувство радости, удовлетворения, то этим создаются психологические предпосылки эффективности усвоения. Лучше усваивается то, что включено в деятельность и нацелено на использование в будущей практике.

Важная характеристика усвоения — его управляемость. Управление усвоением может осуществляться по пути поэтапного формирования умственных действий; оно может реализоваться «классическим» (традиционным) путем, программированным или проблемным обучением и т.д. Важно только, чтобы усвоение было объектом управления, а оно само было специфичным для каждого учебного предмета.

Авторы подчеркивают личностную обусловленность усвоения (и в то же время влияние усвоения, учебной деятельности на формирование личности школьника).

Это взаимовлияние реализуется в силу эффекта действия самого обучения на психическое развитие личности, формирование ее психических новообразований: новых мотивов, целей, стратегий усвоения, оценивания и т.д.

11 стр., 5026 слов

Роль наглядно-образного мышления в усвоении математических знаний

... содержания образования учебного материала в достояние и качество личности обучающегося. Усвоение – это основной путь приобретения индивидом общественно-исторического опыта. Процесс усвоений знаний включает в себя определенные этапы: восприятие, понимание, осмысление, ...

В контексте личностно-деятельностного подхода к обучению С.Л. Рубинштейн подчеркнул: «усвоение… вообще весь ход учения существенно обусловлен теми специфическими отношениями, которые складываются у ученика в процессе обучения к учебному материалу, к учителю, к самому учению», а само обучение в то же время «…формирует не только те или иные способности, но и личность в целом, ее характер и мировоззрение».

Исследователями (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов и др.) отмечено психологические особенности характера усвоения для разных возрастных периодов школьников как по использованию средств (опосредованности), так и по соотношению репродуктивных и продуктивных действий. «В младшем школьном возрасте наблюдается обычно большая зависимость учащегося от учебного материала. Воспроизводя его, он склонен всегда сохранять структуру подлинника, ему очень трудно дается реконстру-ирование, перекомбинирование его… У старшего школьника для этого имеются уже все возможности, если они не реализуются, вина за это падает исключительно на постановку обучения».

Механизмом усвоения является перенос, внутренний механизм которого — обобщение (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Завалишина).

Выявлено, что в процессе обучения происходит обобщение по трем линиям: обобщение принципа, программы и способа действия. При этом, если обобщение принципа действия есть понимание учеником основного правила, закономерности, основной стратегии действия, то обобщение способа есть понимание пути ее осуществления. Программа есть последовательность действий. В учебной деятельности, следовательно, должны отрабатываться все три составляющие обобщения.

Усвоение характеризуется также готовностью (легкостью) актуализации знаний и их полнотой и системностью.

Важной характеристикой усвоения является и то, что его показателем служит действие, характер которого свидетельствует об усвоении. Другими словами, характер действий свидетельствует обо всех характеристиках усвоения. Поэтому последние могут быть не только непосредственными, но и опосредованными через действия.

Освоение системы знаний (с.Л. Рубинштейн)

Процесс прочного усвоения знаний — центральная часть процесса обучения. Это психологически очень сложный процесс. Он никак не сводим к памяти или к прочности запоминания. В него включается восприятие материала, его осмысливание, его запоминание и то овладение им, которое дает возможность свободно им пользоваться в различных ситуациях, по-разному им оперируя и т. д.

Каждый из этих процессов является компонентом в сложном и все же в известном смысле неразложимом едином процессе учения, который совершается как двусторонний и социальный по своему существу процесс передачи, сообщения и усвоения знаний. Это совершенно конкретно сказывается на любом этапе или звене в процессе усвоения знания. Ни один из них нельзя правильно понять, если исходить из того, что учение и обучение — это два различных процесса («ученик учится и учитель учит»), которые могут рассматриваться независимо друг от друга. Уже при восприятии учебного материала налицо не сам по себе материал, с одной стороны, и воспринимающий его — с другой, а 1) ученик, воспринимающий материал, сообщаемый ему учителем, 2) учитель, который его сообщает, обработав его определенным образом, и 3} материал, который передается от одного к другому, сообщается одним — учителем и воспринимается другим — учеником.

4 стр., 1653 слов

Изменение восприятия ситуации (работа с визуальным образом)

Представьте человека, о котором вам крайне неприятно вспоминать. Мысленно пририсуйте ему кошачьи усы и ослиные уши. Как он вам теперь? Не хотите ли примерить на него короткие штанишки, как у Карлсона? Можно с пропеллером. Нажмите на пуговицу-кнопку – моторчик начинает жужжать, и он улетает на крышу. Остановка негативного внутреннего диалога Негативный внутренний диалог - это отрицательные оценки ...

Восприятие материала — это восприятие знаний, которые были выработаны людьми и которые педагог передает учащемуся, обрабатывая их определенным образом. При этом педагог, учитель, является передатчиком определенного материала, сообщающим его учащемуся; вместе с тем и материал, поскольку он обработан учителем, является отчасти передатчиком его мыслей ученику. То, как материал воспринимается, существенно зависит от того, как он подается; то, как он осмысливается и усваивается,— от того, как он излагается.

Вообще первый и основной принцип правильной трактовки восприятия, мышления и прочих психических процессов в той их специфике, которую они приобретают в учебной деятельности учащегося, заключается в том, что они являются стороной специфического, по существу своему двухстороннего процесса обучения. Этим прежде всего процесс восприятия (и точно также мышления и т. д.) в учебной деятельности существенно отличается от функции или процесса восприятия, каким он представляется, когда он изучается вне конкретной действительности. Восприятие, запоминание, мышление учащегося и т. д. формируются в самом ходе обучения.

В процессе усвоения знаний выделяется несколько теснейшим образом взаимосвязанных моментов, или сторон, как-то: первичное ознакомление с материалом, или его восприятие в широком смысле слова, его осмысление, специальная работа по его закреплению и, наконец, овладение материалом в смысле возможности оперировать им в различных условиях, применяя его на практике. Эти моменты могут быть отнесены к различным стадиям процесса учения, поскольку для каждого из них в ходе учебной работы выделяется особый этап, на котором ему должно быть уделено особое внимание. Однако эти этапы, или стадии, нельзя внешне противопоставлять друг другу, так как анализ фактического протекания процесса усвоения знаний при рационально организованном обучении показывает, что каждый из вышеотмеченных моментов, как осмысленное восприятие материала и прочное его закрепление, зависит от всех этапов процесса обучения, от начального до конечного. Прочность усвоения знаний зависит не только от последующей специальной работы по их закреплению, но и от первичного восприятия материала, а осмысленное его восприятие — не только от первичного с ним ознакомления, но и от всей последующей работы, включая и повторительную работу, специально предназначенную для закрепления знаний. Это не исключает того, что каждому из моментов, входящих в процесс усвоения знаний, может и должен быть специально посвящен особый этап учебной работы.

Прежде всего, есть все же все основания выделить начальный этап первичного ознакомления с материалом. От этой первой «встречи» учащегося с учебным материалом зависит очень многое. Иногда уже при этой первой встрече материал может привлечь и вызвать стремление глубже в него проникнуть, иногда он может точно так же сразу оттолкнуть; первые встречи иногда бывают решающими.

Воспринять материал — это всегда значит в той или иной мере его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Поэтому восприятие материала непрерывно связано с процессом его осмысления.

6 стр., 2974 слов

Восприятие, представление, мышление в психологии

... Оно включает в себя прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Процесс восприятия протекает в связи с другими психологическими процессами личности: мышлением (мы осознаем ... чем В; и это непосредственное видение безусловно следует считать восприятием, пусть не чувственным восприятием, но все-таки восприятием, то есть непосредственным постижением объекта». 1. Представления ПРЕДСТАВЛЕНИЕ (В ...

Для того чтобы восприятие материала было полноценным, даже вообще сколько-нибудь осмысленным, работа мысли, направленная на его осознание, должна не только следовать за первичным восприятием учебного материала, но и предварять ее. Восприятие учебного материала всегда обусловлено теми предпосылками, которые были созданы для его восприятия и создаются в процессе восприятия. Это проблема «апперцепции», говоря языком традиционной психологии.

Педагоги, на практике убеждаясь в значении подготовки учащегося к восприятию учебного материала, недаром часто вопреки психологам обнаруживают склонность к этому понятию апперцепции. За ним действительно стоят педагогически очень значимые факты. Эти факты должны быть учтены. Но само понятие апперцепции давало по большей части неправильное их истолкование, поскольку апперцепция представлялась как какая-то заложенная в душе сила, или активность, извне формирующая инертный материал (Лейбниц, Вундт), либо в ней отложившаяся «масса представлений» (Гербарт).

Между тем в действительности апперцепция, т. е. осмысленное и активное восприятие материала, возникает отчасти в результате подготовительной работы, подводящей к восприятию нового материала в определенной системе, отчасти же в самом процессе восприятия в результате такой его подачи, которая, выделяя в нем существенное, выявляя его связи с предыдущим, создает установки на надлежащее восприятие материала. Другими словами, для нас «апперцепция», или то, что этот термин в действительности обозначает,— это не только и не столько предпосылка, сколько и результат рационально организованной «перцепции» — восприятия материала.

Вместе с тем апперцепция не сводится к сумме, агрегату, или массе перцепций, или представлений, она включает активное сознательное отношение личности к воспринимаемому, которое не исчерпывается содержанием представлений.

Как бы ни было осмыслено восприятие материала при первичном ознакомлении с ним, по большей части требуется еще дальнейшая социальная работа по более глубокому раскрытию его смыслового содержания и проникновению в него. Это осмысление материала включает в себя все мыслительные процессы: сравнение — сопоставление и различение, анализ и синтез, абстракцию, обобщение и конкретизацию, переход от конкретного, единичного к отвлеченному, общему, и от абстрактного, общего к наглядному, единичному — словом, все многообразие процессов, в которых совершается раскрытие предметного содержания знания в его все более глубоких и многосторонних взаимосвязях. В зависимости от характера материала — описательного, повествовательного, объяснительного — и эти процессы приобретают тот или иной, более или менее своеобразный характер.

Этой работе мысли над материалом должно быть уделено особое место и время вслед за первичным ознакомлением с материалом; притом завершающая работа по подведению итогов этой работы мысли над материалом совершается часто более успешно, если она отдалена известным интервалом от первичного восприятия материала и ознакомления с ним. Но вместе с тем она никак не должна целиком отодвигаться на какую-то последующую стадию; ее начальные этапы должны быть включены в самое восприятие материала и даже в известном смысле предварять его, подготовляя осмысленное первичное его восприятие; мыслительная работа должна, таким образом, охватывать восприятие материала со всех сторон — предваряя его, в него включаясь, и над ним надстраиваясь.

3 стр., 1399 слов

Тестовые материалы для оценки качества усвоения дисциплины

... Я. Гальперин трактовал как: а) приобретение знаний, умений и навыков б) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий в) ... зачета необходимо выполнить правильно 70% заданий Тестовые материалы для оценки качества усвоения дисциплины Тест 1. Научение и учение & ... бихевиоризма в) гештальтпсихологии г) когнитивной психологии   19. Работы Дж. Брунера относятся к ... теориям учения: а) ...

Как бы хорошо ни был воспринят и осмыслен учебный материал, для прочного его усвоения нужна по большей части дополнительная специальная работа, особенно в тех случаях, когда учебный материал содержит более или менее значительное количество фактов, дат, цифровых данных. Однако было бы в корне ошибочно ставить прочность усвоения знаний исключительно в зависимость от последующей работы над материалом, отрывая ее от первичного его освоения. Первые основы для прочного усвоения знаний закладываются в первичном восприятии материала. Прочность усвоения знаний существенно зависит от самой подачи нового материала учащимся. Прочность усвоения и запоминания, которую по большей части склонны целиком относить за счет дальнейшей повторительной работы, очень существенно обусловлена характером и качеством изложения, в котором материал преподносится учащимся (в лекции или уроке учителя, в учебнике).

Экспериментальное исследование этой зависимости запоминания учебного материала от характера изложения подтверждено Комм.

На основании анализа материалов можно сформулировать ряд аналогичных положений, выражающих в конкретной форме зависимость запоминания от изложения, в котором материал преподносится. Установлен факт, что воспроизведение того или иного материала существенно зависит от характера его изложения: основы прочного усвоения материала закладываются в процессе первичной подачи нового материала.

Это положение имеет не только теоретическое, но и практическое значение, потому что недооценка его значения, связанная с тенденцией ставить усвоение знания в зависимость почти исключительно от последующей работы, часто приводит к недооценке работы педагога над изложением материала — первого основного звена в работе педагога-мастера. В частности, та мысль, что изложение педагога должно строиться со специальным учетом его запоминаемости, еще далеко не осознана педагогами.

Но выявление значения первичного освоения материала никак не должно исключать значение последующей работы по его закреплению. Это была бы позиция столь же, если не еще более, неправильная, чем та, которая отрицает или преуменьшает значение первой стадии восприятия материала. Притом так же, как на первой стадии, закладываются основы не только для понимания, но и для прочного запоминания материала, так же на последующих стадиях идет работа не только над запоминанием, но и над более глубоким осмыслением материала. Самое повторение при правильной его организации является повторным, все более углубленным его осмысливанием. Чем осмысленнее и активнее работа по повторению, тем больший эффект она — при прочих равных условиях — дает и в смысле прочности усвоения.

Таким образом, определенное место в целях прочного усвоения знаний должно быть отведено повторительному воспроизведению, служащему специально для закрепления знаний. Прочность запоминания зависит не только от повторения, поскольку существенное влияние на нее оказывает характер изложения и первичное восприятие материала, но она зависит и от повторения.

12 стр., 5695 слов

Раскройте понятие о знаниях, умениях, навыках. Выявите психологические ...

... ещё об умении грамотно писать. Умения приобретаются на практике. Не всегда умения основаны на знаниях. Ряд двигательных умений – умение ходить, плавать, ... процесс в работе с детьми: в первую очередь чередование занятий: а) разнообразных по содержанию материала; б) по ... образование нового. Отрицательное влияние старых навыков на усвоение новых называется интерференцией навыков. Новый навык выработать ...

Механистическая педагогика, солидарная с механистической ассоциативной психологией, придавала решающее значение самому факту повторения и их количеству как средству закрепления механических, ассоциативных связей. Между тем в действительности повторение имеет также, и даже прежде всего, еще иное значение. Повторение материала может быть, прежде всего, повторной проработкой, осмысливанием, а иногда и переосмысливанием повторяемого материала. Этим не исключается и второе значение повторения как средства закрепления ассоциативных связей.

Вопрос о значении повторения не может решаться абстрактно, независимо от характера подлежащего закреплению материала.

Бывает материал, который достаточно понять, осмысленно воспринять, чтобы запомнить его надолго, если не навсегда. «Правила — чего их заучивать; они сами запоминаются»,— сказал один ученик IV класса на вопрос, запомнил ли он одно грамматическое правило. Другой материал — географические названия, цифровые, статистические данные и т. п.— никак нельзя запомнить на основании одного лишь понимания. В таких случаях и приобретает особое значение повторение как таковое. В связи с этим известное значение приобретает и вопрос о правильной организации повторения…

Из этого факта следуют очень существенные педагогические выводы: 1) поскольку собственное изложение так прочно запечатлевается, необходимо использовать его в целях прочного усвоения знаний, включив его существенным звеном в организацию учебной работы; 2) вместе с тем, поскольку собственные формулировки имеют значительную тенденцию к закреплению, необходимо тщательно подготовить первое самостоятельное воспроизведение материала учащимся, чтобы избежать устойчивых ошибок…

Собственное воспроизведение материала учащимся целесообразно приурочивать не к моменту, непосредственно следующему за восприятием материала, а дать ему сначала несколько отлежаться, так как экспериментальные исследования (Рубинштейн) (так же как Балдарда, Мак-Геох и др.) свидетельствует о том, что наилучшее воспроизведение имеет по большей части место не непосредственно вслед за первым восприятием материала, а через некоторое время (2—3 дня) после него.

В процессе усвоения знаний нередко приходится сталкиваться с таким положением, что материал запечатлелся как будто прочно, а овладение этим материалом стоит все же не на высоком уровне. Это обнаруживается прежде всего на воспроизведении материала; более или менее точное и полное, оно, однако, сковано заученным текстом; свободная реконструкция материала, иная планировка, новое построение материала в связи с той или иной специальной целью оказывается недоступным. У младших детей это наблюдается сплошь и рядом. Поэтому одна из задач в процессе усвоения знаний заключается в том, чтобы от «стихийной», -«спонтанной» непроизвольной реконструкции материала при его воспроизведении, которая одна только до сих пор была в поле психологического исследования, перейти к сознательной, преднамеренной реконструкции, психологические закономерности которой являются предметом наших экспериментальных исследований.

Важно, чтобы учебный материал прочно запечатлелся, но этого недостаточно! Подлинное освоение — это и овладение, умение оперировать усвоенным материалом в соответствии с различными задачами, которые могут встать при использовании приобретенных знаний в теоретических и практических целях. Необходимость такого овладения знаниями должна учитываться и предусматриваться педагогом на протяжении всего процесса учения. В этих целях необходимо на всем его протяжении стремиться к максимальной сознательности усвоения и строить всю работу в соответствии с этой целью. Но по большей части нельзя будет ограничиться лишь попутным разрешением этой задачи. Необходимо выделить для этого какое-то специальное звено в обучении. Этой цели служат различные виды самостоятельной работы учащихся. К числу их относятся и различные виды упражнений: решение математических (арифметических, алгебраических, геометрических) задач, грамматические упражнения, разборы и т. п. Этот процесс применения — теоретических знаний, правил и т. п. к разнообразному материалу при правильной его организации приводит к двоякому результату: с одной стороны, к выработке соответствующих умений, навыков, а с другой — и к более глубокому осмысливанию и усвоению применяемых таким образом знаний.

Поведенческая психология и связанная с ней педагогика (Торндайк), а также педагогика прагматическая (Дьюи) придавала большое значение недоучитываемому и недооцениваемому в других — интеллектуалистических — направлениях умению применять свои знания. Но повышенная оценка применения знаний связана у них с недооценкой самих знаний. Процесс применения знаний отрывается от их теоретического осмысливания и обоснования. В поведенческой психологии и педагогике все сводится лишь к применению, которое совершается в результате автоматически функционирующих навыков. Это приводит не только к переоценке навыков и недооценке теоретических знаний, но и к неправильному механическому пониманию самих навыков.

Подчинение навыков сознательно освоенному, теоретически осмысленному знанию не должно вести к недооценке навыков. Важно не только знать, но и уметь применять свои знания. Одно достигается, по-крайней мере в известной степени, через другое. Самое применение знаний не сводится к автоматически функционирующим навыкам, протекая часто как сознательный интеллектуальный процесс, связанный с учетом различных условий, но применение знаний все же необходимо должно включать навыки.

Навыки вырабатываются посредством упражнения. Упражнение — это, прежде всего повторение; посредством повторения действие автоматизируется. Однако упражнение не сводимо к одному лишь повторению и закреплению первично произведенного действия.

Осмысленное целесообразное упражнение — это обучение, т. е. не только закрепление, но и совершенствование. Вырабатывая определенные умения, приводя к практическому овладению материалом, различные виды упражнений могут (и при правильной их организации, значит, и должны) не только закрепить то, что было усвоено в предшествующей «теоретической» работе, но и привести к дальнейшему, более глубокому осмысливанию исходных теоретических положений, которые учащийся применяет, упражняясь. Упражнения (решение задач, грамматический разбор и т. п.) служат далеко не только упрочению знаний, но и более полному и глубокому их осмысливанию. Когда учащийся, применяя правила умножения и деления дробей, сталкивается с тем фактом, что умножение на правильную дробь дает меньшую, а деление — большую величину, он приходит к расширению и углублению понятий умножения и деления. Применение правила или принципа приводит к его развитию, изменению, обогащению. Упражнение, предназначенное для выработки автоматических умений, вместе с тем может повышать сознательность; служащее для закрепления уже усвоенных знаний, оно вместе с тем и обогащает, и углубляет эти знания.

Приводя к освоению знаний, к выработке навыков и умений, обучение вместе с тем формирует мировоззрение и подготовляет к практической жизни.

Процесс учения в конкретных закономерностях его протекания существенно зависит, прежде всего, от характера конкретного учебного материала. В зависимости от этого последнего может изменяться как удельный вес и соотношение различных его звеньев, так и характер каждого из них. Так, например, работа по осмыслению материала и по закреплению знаний, в частности повторительная работа, будет играть, как отмечалось выше, очень различную роль в зависимости от характера материала. По-разному будет протекать и самое запоминание разнородного материала. Так, например, как показало исследование Чистякова (на усвоении учебного материала физики в VIII классах средней школы), запоминание фактов и запоминание формул и законов подчиняется различным специальным закономерностям так же, как запоминание различного рода дат, опытов и т. д.

Результатом усвоения являются также знания, умения и навык. Знания относятся к содержанию усваиваемого материала, навыки — к автоматическому оперированию им, умение — синтез знаний и навыков, высший уровень усвоения.

Выделяют внешние и внутренние критерии сформированности навыка. Внешние: отсутствие ошибок и скорость выполнения действия. Внутренние: отсутствие направленности сознания на форму выполнения; отсутствие напряжения и утомляемости; выпадение промежуточных операций.

Умения делятся на общие и специальные. Специальные применяются в отдельных видах деятельности, общие — в различных. Наиболее важные общие умения, помогающие в учении, называются общеучебными. Они не зависят от учебной дисциплины, они влияют на организацию учебной деятельности. Про учеников, которые владеют этими умениями, говорят, что они умеют учиться.

Формирование умения учиться имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, самостоятельности, организованности. Выработка умения учиться важна и для предупреждения перегрузки учеников учебными занятиями. Специальные исследования показывают, что перегрузка учащихся чаще всего возникает из-за несформированности навыков рациональной организации учебного труда, из-за медленного темпа чтения и письма, быстрой утомляемости, отсутствия настойчивости в учении.

Таким образом, без оптимизации учения невозможна общая оптимизация процесса обучения в современной школе.

Рациональная организация учебной деятельности предполагает выбор и применение в каждом конкретном случае оптимального варианта выполнения учебных заданий. Это означает, что школьник не просто должен владеть некоторыми умениями и навыками учебного труда, но и уметь из многих способов деятельности выбрать наиболее подходящие для данной ситуации.

Основные общеучебные умения и навыки делятся на 3 группы.

1. Учебно-организационные:

  • принимать и намечать задачи деятельности;
  • рационально планировать деятельность;
  • создавать благоприятные условия деятельности.

2. Учебно-информационные:

  • умение осуществлять библиографический поиск;
  • умение работать с книгами, справочниками, техническими источниками информации;
  • умение осуществлять наблюдения.

3. Учебно-интеллектуальные:

  • мотивировать свою деятельность;
  • внимательно воспринимать информацию;
  • рационально запоминать;
  • логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное;
  • решать проблемные познавательные задачи;
  • самостоятельно выполнять упражнения;
  • осуществлять самоконтроль.

Формирование любого умения и навыка рациональной организации учебной деятельности проходит некоторые этапы.

1. Выявление исходного уровня развития умения у учеников. Для этого применяются следующие диагностические методы: целенаправленное наблюдение за деятельностью школьников; анализ ответов на уроках, письменных работ; проведение бесед и дидактических игр, специально ориентированных на владение интеллектуальными умениями (загадки, ребусы, головоломки).

В средних и старших классах можно применять несложные анкеты, контрольные работы, требующие планирования, сочинения. Это позволит:

  • установить типичный для класса уровень развития общеучебных умений;
  • выделить группы школьников для дифференцированной работы;
  • выделить учеников, нуждающихся в индивидуальной работе.
  1. Инструктаж о содержании умения и способах деятельности по овладению им. Иными словами, это рассказ школьникам о том, в чем заключается умение и как его формировать.
  2. Практические упражнения по отработке умения. Это длительный этап. Особую роль здесь играют вопросы учеников учителю, позволяющие определить, что ученикам непонятно, в чем затруднения. Опытные учителя стимулируют учащихся, чтобы те задавали вопросы. Но часто в школе такие вопросы не поощряются, а гасятся ответами, вроде: «А где ты был вовремя объяснения?» или «Спросишь потом, в конце урока». Так учителя лишают себя возможности своевременно внести коррективы в формирующееся умение.
  1. Оперативный контроль за формированием умений.
  2. Применение полученного умения в разнообразных ситуациях, в том числе и нестандартных.

Закрепление умения. Это этап сугубо индивидуальный, в результате появляется привычка действовать рационально.

Способы развития умений различны в зависимости от самого умения. Рассмотрим некоторые из них на примере умения намечать задачи учебной, деятельности. Любое умение легче и эффективнее начинать развивать в начальной школе. Естественно, что исходный уровень развития умения здесь нулевой, дети еще ничего не умеют. Поэтому начинать надо с четкого продумывания и постановки задач урока самим учителем. Эти задачи учитель четко проговаривает в начале урока и записывает их по порядку на доске. По ходу урока он должен периодически обращать внимание детей на то, какую задачу они сейчас выполняют, какую уже выполнили, и вычеркивать выполненные. Таким образом, ученики наглядно видят результаты своей работы, что и сколько им еще осталось сделать на уроке.

Как показывают наблюдения в школе, это способствует ускорению темпов работы учеников на уроке, повышает их активность, является стимулирующим фактором. В конце урока следует обязательно обратить внимание детей на то, что запись задач помогла им быстрее справиться с планом урока, похвалить их за активность.

На первых уроках учитель все действия выполняет самостоятельно, но постепенно он должен привлекать детей сначала к вычеркиванию выполненных задач, затем к самостоятельному определению ими того, какую задачу они сейчас решают; какую уже решили. Далее он может просить их помочь ему сформулировать задачи на урок, затем — дать задание сформулировать дома самостоятельно учебные задачи, потом можно начинать делать это в классе. Естественно, постепенно от записи задач на доске можно переходить к записи их в тетрадях, а затем к восприятию задач на слух и запоминанию. Но в любом случае внимание детей нужно периодически обращать на задачи и не забывать проверять их самостоятельную формулировку, если такое задание было дано.

Учить намечать задачи деятельности можно не только на примере урока, но и отдельных учебных заданий, на самостоятельных работах, и т.д. Постепенно это умение станет автоматическим. Естественно, не все дети одинаково успешно будут справляться с такими заданиями, поэтому учитель должен внимательно следить за своими учениками, своевременно оказывая помощь тем, кому такая работа дается тяжело.

К тому же следует помнить, что одна тема позволяет более успешно формировать одно умение, другая — иное. На одном уроке можно сделать акцент на формировании навыка работы с книгой; на другом уроке можно учиться составлению простого или сложного плана; на третьем — в ходе выполнения упражнений отрабатывать умение самоконтроля. К сожалению, учителя не очень охотно берутся за формирование общеучебных умений у учеников, так как это требует от них дополнительной подготовки, другого планирования, а также сопряжено с некоторым снижением объема выполняемых на уроке работ на первых этапах. Однако они должны помнить, что впоследствии все это сторицей окупится, ибо приведет к рационализации учебного труда и повышению темпов работы учеников.

11