Глава 3. Технология полного усвоения знаний*

метки: Учебный, Уровень, Материал, Работа, Обучение, Образование, Учитель, Раздел

76

3.1. Технология полного усвоения, ее характеристика

М.В. Кларин в своей книге [31] предлагает опи­сание этой технологии, называя ее методикой полного усвоения. Здесь так же, как и в авторском варианте, пред­лагается интерпретация основных идей педагогической системы, разработанной американскими учеными, но упор сделан именно на элементах технологичности про­цесса обучения.

Проблема

1. Разброс успеваемости школьников при усвоении ими базового содержания образования (современная формули­ровка) объясняется не их способностью или неспособно­стью, а нашим неумением организовать процесс обучения в соответствии с индивидуальными особенностями воспри­ятия и усвоения.

2. В традиционном учебном процессе всегда фиксированы два параметра: темп обучения и способ предъявления учебного материала. Мы объясняем и требуем так, как будто перед нами находится один ученик, а не десятки детей с различ­ными особенностями восприятия, осмысления, запоминания.

3. Единственное, что остается незафиксированным, — это результаты обучения. Пресловутые «тройки», «чет­верки», «пятерки» за освоение учеником базового содержа­ния образования фактически означают дифференциацию того, что не может быть дифференцировано по определе­нию, ибо должно быть усвоено всеми полностью.

4. Способности ученика определяются его темпом уче­ния не при усредненных, а при оптимально подобранных для данного ребенка условиях. Б. Блум изучал способности учащихся при обучении разным предметам в условиях, ког­да время на изучение материала не ограничивалось. Он выделил две категории учащихся:

а) малоспособные, которые не в состоянии достичь зара­нее намеченного уровня знаний и умений даже при боль­ших затратах учебного времени;

б) талантливые (около 5%) — могут учиться в высоком темпе;

в) обычные ученики, составляющие большинство (90%), чьи способности по усвоению знаний и умений оп­ределяются затратами учебного времени.

ВЫВОД: при правильной организации обучения, особенно при снятии ограничений во времени, абсолютное большинство школьников в состоянии полностью усвоить обязательный учебный материал.

Согласно технологии полного усвоения различие в учебных результатах будет иметь место за пределами требований к обязательным результатам обучения.

Развитие вербальной креативности студентов в условиях обучения ...

... креативности языковой личности, выявляющая способность носителя к творческому использованию готовых языковых форм и значений и обновлению их репертуара в условиях осознанного отступления от ... активно происходит накопление и совершенствование креативности. Развитие вербальной креативности в период обучения в вузе является важным фактором конкурентоспособности человека, развития его компетентности. ...

* Глава написана на основе использования работ Д.Г. Левитеса [36], В.И. Загвязинского [19 ], М.В. Кларина [31; 32 ]

В рамках обсуждаемой технологии построение учебного процесса направлено на то, чтобы подвести всех учащихся к единому, четко заданному уровню овладения знаниями и умениями.

В.П. Беспалько на основе работ Дж. Керолла и Б. Блума разработал технологию критериально-ориентированного обучения (КОО), основным моментом которой является установка, что все обучаемые способны усвоить необходимый учебный материал. Для этого им должны быть заданы критерии усвоения (стандарты обученности).

Эту технологию КОО называют также и технологией полного усвоения знаний. В литературе встречаются оба варианта описания этой технологии – и по Беспалько, и по Кларину. Рассмотрим оба варианта.

Гуманность технологии КОО заключается в том, что, варьируя виды заданий, формы их предъявления, виды помощи учащимся, можно добиться достижения всеми учениками заданного уровня обязательных кри­териев, без усвоения которого невозможно дальнейшее полноцен­ное обучение и развитие личности, вхождение в культуру современ­ного общества. Согласно модели КОО, различия в учебных резуль­татах могут иметь место за пределами общего для всех образователь­ного результата, т.е. общеобразовательного минимума, над кото­рым будут надстраиваться результаты последующего дифференци­рованного обучения.

Модель КОО включает следующие элементы (этапы):

1. Точно определяется эталон (критерии) усвоения темы (заня­тия), что выражается в перечне конкретных результатов обучения (целей обучения с определением уровней усвоения, требуемых программой).

2. Подготавливаются проверочные работы — тесты.

3. Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты (учебные единицы).

Каждый фрагмент представляет собой це­лостный раздел учебного материала; помимо содержательной целостности ориентиром при разбивке на разделы может слу­жить та или иная продолжительность изучения материала (2 — 3 занятия, 2 — 3 недели).

После выделения учебных единиц опре­деляются результаты (критерии), которые должны быть достиг­нуты в ходе их изучения, и составляются текущие проверочные работы, которые позволяют убедиться в достижении целей изу­чения каждой учебной единицы. Основное назначение текущих тестов — выявить необходимость коррекционных учебных про­цедур.

4. Выбираются методы изучения материала, составляются обу­чающие задания.

5. Разрабатываются альтернативные коррекционные и обога­щающие материалы по каждому из тестовых вопросов.

Ключевым моментом технологии КОО являются точное опре­деление и формулировка эталона (критерия) полного усвоения (в соответствии с требованиями программы и всеобщего стандарта).

XXI век диалог наук и мировоззренческих позиций в антропных технологиях ...

... в значительной мере будет зависеть от совершенствования культуры двигательной деятельности человека, развития антропных технологий физического образования и воспитания, разрабатываемых с учетом "человеческой ... тела". "Живые знания" следует рассматривать антропоморфно, т.е. в зависимости от целей, установок, двигательной компетентности субъекта, в сложном контексте связей между мыследеятелем, ...

Его основа — научно обоснованные учебные цели.

Можно выделить наиболее важные функции учебных целей в обучении:

• конструирующую функцию, в которой можно выделить прогно­зирование и планирование учебного процесса; план означает рас­членение некоторой общей цели на отдельные структурные ком­поненты;
• функцию отбора оптимального содержания, адекватного обозна­ченным целевым ориентирам;
• технологическую функцию, которая предусматривает определе­ние методов, приемов, адекватных целям;
• перспективную развивающую функцию, так как видение систе­мы целей дает возможность учащимся ориентироваться в пред­стоящей деятельности, видеть се системно, в структурных связях и иерархии содержательных элементов.

Научно обоснованные цели, принятые и осознанные учащи­мися, ведут к сближению смыслов деятельности учителя и учени­ков, обеспечивают личностную направленность обучения.

В практике отечественной школы, как уже отмечалось, выде­ляют воспитывающие, развивающие и образовательные цели обу­чения. Кстати, в американской школе ставятся в какой-то степе­ни аналогичные цели: когнитивные (развитие интеллекта); соци­альные (в наших терминах — воспитывающие), аффективные (у нас — развивающие).

Это совпадение свидетельствует о право­мерности выделения развивающих и воспитывающих целей обу­чения.

Воспитывающие и развивающие цели не могут быть реализо­ваны за одно занятие, их пока трудно определить диагностично (во всяком случае, в практике), т.е. так, чтобы сразу же можно было проверить их сформированность. Поэтому сегодня можно предложить формулировать их не для каждого занятия, а при пла­нировании системы уроков, в тематическом плане, рассчитан­ном на многие недели. Тогда эти цели на каждом занятии выпол­няют ориентирующую функцию. Таких сформулированных целей должно быть немного (2 — 3).

При их постановке важно учитывать два фактора: воспитывающие и развивающие возможности содер­жания учебного материала; особенности развития класса (возраст­ные, интеллектуальные, нравственные и т.д.).

Разумеется, воспитывающие и развивающие цели, обозначен­ные в тематическом плане, не исчерпывают всего богатства це­лей, которые реализует педагог, но они отражают самые перво­степенные задачи и играют системообразующую роль. Поскольку специфика воспитывающих и развивающих целей обучения пока не позволяет сформулировать их эталоны в критериальном виде для практической деятельности педагога, то далее речь будет идти о собственно обучающих целях (усвоение учебного материала и видов деятельности) в технологии КОО.

В основе формулировок целей часто лежат не научные, а обы­денно-житейские или интуитивно-логические подходы, цели за­нятий задаются слишком описательно, абстрактно. Можно отме­тить следующие недостатки в целеполагающей деятельности учи­теля:

• цели формулируются в слишком общем виде, без последу­ющей конкретизации (например, уметь сочетать творческий и систематический подходы к решению геометрических задач; раз­вивать навыки критического мышления при чтении; развивать логическое мышление; совершенствовать умения использовать географические карты и т.д.).

Такие формулировки, отражая только процесс, но не продукт обучения, практически не дают возможности ответить на вопрос, как ученик должен проде­монстрировать развитие и усовершенствование своего умения: должен ли он, к примеру, уметь интерпретировать географи­ческую карту, конструировать се или раскрыть, для чего ис­пользуется карта;

• цели формулируются через изучаемое содержание (изучить ход крестьянской войны под предводительством Е. И. Пугачева; изучить явление магнитной индукции; изучить клеточную струк­туру растений).

Однако содержание обучения само по себе одно­значно не определяет цели обучения, данные формулировки толь­ко дают указание на предметное содержание урока, но не несут никаких конструктивных начал для построения учебного про­цесса;

• цели формулируются через деятельность учителя, что сосре­доточивает его на собственных задачах (показать, что причастие — одна из форм глагола; дать характеристику величинам, характе­ризующим электрическое поле; рассказать учащимся о причинах феодальной раздробленности; ознакомить учащихся с элемента­ми классической электронной теории и объяснить на ее основе закон Ома для участка цепи и т.д.).

Таким образом, проблема состоит в том, чтобы найти такой способ описания учебных целей, пользуясь которым учитель сможет по ходу обучения однозначно соотнести реальный результат обучения с запланированной учебной целью.

Технология постановки целей в КОО предполагает формули­ровку целей через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, надежно осознаваемых и определяемых. Данный спо­соб отличается повышенной инструментальностью.

Конкретизация цели обучения в действиях предполагает пере­числение определенных действий, ожидаемых от учащихся. Так, цель: «Уметь пользоваться символическими обозначениями на по­годной карте» — может быть конкретизирована следующим обра­зом: а) воспроизводить по памяти символы, используемые на карте; б) опознавать их; в) читать карту с их помощью; г) по данной карте дать прогноз погоды.

Такая конкретизация цели способствует переходу от общего представления о результате обучения к конкретному эталону, кри­терию его достижения учеником, обладает большой операциональностью и конструктивностью.

Описание технологии постановки целей урока было бы непол­ным без связи с возможными уровнями усвоения учащимися зна­ний, умений, навыков, развития опыта творческой деятельности.

Можно выделить три уровня усвоения.

1-й уровень — знакомство, различение. Это деятельность по уз­наванию. Учащиеся могут выполнять ее только при повторном вос­приятии ранее усвоенной информации об объектах, процессах или действиях с ними.

2-й уровень — алгоритмический. Применение ранее усвоенно­го, репродуктивное, алгоритмическое действие. Учащиеся осуще­ствляют его, самостоятельно воспроизводя и применяя информа­цию о ранее усвоенной ориентировочной основе выполнения дан­ного действия.

3-й уровень — творческий. Применение ранее усвоенных зна­ний, умений для решения нетиповых задач. Это — продуктив­ное действие, в процессе которого учащиеся добывают или субъективно новую информацию (новую только для себя) — эвристическая деятельность, или объективно новую, когда они действуют «без правил», но в известной им области, создавая иные правила действия, т.е. осуществляют исследовательскую деятельность.

В таблице 3.1. зафиксирована модель зависимости между уровня­ми усвоения того или иного элемента содержания, формулиров­кой соответствующей каждому уровню обобщенной цели, воз­можными видами конкретизированных целей в действиях, адек­ватными этим целям методами обучения и соответствующими фор­мами проверки.

В процессе целеполагающей деятельности педагог выделяет эле­менты содержания, являющиеся предметом данного занятия; оп­ределяет для каждого элемента уровень его усвоения и обобщен­ную цель, руководствуясь требованиями стандарта, количеством времени, особенностями учащихся; формулирует цели и соответ­ственно им выбирает методы и формы действий, необходимых для достижения целей.

Проверка и оценивание результатов обучения должны быть ориентированы на цели обучения. В нашей педагогической прак­тике распространено явление, когда в проверке и оценивании нет адекватности целям. Например, по стандарту какой-либо эле­мент содержания должен быть усвоен на уровне знании и типовых умений (алгоритмический уровень), а проверка и оценка осуще­ствляются с помощью тестов по выбору правильного ответа из данных, т.е., в сущности, на уровне узнавания.

Тест в самом общем виде можно представить в виде структуры: Тест = Задание + Эталон, т. е. любое задание можно считать тес­том, если разработан эталон его выполнения. Эталон — это пол­ный правильный метод выполнения заданной деятельности по всем операциям с указанием среди них существенных, т.е. операций, отражающих суть и содержание испытания.

Сопоставляя пооперационно ответ учащихся с эталоном, можно прийти к выводу о качестве выполненного теста. В обучении при­меняют тесты достижений трех уровней, что соответствует трем уровням усвоения материала (узнавание и воспроизведение, дей­ствия по алгоритму, творческая деятельность).

Для 1-го уровня характерны тесты на опознание: относится ли показываемый объект или явление к объектам или явлениям данного вида; тесты на различение («выборочные» тесты): надо выбрать одно или несколько решений из списка возможных ре­шений (при этом варианты возможных решений содержатся в самом тесте); тесты-подстановки: надо вставить пропущенное сло­во, формулу или другой какой-либо существенный элемент зна­ний.

Таблица 3.1.

Технология целеполагаюшей деятельности учителя

в процессе конст­руирования занятия

Уровни ус­воения	Учебная цель (обоб­щенная)	Конкретизированные цели, выраженные в действиях учащихся	Методы обучения	Формы про­верки
Уровень зна­комства представ­ления (дея­тельность уча­щихся) по узнава­нию	Учащиеся получают представ­ление о чем-либо	Учащиеся опознают, разли­чают, классифицируют (при внешней опоре)	Объяснительно- ил­лю­стративные: рас­сказ, лекция, де­монстра­ция, иллю­страция, ра­бота с книгой, проб­ное выполнение прак­тических действий при внешней опоре	Тест-опо­знание, тест-различение; тест-клас­сифика­ция; выполнение типовых за­даний
Алгорит­миче­ский уровень (воспроизво­дящая дея­тель­ность учащих­ся)	Учащиеся усваивают факты, по­нятия, за­коны, умеют приме­нять их в типо­вых ситуа­циях	Учащиеся описывают, оп­ределяют, находят, состав­ляют, выделяют, объяс­няют, вычисляют, демонст­ри­руют, формулируют, воспроизводят (по памяти, без внешней опоры)	Репродуктивные: ре­шение типовых задач, выполнение трениро­вочных уп­ражнений, прове­рочная беседа, практические, лабо­раторные ра­боты, наблюдения	Тест-под­становка, тест конст­руктив­ный, все виды практиче­ских (репро­дуктивных) работ
Творческий уровень (по­исковая деятельность, «открытие» новых зна­ний, спосо­бов)	Приме­няют зна­ния, уме­ния и на­выки в нестандарт­ных (нетиповых) си­туациях	Учащиеся видоизменяют, реоргани­зовывают, обоб­щают, систематизи­руют, упрощают, усложняют, на­хо­дят причинно-следствен­ные связи, выбирают, оце­нивают значимость данных, формируют новые цели, находят в объекте его со­ставляющие	Проблемное изло­же­ние, частично-поиско­вый, иссле­дователь­ский, эв­ристическая беседа	Задачи- про­блемы, про­блемные во­п­росы, твор­ческие ра­боты, моде­ли­рование

Для 2-го уровня подбирают конструктивные тесты: ученик дол­жен по памяти воспроизвести соответствующую информацию, ука­зать существенные операции теста. Могут использоваться и типо­вые задачи, условия которых позволяют «с места» установить из­вестную разрешающую ее процедуру (правило, формулу, алго­ритм) и получить необходимый ответ.

В качестве 3-го уровня предлагают нетиповые задачи на приме­нение знаний в новых ситуациях (для каждой задачи разрабатыва­ют эталон существенных операций, возможно, и альтернативных); проблемы, решение которых приводит учащегося к «открытию» нового для себя знания (перечень необходимых и возможных опе­раций разрабатывается заранее).

Основные характеристики технологии полного усвоения (по м.В. Кларину)

I. Общая установка учителя: все ученики могут и должны освоить данный учебный материал полностью. Если, например, учитель химии, сам не уверен в том, что сегодняшний школьник может, а главное, должен усва­ивать курс химии в том объеме и на том уровне сложно­сти, который требует школьная программа, то «раскручи­вать» весь курс, используя эту технологию, не следует. Хотя отдельные темы, такие, например, как «Первона­чальные химические понятия», «Количественные отноше­ния в химии», «Периодический закон и периодическая си­стема Д.И. Менделеева», с учетом требований той же про­граммы вполне могут быть успешно освоены всеми учени­ками при использовании этой технологии.

2. Разработка критериев (эталонов) полного усвоения для курса, раздела или большой темы. Это подготовительная работа, содержание которой вклю­чает в себя конкретизацию и уточнение целей учебной дея­тельности учащихся в виде планируемых результатов, кото­рые он должен продемонстрировать после изучения темы (курса).

Их особенность состоит в том, что они форму­лируются в виде умений (наблюдаемых действий, пове­денческого репертуара), не допускающих расширенного или двойного толкования.

На этой основе разрабатываются или подбираются тес­ты (проверочные работы) для проверки достижения запла­нированных целей.

3. Все учебное содержание разбивается на отдельные учебные единицы (в других публикациях различных авторов — «учебные элементы», «единицы содержания», «малые блоки» и т.д.).

Основные их особенности состоят в том, что они закон­чены по смыслу (содержательная целостность) и невелики по объему (3-6 уроков).

Психологическое значение этого требования таково: расстояние «стимул — реакция» должно быть по возможности малым. Ученик по­стоянно должен держать в поле своей деятельности плани­руемый, конечный результат и все свои действия направ­лять именно на достижение этого результата, получая в случае удачи всевозможные поощрения (стимулы), основ­ным из которых является само успешное продвижение к намеченной цели.

4. К каждой учебной единице разрабатываются диагностические тесты и коррекционный дидактический материал. Диагностические тесты служат только ориентировочной основой для продвижения по пути усвоения содержания и, как правило, не оцениваются. Основное назначение текущих тестов — выявление необходимости коррекционной работы.

Коррекционный дидактический материал применяется при повторном

объяснении после анализа диагностических тестов и выяснения, какие именно интеллектуальные операции (запоминание, понимание, применение, анализ, синтез, оценивание) не освоены школьниками.

Сюда могут входить готовые опорные конспекты, обоб­щающие таблицы, схемы, рисунки, кадры диафильмов, фрагменты видеофильмов, оборудование для индивидуаль­ных экспериментов и т.д., вплоть до учебника (комменти­рованное чтение).

Эти материалы рассчитаны на такую дополнительную проработку неусвоенного материала, ко­торая отличается от первоначального способа его изуче­ния, дает возможность ученику подобрать подходящий для него способ работы.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ШАГОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ

1. Ориентация учащихся. Учитель с самого начала заяв­ляет своим ученикам, что они начинают учиться «по-ново­му», и по этой новой методике в классе, во-первых, не будет неуспевающих, а во-вторых, количество хороших и отлич­ных отметок ничем не ограничено. Ведь не секрет, что при традиционном обучении отметка ученика часто зависит не от фактических результатов обучения, а от того, в каком классе, в какой школе, у какого учителя он учится.

Правда, при переводе на современный язык неминуемо встанет вопрос: при существующей системе оценивания как иначе, кроме «тройки», оценивать усвоение учеником базового содержания образования на уровне требований государственного стандарта? Ниже при описании техноло­гии уровневой дифференциации мы подробнее остановимся на анализе этой проблемы.

Затем учитель знакомит детей с тем, как они будут учиться, чтобы достичь полного усвоения. В практике ра­боты по этой системе основной упор обычно делается на следующих основных идеях:

• класс будет учиться по новому методу, который позволяет достичь хороших результатов, но не большей его части, а всем учащимся;
• каждый ученик получает отметку только на основе результатов заключительной проверки, по итогам всего курса;
• отметка каждого ученика определяется не сравне­нием с результатами других учеников, а заранее определенным эталоном. Здесь нужно указать эталон высшей (отличной) отметки;
• каждый ученик; достигший этого эталона, получит отметку «отлично»;
• число отличных отметок не ограничивается. Соот­ветственно взаимопомощь не уменьшает возможность каждого получить отличную отметку. Если все ученики класса помогают друг другу, все хорошо учатся, то все могут заслужить отличные отметки;
• каждый ученик получит любую необходимую по­мощь. Поэтому, если он не может усвоить материал одним способом, то ему будут предоставлены другие альтерна­тивные возможности;
• на протяжении всего курса обучения каждый уче­ник получает серию «диагностических» проверочных ра­бот (тестов), предназначенных для руководства его про­движением; результаты этих проверок не оцениваются от­метками. Сведения по результатам этих проверок служат только для того, чтобы ученик мог легче обнаружить не­ясности или ошибки и исправить их;
• в случае затруднений при выполнении текущих проверочных работ каждому ученику сразу же будет дана возможность выбрать альтернативные учебные процеду­ры, чтобы помочь преодолеть затруднения, недопонима­ние или ошибки;
• эти возможности выбора надо незамедлительно использовать, не позволяя ошибкам или неясностям на­капливаться и затруднять последующую учебную дея­тельность.

Как видно, уже на начальном этапе работы отчетливо прослеживается основная черта всей системы — направ­ленность всего учебного процесса на запланированный ко­нечный результат.

2. Учебный процесс разбивается на блоки, соответству­ющие предварительно выделенным учебным единицам (в простом случае их последовательность соответствует изло­жению материала в выбранном учителем учебном посо­бии).

3. Изложение нового материала и его проработка учащимися происходят традиционно. Однако вся учебная дея­тельность проходит на основе ориентиров, которые представляют собой точно, конкретно сформулированные учеб­ные цели (их перечень уже объявлен учащимся как эталон, на основе которого будут оцениваться их учебные резуль­таты).

После изучения и проработки учащимися данной учебной единицы проводится проверочная работа («диаг­ностический тест»), результаты которого объявляются уча­щимся сразу же после его выполнения. Единственным кри­терием оценки является эталон полного усвоения знаний и умений.

4. После выполнения проверочной работы ученики разделяются на две группы: достигших и не достигших полного усвоения знаний и умений. Достигшие полного усвоения на требуемом уровне могут изучать дополнительный матери­ал, помогать отстающим одноклассникам либо просто мо­гут быть свободны — до начала изучения следующей учеб­ной единицы. Основное же внимание учитель уделяет тем учащимся, которые не смогли продемонстрировать полное усвоение материала. С ними организуется вспомогатель­ная (коррективная) учебная деятельность. Для этого вна­чале выявляются имеющиеся пробелы в знаниях и умени­ях. По той части учебного материала, которая должным образом не усвоена большинством детей, проводятся заня­тия со всей группой; изложение материала повторяется за­ново, причем способ изложения изменяется, — например, с предъявлением материала посредством таких наглядных пособий или ТСО, которые не применялись при его первом изложении, с привлечением дополнительных видов учеб­ных действий детей и т.д. При устранении частных пробе­лов и затруднений нередко применяется индивидуальная работа учителя с учеником. Основной формой работы в этом случае является работа детей в малых подгруппах (по 2-3 человека), их взаимообучение, использование помощи тех учеников, которые успешно усвоили данный раздел (учебную единицу).

5. Вспомогательная работа завершается проверкой (диагностическим тестом), после которого возможна дополни­тельная коррекционная работа с теми, кто все еще не до­стиг требуемого уровня (полного усвоения).

Класс перехо­дит к изучению новой учебной единицы лишь тогда, когда все или почти все учащиеся на требуемом уровне усвоили содержание предыдущей учебной единицы. Что касается оценочных суждений (не выставление отметок), то все формулировки результатов промежуточного (диагностиче­ского) контроля относятся к типу: «усвоил» — «не усвоил» («зачет» — «незачет»).

Однако это не означает, что выска­зывания учителя будут сводиться именно к такого рода лапидарным и сухим оценкам. Оценочные суждения обыч­но носят содержательный характер и поддерживают, под­бадривают ученика.

Оценка же в виде традиционной отметки выставляется по результатам контрольных работ, охватывающих либо весь курс, либо материал крупного раздела, куда входят несколько учебных

После проверки контрольных работ учитель готовит для каждого ученика обзорную информацию, которая конкре­тизирует данные итоговой проверки, привязывая их к раз­делам курса (учебным единицам).

Для такой конкретиза­ции применяется уже составленная учителем таблица спе­цификации целей по всему курсу; крестики, отмечающие запланированные цели полного усвоения, заменяются ус­ловными обозначениями того результата, который достиг­нут учеником по отношению к этим целям, — например: «у» — полное усвоение, «н/у» — неполное усвоение.

Такие данные дают ученику возможность самостоятельно ориентироваться в полученных знаниях и эффективно восполнять имеющиеся пробелы как при подготовке к пересдаче разделов курса (при необходимости), так и в входе дальнейшего обучения.

Обязательные правила.

Правило эквивалентной практики — условия обучения и ожидаемые действия в ходе обучения точно соответству­ют ожидаемым действиям во время теста или проверки.

Правило аналогичной практики — возможность уп­ражняться в актах поведения сходных, но не идентичных с конечным.

Правило незамедлительного сообщения результатов — незамедлительное сообщение ученикам результатов каждого действия.

3.2. Разновидности технологии полного усвоения

Приведем примеры наиболее известных дидактических разработок в русле модели полного усвоения, получивших распространение в практике обучения начальной, средней и высшей школы.

«План Келлера» (другое название — «Персонализированная система обучения») — система индивидуализированного обучения, созданная аме­риканским психологом и педагогом Ф.С. Келлером для высших учебных заведений. Первоначально план разрабатывался в 1963-1964 гг. группой американских и бразильских преподавателей под руководством Ф.С. Келлера как система преподавания психологии в Бразильском уни­верситете; в 1968 г. предложена автором в обобщенном виде как общеди­дактическая система учебной работы в высшей школе.

Основные черты «плана Келлера»:

1) ориентация системы на полное усвоение содержания учебного мате­риала, включая требование полного усвоения предыдущего раздела как непременное условие перехода к следующему;

2) индивидуальная работа учащихся в собственном темпе;

3) использование лекций лишь в целях мотивации и общей ориентации учащихся;

4) применение печатных учебных пособий и руководств для изложения учебной информации;

5) текущая оценка усвоения материала по разделам курса так называе­мыми прокторами — ассистентами преподавателя из числа аспирантов или студентов, отлично усвоивших курс.

Работа учащихся по «плану Келлера» выглядит следующим образом. Курс делится преподавателем на ряд тематических разделов (так называемых учебных единиц, или модулей), в простейшем случае они могут соответствовать главам учебника. Каждый обучаемый получает учебное пособие-руководство по каждому изучаемому разделу, где указаны цели изучения раздела, рекомендуются определенные виды учебной работы, приводится перечень, вопросов для самопроверки и контроля. Учащимся предоставляется свобода выбора видов учебной дея­тельности, индивидуальный режим учебной работы. Тогда учащийся почувствует, что хорошо усвоил материал раздела, он обраща­ется к проктору для прохождения проверки. Учащийся должен проде­монстрировать полное усвоение раздела (на уровне традиционной оценки «отлично» или «хорошо»); в противном случае он заново готовит материал раздела. Проктор оценивает усвоение раздела в соответствии с заранее на­меченными преподавателем четкими требованиями (оценка типа «зачет — незачет», соответствующая полному или неполному усвоению материала); в случае неудачи он даст учащемуся рекомендации по дополнительной проработке материала. Зачет служит своего рода допуском к изучению очередного раздела курса и посещению соответствующей лекции. Число лекций невелико (обычно около шести за семестр), их посещение необязательно; количество разделов, как правило, пятнадцать-двадцать.

Наибольшее распространение «план Келлера» получил в вузах США, где применяется в преподавании как естественнонаучных, так и гума­нитарно-общественных дисциплин. Экспериментальные проверки, про­веденные в 70-80-х гг., подтвердили более высокую эффективность «плана Келлера» в достижении поставленных учителями учебных целей.

Индивидуально предписанное обучение было создано в середине 60-х гг. в Центре исследований и разработок в области обучения Питтсбургского университета (США).

Эта система индивидуализированного обучения предназначена для учеников начальной школы — от подготови­тельного до шестого класса и охватывает чтение, письмо, орфографию, чистописание, математику и естествознание. Учебный материал включает сотни конкретных поведенческих целей, которые сгруппированы в блоки, соответствующие разделам материала по предмету (например, раздел «Сложение в математике»), и разделены на подуровни. Учебные цели ра­сположены в жесткой последовательности. Учебный материал и виды учебной деятельности не выбираются, а предписываются программой обучения. Преобладает индивидуальная работа, но в некоторых случаях предписывается и работа в небольших группах; продвижение ученика по программе идет в собственном темпе.

Учебные цели формулируются на языке наблюдаемых действий («поведенческие цели») и должны поддаваться однозначному определе­нию. Они охватывают небольшие фрагменты учебного материала. При­ведем примеры целей применительно к математике и чтению: «Ученик складывает две дроби с общим знаменателем»; «Ученик выделяет слова со сходными значениями»; «Ученик делает устный пересказ прочитанного рассказа» и т.д.

Понятно, что характер учебных целей играет важнейшую роль в реа­лизации данной системы обучения. Степень достижения целей (85%), ус­ловно установленная в качестве норматива, требует, чтобы для каждой цели были предложены конкретные образцы. В некоторых случаях их может быть немного (например, для цели «Ученик указывает, какой из нескольких треугольников является равносторонним») — тогда ученик должен успешно выполнить все действия (степень успешности — 100%).

Характерными чертами этой системы яв­ляются следующие:

1. В начале учебного года ученики проходят предварительную проверку (тестирование) с целью определить начальный уровень – конкретный блок (раздел) программы, с которого следует начать обучение каждого учащегося.

2. Затем следует тестирование по выявленному начальному блоку. Его цель — определить, какими умениями школьник владеет изначально, т.е. что не нужно прорабатывать (обычно требуемая степень овладения для каждой учебной цели — 85%).

3. Оценив результаты предварительного тестирования, учитель состав­ляет для каждого ученика указания, в которые включены виды учебной деятельности — индивидуальные консультации с учителем, работа с учебником и другими печатными материалами, ТСО, занятия в группе.

4. Учащийся получает учебные материалы и поочередно прорабатывает учебные цели (фрагменты материала).

По каждой из них он проходит те­кущую проверку, в результате которой он должен продемонстрировать требуемую степень достижения цели (85%); только после этого он может переходить к следующей цели.

5. Проработав все цели (фрагменты), ученик проходит заключительный тест по всему блоку учебных целей (фрагмент учебного материала).

Этот тест по сути дела является вариантом предварительного теста и охватывает все учебные цели данного блока (все фрагменты данного раздела учебного материала).

6. В случае неудачи в отношении одной или нескольких учебных целей соответствующий отрезок обучения повторяется. При полном усвоении раздела (не ниже 85%, по данным заключительного теста) ученик переходит к следующему разделу и проходит предварительный тест для следую­щего блока учебных целей. Последовательность учебных процедур повто­ряется для каждого блока учебных целей.

Нельзя не заметить высокую степень четкости и определенности этой системы. Однако за счет чего она достигается? Ключом здесь является разбивка всего материала на не­большие порции, представленные в виде детально выраженных «поведенческих» целей. Оборотная сторона этого — механическая раздробленность материала на микроскопические порции, соответствующая дробность и механический привкус учебного процесса. Конечно, эта система работает и достигает известною эффекта (ведь в ее основе лежит критериальная оценка и четкая целевая ориентация).

Но, во-первых, результат этот преимущественно ориенти­рован на репродуктивное усвоение. Во-вторых, система не только сводит на нет все воз­можности совместной работы, взаимопомощи и со­трудничества детей, но и попросту обособляет детей друг от друга. Ставка на сугубо индивидуальную работу вызывает не столько желание упрекнуть создателей этой системы за воспитание в духе крайнего индивидуализма, сколько сочувствие к ребенку, помещенному в незримые рамки раздробленного учебного процесса. Конечно, остаются моменты взаимодействия учителя с учеником, и педагог может заполнить их теплом и вниманием, превратить в моменты истинно человеческого общения и тем самым дополнить систему, которая всего этого не предусматривает.

Дифференциация обучения: некоторые общие положения. Современной модификацией технологии полного усвоения можно считать технологию уровневой дифференциации, разработанную московски­ми и петербургскими педагогами в середине 80-годов.

Актуализация проблемы. В практике обучения выделяются две следующих фор­мы дифференциации:

1. Внешняя дифференциация — создание на основе оп­ределенных принципов (интересов, склонностей, способ­ностей, достигнутых результатов, проектируемой профес­сии) относительно стабильных групп, в кото­рых содержание образования и предъявляемые к школьни­кам учебные требования различаются. Внешняя дифферен­циация может осуществляться либо в рамках селективной системы (выбор профильного класса или класса с углублен­ным изучением цикла предметов), либо в рамках электив­ной системы (обязательный выбор определенного числа учебных предметов и свободный выбор факультативов).

2. Внутренняя (уровневая) дифференциация — сово­купность методов, форм и средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на осно­ве выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки. Внутренняя дифференциа­ция — необходимая черта процесса обучения во всех клас­сах всех типов школ.

Внутренняя дифференциация основана на максималь­ном учете индивидуальных особенностей учащихся: вари­ативность темпа изучения материала, дифференциация учебных заданий, выбор разных видов деятельности, опре­деление характера и степени дозировки помощи со стороны учителя. При этом возможно внутриклассное разделение учащихся на группы с целью осуществления учебной рабо­ты с ними на разных уровнях и разными методами, но эти группы являются мобильными, гибкими, подвижны­ми.

Заметим, что особенностью внутренней дифференциации на современном этапе является направленность внимания не только на детей, испытывающих трудности в обучении (традиционное направление), но и на одаренных детей.

Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особен­ностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обя­зательных результатов обучения. Одной из особенностей современной технологической эпохи, имеющей существенное значение для школы, явля­ется значительный рост объема информации, обязательной для восприятия и усвоения школьниками в рамках про­грамм различных учебных дисциплин.

При сохранении прежней ориентации на возможно более высокий уровень усвоения школьниками содержания образования по всем предметам резко возрастают перегрузки учащихся и снижается мотивация учения школьников.

Принципиальной психофизиологической характеристи­кой учащихся 10-15 лет является их направленность на осознание себя как личности. Именно для этого возраста обязательное изучение учебного материала на одинаково высоком уровне становится особенно пагубным.

Этот уровень часто является недостижимым для боль­шинства учащихся и в сочетании с обязательностью обучения в значительной степени обедняет мотивационную сферу учебной деятельности школьников, препятствует осознанию себя как личности, как субъекта учебной деятельности.

Эта проблема в технологии уровневой дифференциации решается введением так называемого базового уровня.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а дру­гим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению.

Функции базового уровня. Базовый уровень наполняет реальным содержанием те­зис о базовом характере средней общеобразовательной школы по отношению к системе непрерывного образования. Согласно этому общепризнанному взгляду на школу общее среднее образование призвано стать реальной опо­рой последующих форм профессиональной и общекультурной подготовки.

Но это возможно лишь при условии гарантированного достижения каждым выпускником системы общего средне­го образования некоторого определенного, заранее задан­ного уровня общеобразовательной подготовки (государст­венного стандарта образования), что обеспечивает эквива­лентность образования, полученного в разных типах школ. Базовый уровень определяет нижнюю границу резуль­тата полноценного и качественного школьного образова­ния. Возможность ограничиться этим уровнем при изуче­нии нелюбимых или трудных предметов, обеспечивая до­статочные пределы их усвоения, одновременно является действенным фактором ликвидации перегрузки школьни­ка. С другой стороны, только освободив ученика от непо­сильной суммарной учебной нагрузки, мы сможем напра­вить его усилия в область склонностей и интересов, способ­ствуя развитию ребенка, формированию положительной мотивации учения.

Ориентация на посильные и доступные абсолютному большинству учащихся обязательные результаты обучения дает ученику возможность ежедневно и ежечасно, на каж­дом уроке испытывать учебный успех. Из неуспевающего или посредственного ученика (ведь по сравнению с «иде­альным образцом усвоения», оцениваемым пятеркой, все плохо!) ребенок имеет реальную, обеспеченную методиче­ски, возможность стать человеком, достойным уважения; человеком удовлетворяющим государственным требова­ниям; добросовестным тружеником.

Требования к базовому уровню. Прежде всего, уровень обязательной подготовки должен быть открытым, т.е. известным всем участникам учебного процесса, в том числе и учащимся. Знание обязательных минимальных требований служит ориентиром, средством оценки своих возможностей, помогает осознать свой резерв в достижении более высоких уровней.

Второе методическое условие организации дифферен­цированного обучения можно сформулировать так: учеб­ный процесс не должен быть ограничен уровнем обяза­тельных требований к результатам, причем ни для каких учащихся, даже самых слабых.

• Базовый уровень нельзя представлять в виде «суммы знаний», предназначенных для изучения в школе. Ведь су­щественно не столько то, что изучалось, сколько то, что реально усвоено школьником. Поэтому его следует описы­вать в терминах планируемых результатов обучения, до­ступных проверке и контролю за их достижением.
• Обязательность базового уровня для всех учащихся в условиях гуманного обучения означает, что совокупность планируемых обязательных результатов обучения должна быть реально выполнима, т.е. посильна и доступна абсо­лютному большинству школьников.
• При демократической организации учебного процес­са обязательность базового уровня, кроме того, означает, что вся система планируемых обязательных результатов должна быть заранее известна и понятна школьнику (принцип открытости обязательных требований).
• Базовый уровень должен быть задан по возможности однозначно, в форме, не допускающей разночтений, двусмыс­ленностей и т.д.
• Будучи основным рабочим механизмом технологии обучения, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптативность; возможности для эволюционного развития. С этой целью его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной (пусть и наиболее рас­пространенной) методической схемой. Более целесообразно придать ему характер ориентировочных итоговых требова­ний к результатам усвоения на момент окончания каждого из качественно различающихся между собой (с точки зрения возрастной периодизации) этапов обучения.
• Оптимальной формой представления базового уровня, удовлетворяющей всем этим требованиям, является его задание посредством явного указания образцов деятельности (в том числе деятельность самообразования), подлежащих обязательному освоению детьми. Эта форма, отвечает деятельностному подходу, развиваемому отечественной психолого-педагогической наукой. Кроме того, ее исполь­зование создаст предпосылки для активного подключения школьников к сознательному выбору собственного уровня усвоения содержания образования, что существенно с по­зиции гуманизации школы.
• Как оценивать достижения учащимися базового уров­ня обученности? Педагогически оправдана система оценивания, осно­ванная на «принципе сложения»: положительная оценка должна выставляться за достижение определенного мини­мально достаточного уровня подготовки. Таким образом задается норма. Более высокий уровень подготовки являет­ся личным делом ученика и соответственно оценивается более высоким баллом. Сравните: при традиционной систе­ме оценивания нормой задается верхняя шкала результа­тов («пять»), соответственно то, что ниже, — означает «ху­же» и оценивается более низко (принцип «вычитания»).

Педагоги, успешно внедряющие технологию уровневой дифференциации, не ограничиваются только базо­вым уровнем.

В приведенных выше методических рекомендациях подчеркивается то обстоятельство, что по своему смыслу уровень обязательных требований к общеобразователь­ной подготовке школьников ориентирован на всех уча­щихся, тогда как важнейшей целью школы является мак­симальное развитие каждого школьника. Поэтому мы за­интересованы в создании возможностей для превышения базового уровня образования, для чего целесообразно за­фиксировать и уровни повышенной подготовки. Различие этих уровней должно определяться преимущественно глубиной овладения содержанием образования, нежели дополнительным изучением новых разделов. При этом ус­ловии такое различие сыграет роль своеобразной разно­сти потенциалов, ориентирующей заинтересованного школьника и придающей его усилиям необходимый им­пульс. Для эффективной реализации развивающего обу­чения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума, т.к. уровень обучения должен превышать уровень минимальных стандартов. Но при этом нужно учитывать два обстоятельства.

Во-первых, уровень предъявления учебной ин­формации не должен быть неоправданно высоким ни по объему, ни по сложности. Поскольку перегрузки учащихся начинаются на уровне воспри­ятия. Внутренним цензором для учителя в данном случае служит знание структуры знания и его функции, а также умение грамотно вести отбор содержания на уровне раздела, темы или урока.

И, второе, нельзя предъявлять учебный материал на уровне тре­бований к обязательным результатам обучения.

В соответствии с психологическими законами воспри­ятия, усвоения, запоминания ученик воспроизводит на зачете или экзамене не более 30% от услышанного, т.е. от того минимума, который по определению должен быть усвоен полностью.

Фактически этими соображениями предлагается вве­дение двух стандартов: стандарта предъявления учебного материала, который должна обеспечивать школа интересующемуся, способному и трудолюбивому ученику, и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки -уровень, которого должен достичь каждый.

Также как и технология полного усвоения, технология уровневой дифференциации по самому своему замыслу ориентирует обучение в школе и в каждой ее ступени на конечный результат в виде конкретных знаний и умений учащихся по учебному предмету, и в этом смысле она относится скорее к группе предметно-ориентированных нежели личностно-ориентированных техно­логий обучения.

Контрольные вопросы

1. Какие проблемы обусловили появление технологии полного усвоения?
2. Назовите этапы КОО.
3. Какие недостатки целеполагающей деятельности учителя можно обнаружить в системе традиционного обучения?
4. Что такое «технология постановки целей» в КОО?
5. Какие методы обучения может использовать преподаватель в процессе конструирования занятий на основе КОО?
6. Охарактеризуйте тесты 1, 2 и 3-го уровней.
7. Опишите методику организации обучения по технологии полного усвоения знаний.
8. Что такое «план Келлера», в чем его суть?
9. Охарактеризуйте технологию уровневой дифференциации.
10. Что такое базовый уровень и каковы его функции?
11. Как можно оценить достижение обучаемыми базового уровня?
12. Как можно оценить достижение обучаемыми продвинутого уровня?