Понятийно-категориальный аппарат

Термины «инновация», «инновационный процесс» и т.п. в педагогической литературе еще сравнительно недавно практически не встречались. Однако в последние годы ситуация существенно изменилась. Эти термины уже широко используется и в педагогике, что несомненно является следствием объективных процессов, происходящих в сфере образования и призванных сформировать отлаженную систему введения инноваций с целью реализации одного из основополагающих принципов современного образования —

По мнению Н.Р. Юсуфбековой, педагогический аспект инноваций проявляется в возможности удовлетворения личностных, образовательных, профессиональных потребностей людей в (профессиональной подготовке, овладении общей и профессиональной культурой, адаптации в профессиональной среде, развитии профессионально важных качеств личности, личностно-профессиональном развитии и творчестве и др.) при помощи разнообразных новшеств в области профессионального образования, воспитания, производства. Педагогическиеинновации обеспечивают более качественную и эффективную адаптацию и реализацию способностей и потенциала человека во всех сферах его жизнедеятельности – общественной, профессиональной, культурной, бытовой и т.д., формируют условия для самообразования, самовоспитания, саморазвития личности будущего специалиста.

В.А. Сластенин считает, что «инновация применительно к педагогическому процессу означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося». В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян, также полагают, что «инновации – процесс введения новшества вобразовательную си-стему». Сходное содержание в понятие «инновация» вкладывает Н.Р. Юсуфбекова: «Инновациями следует считать процессы создания новшеств, их осмыс-ливание педагогическим сообществом и использованием в практике обучения и воспитания».

Следует различать понятия инновация и новация. Новация – (синоним – новшество) — новшество, которого не было раньше (новое явление, открытие, изобретение, новый метод удовлетворения общественных потребностей и т. п.), а инновация – это нововведение, существовавшее ранее, но применяемое в данных условиях впервые, например, в школе, районе и т.д.

По мнению В.И. Загвязинского, новое в педагогике – это не только идеи, подходы, методы, технологии, которые еще не использовались, но и тот комплекс элементов или отдельные элементы педагогического процесса, которые несут в себе прогрессивное начало, позволяющее в изменяющихся условиях и ситуациях достаточно эффективно решать задачи воспитания и образования. Рассмотрение педагогической инновации как нововведения, то есть процесса, приводит к необходимости разграничить понятия «инновация» и «инновационный процесс», которые широко употребляются в современных исследованиях.

12 стр., 5728 слов

Воспитание как процесс развития личности

План:   Ι. Теоретическая часть. 1.  Введение. 1.1. Понятие «личность». 1.2. Что формирует личность: наследственность или среда? 1.3. Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. 1.4. Коллектив как социальный объект управления. 1.5. Коллектив и развитие личности.   ІІ. Практическая часть. 2. Цель исследования.    А) подбор методики;    ...

«Инновационный процесс чаще всего понимается как «комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств»О СОДЕРЖАНИИ ПОНЯТИЯ «ИННОВАЦИОННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ» В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. По мнению А.В. Хуторского, инновационный процесс представляет собой совокупность процедур и средств, с помощью которых педагогическое открытие или идея превращаются в социальное, в том числе образовательное нововведение.Коджаспирова Г.М. и Коджаспиров А.Ю. трактуют понятие инновационный процесс какуправляе­мый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и приме­нения педагогических новшеств.

Исследуя содержание инновационных процессов, некоторые ученые связывают их, прежде всего с изучением, обобщением, распространением педагогического опыта.То есть на практике «инновация» и «инновационный процесс» часто являются синонимами. Отличие в терминах «инновация» и «инновационный процесс» может быть найдено, если рассматривать инновацию как процесс освоения новшества, но не всегда его рождение и разработку (можно осваивать заимствованное средство – методику, программу, технологию и т.п.), а инновационный процесс – как более широкое понятие, отражающее все возможные аспекты теоретической разработки и практического применения инновационной идеи.

Однако, для перехода в инновационный режим развития образовательной организации,определяющей является готовность педагога к инновациям.

Готовность учителя к инновационной деятельности

Готовность определяют как условие успешного выполнения деятельности, как избирательную активность, настраивающую личность на будущую деятельность, как качественный показатель зрелости саморегуляции педагога, как активно-действенное состояние личности, выражающее способность решать педагогические задачи с учетом конкретных условий и обстоятельств практической деятельности. Определение готовности к инновационной деятельности не может ограничиваться характеристиками опытности, мастерства (подробнее в Главе 4).

7 стр., 3107 слов

Проблема лидерства в инновационной деятельности. Инновационные риски

... в обществе. Поэтому исследование инновационной деятельности и сценариев развития инновационных процессов предполагает анализ 2 важнейших в ... возможными нарушениями в производственном процессе (выход из строя оборудования, перебои со снабжением, готовность персонала и пр.); ... качественные и количественные. Результатом качественных способов являются вербальные (описательные) или экспертные модели ...

Готовность к нововведениям — это такое личностное проявление творческого стиля деятельности, в котором своеобразно сочетаются определенная личностная направленность (стремление, потребность внедрять новое), знания и практические умения реализовать новые способы и формы осуществления профессиональной деятельности («сплав» психологической, теоретической и практической готовности).

Болгарские исследователи Д. Градев и А. Маринов определяют эту составляющую творческой деятельности как практическое поведение, которое имеет целью полноценное использование нового, продолжение творческих действий по созданию нового.

Выделяют следующие составляющие готовности педагога к инновациям. Во-первых, наличие положительной мотивации к инновациям. В зависимости от содержания мотива инновационная деятельность может иметь разные смыслы для разных людей, например:способ избегания возможных напряжений в отношениях с руководством и коллегами по работе в случае отказа от участия в ней; способ формирования нового взгляда на себя как на профессионала;возможность создать что-то свое, необычное, новое;выполнение своего профессионального долга; способ повышения авторитета среди родителей и студентов;способ получения дополнительного заработка; способ приобретения нового статуса среди коллег; способ реализации своего творческого потенциала и саморазвития; способ повышения интереса студентов к учению и воспитанию;повышение самоуважения.

Отсутствие мотивации свидетельствует о неготовности учителя к инновационной деятельности. Материальный мотив или мотив избегания неудач соответствуют слабой готовности к инновационной деятельности. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зрелая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Направленность педагога на развитие своих профессиональных способностей и на достижение более высоких результатов – необходимое условие приобретения инновационной деятельностью смысла ценности и цели, а не реализации каких-то других мотивов. Любой человек в профессиональной деятельности сможет достигать вершин мастерства, только изменяясь, только осваивая все новые способы деятельности и решая все более сложные задачи, одновременно критически оценивая себя и то, что уже достигнуто. Без осознания личностной ценности инновационной деятельности не может быть и высокой готовности к этой деятельности.

10 стр., 4517 слов

Издержки педагогической деятельности, пути и способы их преодоления

Глава I. Саморегуляция памяти и мышления По данным многих исследований, педагоги являются профессиональной группой, особенно подверженной дезадаптивным тенденциям. Дезадаптации педагога способствует высокий уровень напряженности, сложность интеллектуального труда, повышенная нагрузка на зрительный аппарат, психоэмоциональное, а также мышечное напряжение. К социальным дезадаптирующим факторам ...

Будущий учитель, нацеленный на мотивы личностной самореализации, стремится достичь результата в своей деятельности без личностно-прагматической мотивации, получает удовлетворение от самого процесса инновационной деятельности, которая имеет для него глубокий профессиональный и субъективно значимый смысл. Такого учителя отличают создание новых концептуальных подходов, высокий уровень рефлексии и психологическая готовность к восприятию и освоению нового.

Во-вторых, комплекс знаний о современных требованиях к результатам профессионального образования, инновационных моделях и технологиях образования, обо всем, что определяет потребности и возможности развития существующей педагогической практики. Компетентность педагога в этой области знаний определяется прежде всего тем, как он понимает цели профессионального образования вообще и какие требования выдвигает к результатам своей работы. Но недостаточно только знать о существовании инновационных образовательных моделей, программ, технологий. Чтобы учитель мог хорошо ориентироваться в пространстве возможностей и делать правильный выбор, он должен понимать условия их эффективного применения. Всякое изменение в деятельности должно быть не только актуальным, но и соответствующим реально существующим в данном ОУ условиям. Если, например, учитель хочет строить свою работу, реализуя технологию развивающего, проблемного или исследовательского обучения, а в целом педагогический процесс в ОУ строится по знаниево-ориентированной модели, то он должен отдавать себе отчет в том, что в этих условиях возможно лишь частичное применение инновационной технологии.

В-третьих, компетентность в области педагогической инноватики. Хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте учитель должен владеть понятийным аппаратом педагогической инноватики; понимать место и роль инновационной деятельности в образовательном учреждении, ее связь с учебно-воспитательной деятельностью; обладать нестандартным мышлением; уметь изучать опыт учителей-новаторов; уметь критически анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения; уметь разрабатывать и обосновывать инновационные предложения по совершенствованию образовательного процесса;уметь разрабатывать проекты внедрения новшеств; знать технологию и культуру эксперимента; уметь анализировать и оценивать систему инновационной деятельности школы; уметь анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности; обладать адекватной самооценкой.

13 стр., 6230 слов

Тесты с ответами

Гинекология. Вариант 1. 1. при длительности менструального цикла 28 дней его следует считать: *а) нормопонирующим б) атенопонирующим в) постпонирующим 2. гипоталамус вырабатывает следующие гормоны: а) гонадотропины б) эстрогены в) гестагены *г) рилизинг – факторы 3. фсг стимулируют: *а) рост фолликулов в яичнике б) продукцию кортикостероидов в) продукцию ТТГ в щитовидной железе г) все ...

Диагностические методики измерения готовности учителя к инновациям

Для определения гостовности педагога к инновациям применяются различные методики. Распишем их подробнее.

Тест креативности Е. Торранса. Е. Торренс разработал 12 тестов, сгруппированных в вербальную, изобразительную и звуковую батарею.

Вербальный тест, разработанный в 1966 г., предназначен для детей, начиная с 5 лет, и взрослых. Он состоит из 7 субтестов. Первые три представляют собой вопросы, относящиеся к одной картинке: испытуемого просят задать как можно больше вопросов к картинке, отгадать как можно больше причин и последствий того, что изображено на ней. В субтесте 4 следует придумать как можно больше интересных и необычных способов изменения изображенной на картинке игрушки. В субтесте 5 требуется придумать как можно больше интересных и необычных применений известного в быту предмета (например, пустой коробки).

В задании 6 следует об этом же предмете придумать как можно больше необычных вопросов. В субтесте 7 требуется представить необычную ситуацию и высказать как можно больше догадок о ее возможных последствиях. Время выполнения каждого субтеста ограничено. Тест является групповым и имеет две параллельные формы А и Б. Основными показателями по тесту являются беглость, гибкость, оригинальность и тщательность разработки. Этот тест переведен на русский язык, однако нет данных о его проверке на надежность и валидность, а также о стандартизации на отечественной выборке. Поэтому вербальный тест Е. Торренса у нас в стране можно использовать только с исследовательскими целями.

Фигурный тест Е. Торренса также появился в 1966 г. Его перевод, адаптация и рестандартизация на отечественных испытуемых были выполнены Е. И. Щеблановой, Н. П. Щербо и Н. Б. Шумаковой. Он предназначен для испытуемых с 5 до 18 лет. Этот тест состоит из трех субтестов. Ответы на все задания даются в виде рисунков и подписей к ним.

Субтест 1 «Нарисуйте картинку» требует от испытуемых наклеить на лист бумаги фигуру неправильной формы, вырезанную из цветной бумаги, и на ее основе нарисовать любую оригинальную картинку. В субтесте 2 «Закончи рисунок» следует на основе незаконченных фигурок, изображенных в тестовой тетради, нарисовать необычные сюжетные картинки или предметы. В субтесте 3 нужно нарисовать как можно больше предметов на основе параллельных линий или кругов. Время выполнения каждого субтеста ограничено 10 мин. (анализ ответов проводится по критериям беглости, гибкости, оригинальности и тщательности разработки).

13 стр., 6424 слов

«Огромная заслуга тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ учителя «так мне кажется» заменить словами «я это знаю» или «я это не

... 4. Заключение. «Огромная заслуга тестов состоит в том, что они позволяют обычный ответ учителя «так мне кажется» заменить словами ... и практика создания тестов для системы образования» отмечают некоторые преимущества теста: Во-первых, тесты оказываются значительно более ... работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследо ...

Батарея на словесно-звуковое творческое мышление состоит из двух тестов, проводимых при помощи магнитофонной записи. Первый тест «Звуки и образы» использует в качестве объекта для узнавания звуки, второй «Звукоподражание и образы» использует звукоподражательные слова, то есть слова, имитирующие естественные звуки (например, напоминающие скрип или треск).

Первый тест состоит из четырех звуковых последовательностей, предъявляемых три раза, второй — из девяти слов, предъявляемых четыре раза. В обоих тестах после прослушивания звуковой записи испытуемый должен написать, на что он считает похожим каждый звук. Ответы оцениваются только по показателю оригинальности. В нашей стране эта батарея не использовалась.

Несмотря на стремление психологов противопоставить творческое мышление репродуктивному, на практике тесты креативности строились по тем же принципам, что и тесты интеллекта, т. е. были скоростными методиками с жестко заданным содержанием. Исследователи считают, что основной их недостаток — неучет мотивации и других личностных характеристик индивидов, являющихся существенными аспектами творческих способностей.

Далее, методика диагностики социально- психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонд представляет собой стимульный материал, состоящий из 101 утверждения, которые сформулированы в третьем лице единственного числа, без использования каких-либо местоимений. По всей вероятности, такая форма была использована авторами для того, чтобы избежать влияния «прямого отождествления». То есть ситуации, когда испытуемые сознательно, напрямую соотносят утверждения со своими особенностями. Данный методический прием является одной из форм «нейтрализации» установки тестируемых на социально-желательные ответы.

11 стр., 5251 слов

Педагогические инновации и тенденции развития современного образовательного учреждения

... или спецификой деятельности учителя, то вряд ли в данном случае можно говорить о педагогическом новшестве. На начальном этапе внедрения возможность применения инноваций в массовом педагогическом опыте ... , её понятия и терминология стали предметом специальных исследований. Термины «инновации в образовании» и «педагогические инновации», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в ...

В методике предусмотрена достаточно дифференцированная, 7-бальная шкала ответов. Остается открытым вопрос, насколько оправдано применение подобной шкалы, так как в обыденном сознании испытуемому достаточно трудно выбрать между таким вариантами ответов, как например, 2″ — сомневаюсь, что это можно отнести ко мне; и «3» — не решаюсь отнести это к себе.

Авторами выделяются следующие 6 интегральных показателей: «Адаптация»; «Приятие других»; «Интернальность»; «Самовосприятие»; «Эмоциональная комфортность»; «Стремление к доминированию».

Каждый из них рассчитывается по индивидуальной формуле, найденной, по всей вероятности, эмпирическим путем. Интерпретация осуществляется в соответствии нормативными данными, рассчитанными отдельно для подростков и взрослой выборки.

Методика диагностики степени готовности к риску Я.К. Шуберта позволяет оценить особенности поведенческих реакций человека в ситуациях, сопряженных с неопределенностью, опасностью для жизни, требующих нарушения установленных норм, правил.

 

Рекомендуется при подборе лиц, пригодных для работы в условиях, связанных с риском. Может быть использована с целью прогнозирования деятельности педагога.

Тест состоит из 25 вопросов, на каждый из которых предлагается дать один из пяти предлагаемых вариантов ответов: от полного согласия до уверенного «нет». Результат анкетирования определяется согласно набранным баллам, на основании которых выносится заключение о склонности человека к рисковому поведению. Обследование может про­водиться как индивидуально, так и в группе. Общее время обследования — около 7 минут.

Методика определения направленности личности А. Басса (Опросник Смекала-Кучера; ориентационная анкета Басса) позволяет выявить к чему человек действительно стремится, что для него является самым важным, ценным и, при необходимости, подкорректировать свое поведение. Методика разработана чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером. В основе методики Смекала—Кучера лежит несколько измененная ориентировочная анкета Б. Басса.

Ориентировочная анкета, впервые опубликованная Б. Бассом в 1967 г. состоит из 27 пунктов-суждений, по каждому из которых возможны три варианта ответов, соответствующие трем видам направленности личности. Респондент должен выбрать один ответ, который в наибольшей степени выражает его мнение или соответствует реальности, и еще один, который, наоборот, наиболее далек от его мнения или же наименее соответствует реальности. Ответ «наиболее» получает 2 балла, «наименее» — 0, оставшийся невыбранным — 1 балл. Баллы, набранные по всем 27 пунктам, суммируются для каждого вида направленности отдельно.

С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) — ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность; 2. Направленность на общение (О) — стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми; 3. Направленность на дело (Д) — заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели.

Опросник Ч. Спилбергера по определению личностной тревожности является единственной методикой, которая позволяет дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство и как состояние, связанное с текущей ситуацией. Тестирование по методике Спилбергера-Ханина проводится с применением двух бланков: один бланк для измерения показателей ситуативной тревожности, а второй – для измерения уровня личностной тревожности.

Тест «педагогические ситуации» на определение педагогических способностей Р.С. Немова позволяет судить о педагогических способностях человека на основе того, какой выход он находит из ряда описанных в ней педагогических ситуаций. Перед началом исследования испытуемый получает инструкцию следующего содержания: «Перед вами — ряд затруднительных педагогических ситуаций. Познакомившись с содержанием каждой из них, необходимо выбрать из числа предложенных вариантов реагирования на данную ситуацию такой, который с педагогической точки зрения наиболее правилен, по вашему мнению. Если ни один из предложенных вариантов ответов вас не устраивает, то можно указать свой, оригинальный, в двух нижних строках после всех перечисленных для выбора альтернатив. Это, чаще всего, будет 7-й и последующие варианты ответов на ситуацию».

Опросник «Индивидуальный стиль педагогической деятельности» (Маркова А.К., Никонова А.Я.).

предназначен для диагностики особенностей индивидуального стиля педагогической деятельности. В основу различения стиля в труде учителя авторами были положены следующие основания: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентированного или контрольно- оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т. д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету).

На основе этого были выделены ряд индивидуальных стилей: 1. Эмоционально-импровизационный; 2. Эмоционально-методический; 3. Рассуждающе-импровизационный; 4. Рассуждающе-методичный. Наибольшее количество ответов «да» по одной из шкал опросника свидетельствует с определенной долей вероятности о преобладании у учителя данного стиля педагогической деятельности. Опросник состоит из 33 вопросов.

Методика диагностики межличностных отношений Т. Лири (1954 г.) предназначена для исследования представлений субъекта о себе и идеальном «Я», а также для изучения взаимоотношений в малых группах. С ее помощью выявляется преобладающий тип отношений к людям в самооценке и взаимооценке. При этом выделяется два фактора: «доминирование-подчинение» и «дружелюбие-агрессивность(враждебность)». Именно эти факторы определяют общее впечатление о человеке в процессах межличностного восприятия. В зависимости от соответствующих показателей выделяется ряд ориентаций — типов отношения к окружающим. Делаются выводы о выраженности типа, о степени адаптированности поведения — степени соответствия (несоответствия) между целями и достигаемыми в процессе деятельности результатами. Очень большая неадаптивность поведения (при представлении результатов выделяется красным цветом) может свидетельствовать о невротических отклонениях, дисгармониях в сфере принятия решений или являться результатом каких-либо экстремальных ситуаций.

Данные диагностические методики позволяют выявить реальный уровень готовности учителей к инновационной деятельности и тип, который соответствует данному педагогу по отношению к инновациям.

Отношение учителей к инновациям

Под «принятием новшеств» педагогами понимается их мысленное усвоение, подготовленность педагога к восприятию определенных новшеств, оценки их как необходимых, готовность к их внедрению в своей практике (К. Ангеловски).

По этому основанию Э. М. Роджерс выделяет следующие группы педагогов: новаторы (педагоги с ярко выраженным новаторским духом, которые всегда первыми воспринимают новое, смело его распространяют и внедряют); передовики (лидеры, идущие впереди других в восприятии нового, охотно берущиеся за внедрение); умеренные или нейтралисты (так называемая «золотая середина», не стремящиеся быть ни первыми, ни последними, поддерживающие новое только тогда, когда его воспримет большинство, когда оно возобладает); предпоследние – сомневающиеся (выбирают между новым и старым, склоняющиеся к новому только после того, как сформируется общее общественное мнение); консерваторы (тесно связанные со старым, решающиеся принять новое последними).

С целью выявления особенностей отношения учителей к инновациям в сфере образования был проведен социологический опрос педагогов, который был проведен ИСО РАО. В ходе исследования было опрошено 3515 учителей из различных регионов Российской Федерации: Москвы и Московской области, Санкт-Петербурга, Белгородской области, Республики Карелия, Красноярского края, Новосибирской области, Ярославской области и др.

В ходе исследования респондентам задавались вопросы, направленные на: выявление позитивного/негативного отношения учителей к инновациям; определение того, что, по мнению учителей, можно отнести к проявлениям инновационной активности в педагогической практике; выяснение тех наиболее значимых принципов, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в сфере образования. На основании данного исследования были сделаны следующие выводы.

Отношение учителей к внедрению инноваций в образовательную практику отнюдь не однозначно, поскольку наряду с явно выраженным позитивным отношением достаточно высока и доля негативных ответов. Так, 40,8% учителей считают, что «внедрение инноваций повысит качество российского образования». Помимо этого, 11,0% указали, что «инновационная политика в образовании – единственно верный путь развития российской системы образования». Иными словами, в целом каждый второй сориентирован на поддержку образовательной политики, связанной с внедрением инноваций.

В то же время каждый шестой (16,2%) считает, что внедрение инноваций является «идеей чиновников, которая не подкреплена требованиями современного образования, и это лишь имитация инновационного процесса». Практически столько же (18,7%) указывает на то, что «реально внедрение инноваций является отражением попыток органов регионального управления выполнить требования Министерства образования, внедряющего новые стандарты образования». И наконец, почти каждый десятый (7,2%), фиксируя свое отрицательное отношение к внедрению инноваций, указывает, что «сама инноватика возможна лишь в отдельных областях педагогической деятельности». Таким образом, чуть более 40% выразили свое негативное отношение. При этом важно подчеркнуть, что каждый третий рассматривает инновации не просто как попытку внедрения реформы «сверху» вне учета реальных особенностей современного образовательного процесса, а как проявление усиливающихся бюрократических тенденций в сфере образования. Уточним: отвечая на вопрос об инновациях, учитель косвенно выражает свое негативное отношение к системе управления образованием. В этом и состоит смысл его ответа.

Следует отметить, что учителя с большим стажем педагогической деятельности (более 20 лет) позитивнее относятся к внедрению инноваций, чем их молодые коллеги (со стажем до 13 лет).

Подобные различия, с нашей точки зрения, связаны не только с более высоким стажем педагогической деятельности, но и с тем, что начало этой деятельности у сегодняшних учителей с большим стажем работы как раз приходится на пик общественного обсуждения проблематики инновации в сфере образования; именно в середине 80‐х годов прошлого столетия особенно активно заявили о себе педагоги‐новаторы (И. П. Иванов, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, Н. П. Щетинин, В. Ф. Шаталов, Ш. А. Амонашвили, О. С. Газман и др.).

II. Наиболее важные зоны проявления инновационной активности в школьном образовании. Ответы учителей на вопрос о том, что они в первую очередь относят к инновациям в сфере образования, показывают, что, по мнению каждого второго, наиболее важной зоной инноваций в образовании является «применение учителем современных информационных технологий в его преподавательской деятельности» (51,7%).

Помимо этого, важными зонами проявления инновационной активности также выступают: «реализация принципов, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте» (41,2%); «внедрение нового оборудования в школы» (37,4%); «расширение учителем спектра используемых методик путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов и т.д.» (36,1%); «организация учебно‐воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся» (33,7%).

Наряду с отмеченными моментами фиксировались также и такие, как «создание учителем информационного банка авторских творческих заданий» (21,0%) и «реализация требований к итоговой аттестации знаний, сформулированных в ЕГЭ» (16,8%).

Можно сделать вывод о том, что для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса (образовательный стандарт).

Заметим, что этот вывод подтверждается также и тем, что начинающие профессиональную деятельность педагоги (со стажем до 3‐х лет) гораздо чаще указывают на необходимость внедрения новых методик по контролю знаний – 41,0% (в более старших возрастных когортах эта доля не превышает 32,0%; р=.02).

Поскольку учителя, работающие по собственным авторским программам, являются именно теми, кто реально проявляет инновационную активность в сфере образования, правомерно считать, что приведенные сравнительные данные фиксируют своеобразие видения актуальной проблематики инновационного процесса учителем‐новатором. Для него область инноваций касается не только основного предмета своей педагогической деятельности (организация учебно‐воспитательного процесса, ориентированного на индивидуальный подход к учащимся), но и совершенствования способов своей профессиональной активности: расширение спектра используемых методик (путем изучения профессиональной литературы, использования опыта коллег, посещения курсов) и систематизация своего опыта (создание учителем информационного банка авторских творческих заданий).

Это позволяет сделать вывод о том, что своеобразие позиции учителя‐новатора состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно‐воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).

если для молодого педагога использование ИКТ в своей деятельности – «обыденная реальность», то для педагога с большим стажем это «инновация».

Принципы, относительно которых должны ориентироваться инновационные разработки в образовании, по мнению учителей, являются внедрение в учебный процесс современных информационных технологий (54,1%); внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения (43,7%); дифференциация обучения (42%); внедрение здоровьесберегающих технологий (39,7%).

Другие же аспекты указываются существенно реже: разработка содержания программ профильного обучения – 21,4%; гуманизация содержания образования – 17,3%; создание новых интегративных курсов 16,6%.

Полученные материалы показывают, что здесь проявились заметные различия между ответами учителей начальной школы и тех, кто преподает в основной и старшей школе.

Так, если учителя начальной школы уделяют повышенное внимание тем инновационным разработкам, которые касаются внедрения здоровьесберегающих технологий, то учителя основной и старшей школы чаще делают акцент на инновациях, связанных с «разработкой содержания программ профильного обучения», «индивидуализацией обучения», «внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения» (рис. 3).

Получен вывод о том, что при совершенствовании образовательного процесса на старших ступенях школьного образования все более острыми оказываются проблемы, связанные с индивидуализацией и гуманизацией образования, а также с организацией процесса профильного обучения.

Обращает на себя внимание и то, что на оценку значимости тех или иных принципов, связанных с развитием инноваций, заметное влияние оказывает базовый уровень образования и квалификация педагога. Так, учителя с высшим педагогическим образованием по сравнению с теми, кто имеет среднее педагогическое образование, заметно чаще отмечают такие аспекты, как «индивидуализация обучения» (соответственно: 35,1% и 26,1%; р= .01) и «внедрение программ, основанных на принципах развивающего обучения» (соответственно: 44,2% и 36,6%; р=.02).

Те же тенденции проявились и при сравнении учителей, имеющих лишь базовую квалификационную категорию и высшую. Учителя высшей квалификации чаще обращают внимание на значимость инноваций, связанных с индивидуализацией обучения (соответственно: 39,4% и 27,9%; р=.01) и внедрением программ, основанных на принципах развивающего обучения (соответственно: 47,7% и 35,4%; р=.01).

С нашей точки зрения, этот результат представляется крайне важным, поскольку он показывает, что сама идеология развивающего обучения (которая, кстати, органично включает в себя и принцип индивидуализации) более ценностно значима именно среди педагогов с высоким профессиональным уровнем. Помимо этого, учителя с высоким уровнем профессиональной квалификации склонны также фиксировать необходимость инновационных разработок, связанных с социальными аспектами содержания школьного образования: разработка содержания программ профильного обучения (соответственно: 24,9% и 18,2%; р=.02), внедрение здоровьесберегающих технологий (соответственно: 40,6% и 33,3%; р= .03).

Наряду с вопросом об оценке значимости тех или иных принципов, относительно которых должны развиваться инновационные тенденции в образовании, мы также задавали учителям вопрос о том, какие формы педагогической деятельности с их точки зрения в первую очередь требуют внедрения новых методик для улучшения образовательных результатов. Полученные материалы показывают, что практически каждый пятый из опрошенных учителей указал, что он «полностью удовлетворен традиционными методиками» (18,7%).

Вместе с тем часто отмечались варианты ответов, которые указывают на необходимость внедрения новых методик по мониторингу знаний (42,1%); воспитательной работе (34,2%); контролю знаний (32,5%), а также совершенствования дидактических методик, связанных с объяснением нового материала (28,5%).

Более детальный анализ данных позволил выделить одну характерную тенденцию, которая касается оценки значимости внедрения методик по мониторингу знаний учащихся. Она состоит в том, что учителя с более высоким уровнем образования и стажем заметно чаще указывают на необходимость внедрения новых методик по мониторингу знаний учащихся (рис. 4).

Приведенные данные однозначно свидетельствуют о том, что потребность в мониторинге знаний учащихся гораздо более актуальна среди учителей с высоким уровнем квалификации и опытом работы.

Таким образом, результаты опроса учителей, касающиеся их отношения к инновациям, позволяют выделить ряд достаточно важных, с нашей точки зрения, моментов.

Несмотря на общее позитивное отношение к внедрению инноваций в сферу образования, обращает на себя внимание тот факт, что более трети учителей придерживаются негативной точки зрения. При этом смысл подобных высказываний связан со сложившейся практикой внедрения инноваций «сверху». Как правило, учителя рассматривают это как «имитацию» реального инновационного процесса, видя в этом лишь реализацию идей чиновников, которая оторвана от реальной практики образования.

Полученные результаты показывают, что само отношение к различным аспектам инновационной практики в сфере образования явно неоднозначно в учительской среде. Так, педагоги с разным уровнем образования, квалификацией, стажем педагогической деятельности, работающие в разных типах образовательных учреждений и преподающие по разным типам образовательных программ, по‐разному фиксируют значимость тех или иных видов инновационной активности, а также принципов, на которых должна строиться инновационная деятельность.

К наиболее важным эмпирическим результатам исследования, касающимся влияния различных факторов на отношение учителей к инновациям, можно отнести следующее: – среди учителей начальной, основной и старшей школы явные различия в значимости педагогических принципов инновационной активности прослеживаются в переориентации от здоровьесберегающих технологий к индивидуализации и гуманизации образования, а также к разработке профильных программ обучения; – для молодых педагогов более значимым оказывается совершенствование тех моментов учебно‐воспитательного процесса, которые связаны с результатом (ЕГЭ); опытные же педагоги ориентированы на совершенствование самого учебно‐воспитательного процесса; – явной доминантой среди различного рода инноваций выступают разработки, касающиеся внедрения новых информационных технологий в практику образования. Наряду с этим среди различных форм педагогической деятельности, по мнению учителей, наиболее значимым оказывается внедрение методик по мониторингу знаний учащихся; – отчетливо проявилось своеобразие позиции в отношении к инновациям учителей, работающих по собственным авторским программам, которое состоит в особом отношении к проблеме индивидуализации учебно‐воспитательного процесса, повышении его наукоемкости (разработка новых методик) и рефлексии собственной практики (систематизация опыта).

В. С. Собкин,

Д. В. Адамчук,

И. Д. Жуков,

Д. В. Янбекова

(Москва)