Организация проблемного обучения

Сущность проблемного обучения.

Организация проблемного обучения.

Ситуации затруднений и пути выхода из них.

Дидактическая классификация учебных проблем.

Технология контекстного обучения.

Обоснование контекстного подхода.

Сущность технологии контекстного обучения.

Сущность проблемного обучени

Одним из наиболее эффективных способов развития творчес­кого мышления, формирования навыков самостоятельного поиска, усвоения и применения знаний является проблемное обучение. Проблемное обучение — это обучение, при котором усвоение содержания материала осуществляется в процессе решения специальных проблемных ситуаций. В нем сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением готовых выводов науки.

В основе проблемного обучения лежит особый вид взаимодейст­вия учителя и учащихся, который характеризуется системой само­стоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению новых знаний и способов действия путем решения учеб­ных проблем. Это должно быть оптимальное сочетание репродук­тивной и творческой деятельности учащихся по усвоению ими сис­темы научных знаний, понятий и приемов, способов логического мышления.

Проблемное обучение строится с учетом психологической тео­рии деятельности, по которой продуктивное мышление человека начинается с проблемной ситуации, с проблемы. Проб­лемная ситуация — это состояние интеллектуального затруднения человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом. Это побуждает человека искать новый способ объ­яснения или действия. Проблемная ситуация является пусковым моментом мышления.

В условиях проблемной ситуации выделяются следующие этапы продуктивной познавательной деятельности чело­века: возникновение проблемной ситуации — вычленение проблемы, заключенной в ней и осознанной человеком, — поиск способов решения проблемы — решение.

5 стр., 2444 слов

Организация деятельности педагога над проблемной темой

... на конкретные действия (деятельность) в области исследования. Не рекомендуется формулировать тему в виде назывного предложения. Например: «Агрессия подростков» или «Проблемное обучение». Возникает вопрос ... проблемная тема «Развитие нравственной культуры учащихся-подростков».   Табл.1 Фрагмент схемы программы диагностического «среза» Критерии и показатели Уровни проявления признаков Способы ...

Организация проблемного обучения

Организация проблемного обучения предполагает применение таких приемов и методов преподавания, которые приводили бы к возникновению взаимосвязанных проблемных ситуаций и предо­пределяли применение школьниками творческих методов учения. Однако возникновение проблемной ситуации происходит не всегда. Оно возможно, как правило, в следующих видах дея­тельности: 1) решение новых для ученика задач; 2) составление задач и их решение; 3) логический анализ текста; 4) ученическое исследова­ние, сочинение; 5) рационализация и изобретение; 6) конструиро­вание и т. д.

Задачей учителя становится создание цепи проблемных ситуа­ций с помощью различных видов творческой деятельности уча­щихся и управление их мыслительной деятельностью по усвоению новых знаний путем самостоятельного индивидуального или коллективного решения учебных проблем, с учетом психологи­ческих закономерностей протекания мыслительной деятельности.

Проблема — это словесная формулировка того познавательного противоречия, которое выявлено учащимися при анализе проблемной ситуации. Она начинается с момента принятия ситуации к решению на основе имеющихся у школьников знаний, умений, исследовательского опыта. Признаками проблемы являются:

· наличие проблемной ситуации;

· готовность субъекта к поисковой познавательной деятельности;

· возможность неоднозначного решения.

Наличие противоречий между знанием и незнанием ведет к активизации мыслительной деятельности, направленной на устранение этого противоречия. Проблемные ситуации в своей психологической структуре имеют не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, желания, по­требности, возможности и т. д.).

Именно это создает возможность управления процессом учения. Дидактические цели, которые преследует создание проблем­ных ситуаций в учебном процессе:

2 стр., 934 слов

предмет и задачи психологии, роль знаний по психологии в деятельности сотрудника ОВД, сущность понятия психических состояний

... по проблеме исследования. 1. Психология: ее предмет и задачи исследования. Роль знаний по психологии в деятельности сотрудника ОВД ... и задач психологии, а также роли знаний по психологии в деятельности сотрудника ОВД. 2. Проанализировать психолого- ... – изучить предмет и задачи психологии, роль знаний по психологии в деятельности сотрудника ОВД, раскрыть сущность понятия психических состояний ...

1) привлечь внимание ученика к вопросу, задаче, учебному материалу, пробудить у него познавательные интересы и другие мотивы деятельности;

2) поставить ученика перед таким посильным познавательным затруднением, преодоление которого активизировало бы его учеб­ную деятельность;

3) обнажить перед учеником противоречие между возникшей у него познавательной потребностью и невозможностью ее удов­летворения посредством наличного запаса знаний, умений, навы­ков;

4) помочь ученику определить в проблемной ситуации основ­ную проблему и наметить план поиска путей выхода из возник­шего затруднения, побудить ученика к активной поисковой дея­тельности;

5) помочь ученику определить границы актуализации ранее усвоенных знаний и указать направление поиска наиболее рацио­нального пути выхода из ситуации затруднения.

Ситуации затруднений и пути выхода из них.

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций:

1) учащиеся не знают способа решения поставленной задачи, не могут ответить на проблемный вопрос;

2) учащиеся сталкиваются с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых обстоятельствах, заданных проб­лемной ситуацией;

3) имеется противоречие между теоретическим путем решения за­дачи и практической неосуществимостью данного способа;

4) имеется противоречие между практическим результатом выпол­нения задачи и отсутствием у учащихся знаний для его теорети­ческого обоснования.

Существует несколько способов создания проблемных ситуа­ций, например, поста­новка проблемного вопроса, задание, демонстрация опыта и т. д.

Решение проблемной ситуации начинается с вычленения проб­лемы, заключенной в ней. «Видение» проблемы учащимися, осоз­нание сущности затруднения, противоречия возможно только при правильном учете знаний, имеющихся у учащихся. Если этих знаний недостаточно, то проти­воречие не будет замечено школьниками, не будет воспринято ими как субъективная проблема, мыслительная деятельность для ее решения не будет активизирована.

5 стр., 2322 слов

Анализ проблемы и проблемная ситуация

... описательным. 5 1. Методологическая часть 1.1.Анализ проблемы и проблемная ситуация Брак, согласно устоявшимся в социологии взглядам, это ... для такого плана является наличие данных для формулирования описательных гипотез. Кроме этого согласно разработкам и рекомендациям известного методолога ... создать успешный брачный союз. Молодые люди имеют недостаточно знаний и представлений о том, что же на самом ...

Проблемная ситуация не воспримется как содержа­щая проблему и в том случае, когда учащиеся могут на основе имеющихся знаний, без поиска новых, неизвестных им знаний, решить проблемную ситуацию, объяснить содержащееся в ней противоре­чие. Субъективно и в этом случае не будет проблемы. Для реше­ния ситуации такого типа необходимо привлечение не механизмов мышления, а механизмов памяти.

В учебной деятельности возможны три варианта выделения проблемы из проблемной ситуации.

1. Учащиеся самостоятельно находят, осознают проблему.

2. Осознание и выделение проблемы происходит с помощью учителя.

3. Учитель показывает учащимся проблему, раскрывает проти­воречие, которое содержит проблемная ситуация.

Во всех случаях выделение проблемы уже определяет пути ее будущего решения. От того, насколько правильно сформулирована проблема, зависит область поиска данных, необходимых для ее решения.

Процесс решения проблемы включает целый ряд этапов, зави­сящих от специфики содержания поставленной перед учащимися проблемы и от возможности ее решения:

1) правильная и четкая формулировка проблемы;

2) составление плана решения (выбор вариантов решения);

3) выдвижение предположений и обоснование гипотез;

4) доказательство гипотезы;

5) проверка решения проблемы;

6) повторение и анализ процесса решения.

Ученики должны понять каждый шаг решения, суть допущенных ошибок, неправильных предположений, гипотез.

Рассмотрим подробнее некоторые из этапов решения.

1. Формулировка проблемы, как уже было показано, означает, что ученик понимает возникшую перед ним задачу и в некоторой степени видит возможные пути ее решения. Осознав невозмож­ность решения проблемы ни одним из известных ему способов, ученик начинает сбор информации о признаках и свойствах эле­ментов, составляющих проблемную ситуацию, переработка которых и будет составлять усвоение нового знания.

16 стр., 7562 слов

Учебная деятельность и проблема понимания учебного материала в старшей школе

... активную деятельность, направленную на решение познавательных задач. Эта деятельность включает постановку и решение проблем, формулирование и проверку гипотез. В отличие от представлений ... самостоятельно оперировать предположениями, гипотезами и критически их оценивать. Все более отчетливо прослеживается самостоятельность в учебной деятельности. Процесс усвоения знаний способствует развитию внимания, ...

2. Составление плана решения предполагает определенную степень актуализации прежнего опыта и способов решения. Сос­тавление плана зависит от умения ученика предвидеть последующие шаги. Он мысленно забегает вперед, смутно представляя себе результат решения, фиксируя последовательность своих действий на основе опыта решения проблем вообще, на основе интуитив­ного мышления. В итоге такого мысленного забегания вперед воз­никает идея решения, предположение о принципе, на котором оно, вероятно, будет построено. Однако предположение не всегда оказывается приемлемым способом решения возникшей проб­лемы. Часто только одно из многих предположений может соз­дать гипотезу.

3. Гипотезой можно считать только обоснованное предположе­ние. Она определяет направление познавательной деятель­ности в создавшейся проблемной ситуации. Построение гипотезы возможно только на основе тщательного изучения явле­ний, фактов, данных учебной задачи.

4. Доказательство гипотезы происходит сразу после ее вы­движения и обоснования. Процесс доказательства осу­ществляется путем выведения из гипотезы следствий, которые подвер­гаются практической проверке или сопоставляются с другими понятиями или знаниями.

Для этого необходимо научить школьников анализировать учебный материал, выделять в нем главные и второстепенные эле­менты, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать выводы. И самое главное — учащиеся должны уметь держать в уме основную нить рассуждений, не теряя цели анализа фактов. Тогда ученик самостоятельно будет искать в различных источниках дополнительные факты, которые могут содержать новые для него знания.

Умение находить в учебном материале новые и нуж­ные факты и приемы для доказательства и практической про­верки правильности выдвинутой гипотезы — одно из важнейших условий решения учебных проблем. Выдвижение первичных гипотез о пути реше­ния проблемы, обоснование гипотезы и ее доказательство явля­ется процессом творческого усвоения учащимися новых действий, знаний и отношений.

3 стр., 1132 слов

Кейс № 36 Индивидуальные психологические особенности ребенка и их учет в обучении. Организационные возможности индивидуализации учебной работы.

... отдельных особенностей или комплекса этих особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и программам (классы, школа). ... на непосредственно наблюдаемые или представляемые признаки (необобщенный способ решения задач); - теоретическое мышление: ученик отвлекается от ... : · Обучающая- углублять и расширять знания учащихся, повышать уровень их знаний, умений и навыков, исходя из интересов ...

5. Истинность новых знаний проверяется на практике. Этому этапу решения соответствует этап учебной деятельности, в результате которого или практически завершается доказательство выдвину­той гипотезы, или решение одной проблемы перерастает в дру­гую, или добытые знания непосредственно прилагаются к учебно-практической деятельности. В большинстве случаев добытое новое знание, или отношение, или способ действия закрепляются путем его последующего применения в уп­ражнениях и самостоятельных работах.

Дидактическая классификация учебных проблем

Дидактическая классификация учебных проблем может быть проведена по нескольким основаниям.

Ø По области и месту воз­никновения выделяют: а) предметные проблемы, которые возникают в пределах одного учебного предмета и решаются методами и средствами этого предмета; б) межпредметные проб­лемы, возникающие в результате организации межпредметных связей и связи обучения с жизнью; в) урочные проблемы, возни­кающие непосредственно в ходе урока; г) внеурочные проблемы, возникающие при выполнении домашних заданий, при внеклас­сной работе, в житейском опыте учащихся и т. д.

Ø По роли в процессе обучения выделяются: а) основные проблемы, спо­собствующие активизации познавательной деятельности ко всему материалу; б) частные проблемы, раскрывающие логику решения части основной проблемы и помогающие в ее решении. Основные проблемы уроков могут являться частными для целой темы, а основные проблемы темы, в свою очередь, частными для раз­дела предмета.

Ø По общественной и педагогической значи­мости выделяют: а) учебно-теоретические проблемы, тре­бующие для своего решения усвоения новых знаний; б) учебно-практические проблемы, требующие усвоения новых действий; в) общественно-практические проблемы, являющиеся критерием применения имеющихся знаний в новых, общественно-значимых условиях, например при работе на производстве; г) научные проб­лемы, не имеющие решения в науке и тем самым требующие для своего решения абсолютно новых знаний. Они возникают при работе учащихся в научных экспедициях, лабораториях и решают­ся совместно с учеными или учителем.

3 стр., 1023 слов

Методы социально-психологического обучения в деятельности педагога

... деятельности в процессе овладения учебным материалом. Методы социально-психологического обучения ... группу 3. Тренинговые методы: тренинги профессиональной компетентности, коммуникативные тренинги, тренинги сензитивности ... идей, - приобретение навыков публичного поведения, решения конфликтов, - способность овладения над своими ... тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию ...

Ø По способам организации процесса решения выделяют:

а) фронтальные проблемы;

б) групповые проблемы;

в) ин­дивидуальные проблемы.

Определять типы учебных проблем и способы их решения должны уметь и учитель, и ученик. Учитель определяет тип учебной проблемы, чтобы правильно ее поставить, знать рациональ­ные варианты решения, наметить приемы по управлению дея­тельностью ученика по самостоятельному ее решению. Ученик определяет тип учебной проблемы (мысленно перебирая в памяти известные ему типы) для того, чтобы найти наиболее рациональ­ные приемы и способы ее быстрого решения.

В ходе организации проблемного обучения учащиеся не просто усваивают отдельные знания, способы действия или отношения. Они должны понять общий принцип, закономерность, лежащую в их основе. В результате происходит переход к более высокому уровню мыслительных действий, к более экономным, сокращен­ным формам их выполнения. Следствием усвоения общего прин­ципа является также возможность последующего применения знаний в любых сходных ситуациях.

Развитие мышления происходит в процессе открытия неизвестного в последовательной системе проблемных ситуаций, предполагаю­щих нахождение и усвоение общего принципа или закономерности. При создании такой последовательности не­обходимо учитывать не только особенности самих ситуаций, но и насколько каждая из них отражает необходимость в новом знании, в более высоком уровне обобщенности, абстрагирования, в более глубоком постижении закономерностей.

Процесс учения, усвоения знаний осуществляется не мышлением самим по себе, а думающей личностью с присущими ей способностями и интересами, потребностями и определяющими мотивами поведения.

Проблемное обучение включает личность обучающегося как основной элемент, ядро проблемной ситуации. Вне субъекта, вне личности нет и проблемной ситуации, так как мотивы и потребности человека являются ее необходимыми компонентами. Процесс усвоения знаний перестает быть только интеллекту­альным процессом, он становится процессом личностным.

Обоснование контекстного подхода

Традиционная дидактическая система видит свою глобальную задачу в том, чтобы приобщить обучаемых к обобщенному и систематизированному опыту человечества. Из этого вытекает утверждение ведущей роли теоретических знаний в содержании обучения, ориентация на усвоение основ наук. Естественно, это ведет к интеллектуализму, отрыву теории от практики, к тому, что педагогическая традиция замечает практику знаковой системой — учебной информацией. Студенты усваивают через массив учебной информации то, что наработано другими, получено в результате обшественно-исторической практики человечества, они берут готовое из кладовой социального опыта. В этом случае студенту навязывают цели усвоения кем-то добытых знаний, и учебная информация теряет для него личностный смысл.

Этот социальный опыт передается, трансформируется специальными семиотическими средствами — текстами, знаковыми системами. Эти знаковые системы «замещают» реальную действительность для конкретного человека, как бы вырезают его из собственного пространственно-временного контекста. Для постиндустриального общества эта традиционная обучающая схема устарела, к тому же в традиционном образовании есть целый ряд противоречий, которые невозможно устранить в рамках традиционной технологии. Противоречия вузовского обучения:

Первое противоречие. Целью традиционного обучения объявляется усвоение знаковой учебной информации, и чем больше ее усвоено, тем выше считается уровень образованности человека. Но всякая информация, в том числе и учебная, имеет двойственную природу: во-первых, она может быть средством познания мира, а во-вторых, она есть часть, фрагмент самой культуры. Студент же усваивает не саму культуру, например, культуру профессии, а лишь средство ее освоения. Модель любого труда можно представить рисунком (рис. 1.1.), на котором техника и технология труда, например, сварочного производства или лечебного дела составляют ядро, базу профессии (1).

Второй слой — это социально-психологический контекст, в котором протекает эта деятельность, например, работа хирурга или авиадиспетчера сопряжена с нервными перегрузками, а работа сантехника не имеет высокого социального престижа (2).

Третий слой — это этические, экологические и эстетические аспекты профессии (3).

В процесс обучения студент или учащийся ПТУ усваивает лишь что-то о технике и технологии производства, то есть познает профессиональную деятельность как часть. Проблема же заключается в том, что выпускнику на производстве сложнее всего освоить именно тот социальный контекст, в котором он будет работать, те производственные отношения в коллективе, которые учат не предметным действиям, а социальным поступкам

Второе противоречие — между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения. Студент получает тексты, знания, которые оторваны от смыслообразующих контекстов его будущей профессии, например, студенты-строители не понимают, зачем им изучать интегралы, а сварщики не видят проку в эстетике.

Третье противоречие — между способом существования культуры как динамического явления и между способом ее представления в учебных текстах в форме статических знаковых систем. Мы учим как бы с опозданием, отстаем от динамики в развитии профессии. Обучение же тогда ценно, когда оно детерминировано будущим, когда учит с опережением, готовит специалиста к завтрашнему дню.

Четвертое противоречие — между целями и задачами обучения и между содержанием обучения и содержанием образования. В психологии задачей называют то, что требует решения, то, что субъект принял бы как «свою» цель. В педагогике же это «чья-то» цель — общества, учителя, то есть она внеличностна. Цели ученика заданы ему учителем, теряется смысл учения, поскольку выполнять чьи-то задачи — неинтересно и несправедливо.

Разрываем ли этот круг? Цель — это «предвосхищение в сознании результата, на достижение которого направлены действия». Представление, образ специалиста, КАКИМ он должен получиться в итоге обучения, может быть только в сознании преподавателя, но не студента, так как предвосхищение результата может появиться только на основе знаний и опыта. Этих знаний и опыта у них нет, но нет и интереса к учению. Не желая учиться, они борются против собственного будущего — не в этом ли заключается драма обучения?

Эта же логика включается, когда надо развести понятия «содержание обучения» и «содержание образования».

Содержание обучения — это то, что содержится в учебных планах и программах. Очевидно, что при одном и том же содержании обучения люди получают разный уровень образования, что зависит от индивидуальных особенностей людей, личности педагогов, типа выполняемой ими деятельности, уровня активности человека, материально-технических условий обучения. Содержание образования — это уровень развития личности, предметной и социальной компетентности человека, который формируется в процессе обучения. Следовательно, целью образования становится «выращивание» личностного потенциала. Но можно ли вырастить личность авторитарными способами, методами и условиями традиционной технологии обучения? Очевидно, что нельзя. Это стихийно осознали педагоги-новаторы, пытаясь создать активную обучающую среду, методы и формы обучения, пытаясь изменить функции преподавателя. Казалось бы, если перефразировать классика, педагогическая система беременна инновационными процессами, но нет повивальной бабки, которая помогла бы младенцу появиться на свет. В школе новые технологии сдерживаются консерватизмом дидактических схем и моделей обучения, а в вузе — презрением преподавателей к педагогическим теориям, незнанием их и отсутствием стимулов к знакомству с ними

Понятие «контекст» пришло в другие науки из логики и лингвистики, поэтому в психологии и педагогике статуса категории оно еще не приобрело и в словарях этих наук не описано.

В психологии контекст связан с понятием «ситуация» (= система условий, побуждающих субъекта и опосредуюших его активность).

То есть в ситуацию включаются и внешние условия, и сам субъект, и те люди с которыми он контактирует.

Лингво-психологи отводят контексту основную роль в процессе переработки информации, так как именно благодаря контексту человек знает, чего ему ожидать и как осмысливать продукт восприятия, например, обычное слово «собака» в контексте может означать вопрос, восклицание, утверждение, угрозу, восхищение и др. Прежде, чем приступить к действию, человек старается собрать как можно больше контекстной информации. Чем больше мы знаем о настоящем, тем легче можем просчитать или предугадать будущее. Психологи называют такое опережающее отражение (= преднастройку, ожидание, интуицию) антиципацией. Речь идет о процессах, возникающих в организме еще до появления событий, влияющих на результаты деятельности человека. Антиципации создаются под влиянием контекстов. Если у человека нет образцов поведения, зафиксированных в определенных контекстах, например, поведения в условиях кризиса, славы и др., то его организм реагирует импульсивно. Прогнозирование базируется именно на предвосхищении искомого хотя бы на шаг вперед. Следовательно, контекст может активизировать мышление субъекта и вводить его в состояние проблемной или творческой ситуации, и, погружая субъекта во все новые контексты, можно подвести его даже к открытию.

Слово «контекст» может иметь широкий смысл: им можно обозначать физическое действие, поступок, реплику, систему мотивов. Следовательно, контексты могут быть социальными, поведенческими, эмоциональными, историческими, культурными, деятельностными. С этой позиции учебный процесс в школе или вузе является одним из проявлений социальной практики, он отражает вес те закономерности, плохие и хорошие. которые существуют в обществе. Следовательно, учебный процесс — лишь фрагмент в контексте многоликой общественной жизни, а значит, он не может строиться на какой то одной технологии обучения. Подлинное понимание сознания и психики человека требует их включения в «реальный контекст жизни и деятельности людей».

Сущность технологии контекстного обучения

С позиции ТКО основная цель любого профессионального образования — формирование целостной модели будущей профессиональной деятельности студента, учащегося ПТУ, слушателя ФПК. Применительно к вузовскому обучению теория А.Н. Леонтьева о деятельностном усвоении умений и навыков сталкивается по меньшей мере с тремя глобальными трудностями. Их трудно осмыслить, но еще труднее преодолеть. В этом, кстати, кроется одно объяснение, почему такая умная, полезная и эффективная технология, как контекстная, не находит широкого применения.

Первая трудность состоит в том, что овладение профессиональной деятельностью мы обеспечиваем в рамках и средствами качественно иной деятельности — учебной, которая характеризуется своими собственными особенностями.

Вторая трудность — сами формы учебной деятельности не адекватны формам усваиваемой профессиональной деятельности. Структурные звенья :

Учебная деятельность. Потребности в учении, в труде, Мотив познание нового, формирование целостной профессиональной деятельности реализация интеллектуального и духовного потенциала.

Цель.

Действия. Познавательные, преимущественно интеллектуальные практические, в том числе теоретико-практические;

Средства психического отражения реальности преобразование реальной действительности;

Предмет информация или знаковая система вещества природы (инженер), неизвестное (ученый), сознание человека (педагог);

Результат деятельные способности личности, система отношений к миру, людям, себе, товары, новые знания, образованность людей.

Третья трудность между учебной деятельностью и деятельностью профессиональной. Таких противоречий довольно много, но без их преодоления вряд ли возможно построить полноценный учебный процесс.

Первое противоречие между учебной деятельностью (= УД) и профессиональной (= ПД) заключается между абстрактным предметом УД (тексты, знаковые системы, программные действия) и реальным предметом будущей профессиональной деятельности, где знания даны в контексте производственных процессов и ситуаций. Традиционное обучение не может решить это противоречие, отсюда феномен формальных знаний, невозможность применения их на практике, трудность интеллектуальной и социальной адаптации выпускников к условиям производства.

Второе противоречие — между системным использованием знаний в профессиональной деятельности и разнесенностью их усвоения по различным учебным дисциплинам и кафедрам. Эта «мозаика» знаний не способствует развитию интереса студента к будущей профессиональной деятельности. Традиционное обучение пытается разрешить это противоречие через установление межпредметных связей, разработку структурно-логических схем и сквозных программ специальностей. Но, как показывает практика, преподаватели общих кафедр (физики, химии, математики) не имеют модельного представления о целостной профессиональной деятельности, а также о профиле специалиста (эксплуатационник, конструктор, исследователь, работник управления, педагог), следовательно, не адаптируют всю дисциплину к профилю специалиста.

Третье противоречие между вовлеченностью в процессы профессионального труда всей личности специалиста на уровне творческого мышления и социальной активности и опорой в традиционном обучении на процессы памяти, внимания, восприятия, движения. Информация, например, тексты, иные знаковые системы, в контекстном обучении превращаются в знания, то есть студент должен понять личностный смысл усвоенного, определить действенное отношение к нему. Практическую компетентность обучающимися приобретается лишь в случае двойного перехода: от знака (информации) к мысли, а от мысли — к действию, к осмысленному поступку. Следовательно, с точки зрения ТКО информация должна даваться в контексте будущего труда, с прицелом будущего профессионального использования: делаю учась и учусь делая.

Четвертое противоречие — между пассивной ролью студента в обучении (отвечает на вопросы преподавателя, выполняет задания по его указаниям) и инициативной позицией специалиста в трудовой деятельности, которому надо принимать решения и нести за них ответственность.

Пятое противоречие — между тем, что учебная деятельность ориентирует студента на прошлый социальный опыт, а личностный смысл для него имеет использование этих знаний в предстоящей деятельности как средства. Контекстное обучение ориентируется на то, что знания, умения, навыки даются не как предмет, на который должны быть направлена активность студента, а в качестве средства решения задач деятельности специалиста. Если же быть совсем точным, то контекстное обучение рассматривает учение и труд не как разные виды деятельности, а как два этапа развития одной и той же деятельности в генезисе.

Основной характеристикой учебно-воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности. В специальных дисциплинах воссоздаются реальные профессиональные ситуации и фрагменты производства, отношения занятых в нем людей. Таким образом, обучающемуся задаются контуры его профессионального труда. Единицей работы преподавателя и студента становится ситуация во всей ее предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр (игры-коммуникации, игры-защиты от манипуляции, игры для развития интуиции, игры-рефлексии и пр.) студент формируется как специалист и член будущего коллектива. Технология контекстного обучения состоит из трех базовых форм деятельности:

· учебная деятельность с ведущей ролью лекций и семинаров;

· квазипрофессиональная, воплощающаяся в играх, спецкурсах, спецсеминарах;

· учебно-профессиональная (НИР, производственная практика, реальное дипломное и курсовое проектирование).

Этим трем формам деятельности можно сопоставить три обучающие модели: семиотические, имитационные, социальные.

ü Семиотические обучающие модели включают систему заданий, предполагающих работу с текстом и переработку знаковой информации. В моделях такого типа предметная область деятельности развертывается с помощью конкретных учебных форм, в рамках которых выполняются задания, не требующие личностного отношения к изучаемому материалу. Единицей работы обучающегося является речевое действие — слушание, говорение, чтение, письмо. Средством работы является ТЕКСТ.

ü В имитационных обучающих моделях учебные задания предполагают выход студента за рамки знаковой информации, соотнесение ее с будущей профессиональной деятельностью, осмысление знаний, которое происходит тогда, когда студент включает себя в ситуацию решения каких-то профессиональных задач. В этом случае единицей работы оказывается предметное действие, на основе которого достигается практически полезный эффект. Средством работы будет — КОНТЕКСТ.

ü В социальных обучающих моделях задания должны выполняться в совместных, коллективных формах работы участников учебного процесса (два и более).

Такие совместные поиски решения проблемы дают опыт коллективной работы в будущей профессиональной среде. Эта модель реализуется в деловых и учебных играх, НИРС, комплексном курсовом и дипломном проектировании. Единицей деятельности обучающихся становятся поступки, через которые обучающийся осваивает профессию как часть культуры, осмысляет свое отношение к труду, обществу, самому себе. Средством работы, формирующим ценностное отношение личности к труду, людям и природе служит ПОДТЕКСТ.

Итак. Построение учебного процесса на базе технологии контекстного обучения позволяет максимально приблизить содержание и процесс учебной деятельности обучающихся к их дальнейшей профессии. В разнообразных формах учебной деятельности постепенно как бы прорисовывается содержание будущей специальности, что позволяет эффективно осуществлять общее и профессиональное развитие будущих выпускников.

Согласно концепции знаково-контекстного обучения учащиеся осуществляют в процессе обучения три основные формы деятельности: учебную квазипрофессиональную и учебно-профессиональную, причем переход от одной формы к другой обусловливается логикой контекстного развертывания содержания обучения. Проектирование, организация и осуществление этих форм деятельности предполагает учет требований не только со стороны изучаемой науки, на основе которой строится учебный процесс, или дидактики, но и со стороны профессиональной деятельности, включая социальное нормирование активности обучаемых. Эти требования со стороны профессиональной деятельности являются системообразующими, определяющими технологию обучения

Система перехода от профессиональной деятельности к обучению и от обучения к профессиональной деятельности может быть реализована через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определенной сферы профессионального труда.

В соответствии с основными положениями технологии контекстного обучения преподавателю необходимо добиваться дидактически адекватного моделирования в учебном процессе предметного и социального содержания профессиональной деятельности Для эффективности этого процесса следует выполнять ряд требований:

1. обеспечивать содержательно-контекстное отражение профессиональной деятельности специалиста в формах учебной деятельности студента;

2. сочетать разнообразные формы и методы обучения с учетом дидактических принципов и психологических требований к организации учебной деятельности;

3. использовать модульность построения системы и ее адаптивность к конкретным условиям обучения и контингенту обучаемых;

4. обязательно реализовывать различные типы связей между формами обучения (по существу данное требование выступает как механизм реализации модульности построения обучения);

5. обеспечивать нарастающую сложность содержания обучения и соответственно форм контекстного обучения от начала к концу целостного учебного процесса.

Реализация этих требовании дает возможность проектировать целостный учебный процесс, в котором учитываются такие факторы, как специфика учебных дисциплин, особенности и возможности каждого участника учебного процесса преподавателя, студентов, а также продолжительность и материально-технические условия обучения. Кроме того, применение данной технологии дает возможность осуществлять научно обоснованный поиск форм и методов контекстного обучения, конструировать их системы, корректировать как содержание, так и цели обучения (требования квалификационной характеристики).

Дополнительная информация к лекции:

Особую роль в контекстном обучении играют активные формы и методы обучения или технологии активного обучения (ТАО), которые опираются не только на процессы восприятия, памяти, внимания, а прежде всего на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение.

Технологии называют активными, так как в них существенно меняются и роль обучающего (вместо роли информатора роль менеджера), и роль обучаемых (информация не цель, а средство для освоения действий и операций профессиональной деятельности).

Групповая работа как технология активного обучения

Методы активного обучения

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей. Теория обучения (дидактика) выделяет три группы методов обучения:

организацию учебно-познавательной деятельности;

стимулирование этой деятельности; контроль за ее эффективностью.

В числе основных факторов, побуждающих обучающихся к активности, можно назвать:

· познавательный и профессиональный интерес;

· творческий характер учебно-познавательной деятельности;

состязательность;

· игровой характер проведения занятий;

· эмоциональное воздействие вышеназванных факторов.

Познавательный интерес является ведущим фактором активизации обучающихся. Его необходимо учитывать уже при формировании содержания обучения и учебного материала, выносимого на занятия в активной форме. Учащийся не станет изучать конкретную ситуацию, если она надуманна и не отражает реальной действительности в области его профессии или не соответствует его интересам. И, напротив, интерес его резко возрастает, если материал содержит характерные проблемы, с которыми ему приходится встречаться, а порой и решать в повседневной жизни. В этом случае его познавательная активность будет обусловлена личной заинтересованностью в исследовании этой проблемы, изучении опыта ее решения, овладении более эффективными методами.

Творческий характер деятельности сам по себе является мощным стимулом к познанию не только в учебном процессе, но и в любой профессиональной области. Реализация принципов проблемного обучения и исследовательского характера учебно-познавательной деятельности позволяет пробудить у обучаемых творческий интерес, а это, в свою очередь, побуждает их к активному самостоятельному и групповому поиску новых знаний. Творческий поиск захватывает и вовлекает, требует проникновения в глубь изучаемых проблем и приводит к самостоятельному открытию того, что является объектом познания.

Состязательность — мощный побудительный фактор активизации познавательной деятельности. Однако в учебном процессе она отнюдь не сводится к соревнованию за лучшие оценки. Здесь могут действовать другие мотивы. Никому не хочется «ударить в грязь лицом» перед своими товарищами, каждый стремится показать, что и он «чего-то стоит: он готов поделиться опытом, продемонстрировать свои способности аналитического мышления, знание проблем и т. д. Состязательность как стимулирующий фактор в открытом виде проявляет себя в активной форме даже при проведении обычных уроков (например, в процессе дискуссии).

В наибольшей степени она проявляет себя на занятиях, проводимых в игровой форме.

Игровой характер учебно-познавательной деятельности включает в себя и фактор познавательного интереса, и фактор состязательности, однако, наряду с этим, и сам по себе выступает как эффективный мотивационный механизм мыслительной активности обучаемого. Хорошо организованное занятие должно содержать в себе стимулы для саморазвития. Каждый очередной шаг в учебной деятельности должен быть производным от предыдущего шага и побудительной причиной для последующего. Игра имеет внутренний конфликт, свою драматургию, что и побуждает участника к действию.

Эмоциональное воздействие на слушателя оказывают и игра, и состязательность, и творческий характер деятельности, и «учебно-познавательный» интерес. Однако следует иметь ввиду, что чрезмерная эмоциональность может захлестнуть страсть к познанию и вылиться в негативные, нежелательные формы.

Формирование умений и навыков целесообразнее реализовать путем:

· анализа и обсуждения конкретных ситуаций;

· решения ситуационных задач;

· рассмотрения инцидентов (конфликтов, событий);

· разбора документации и др.

Совершенствование навыков и умений более эффективно осуществляется посредством:

· разыгрывания ролей (инсценировки);

· имитационных игр;

· игрового проектирования и других игровых форм занятий.

Активные групповые методы традиционно объединяются в три основных блока:

· дискуссионные методы;

· игровые методы;

· сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятие себя как психофизического единства).

Дискуссионные методы

Благодаря механизму дискуссии со слушателями студент отходит от черт эгоцентрического мышления и учится становиться на точку зрения другого. Дискуссия даёт эмоциональный толчок к последующей поисковой активности участников, что в свою очередь реализуется в их конкретных действиях.

Метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собственной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникативные качества и умения.

Игровые методы

Говоря об игровых методах обучения, целесообразно подразделить их на операционные и ролевые.

· Операционные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т. е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события. Операционные игры применяются как средство обучения специалистов и формирование их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной компетентности.

· Ещё больший интерес для совершенствования личности представляют ролевые игры. В условиях ролевой игры индивида сталкивают с ситуациями, релевантными тем случаям, которые характерны для его реальной деятельности и ставят перед необходимостью изменить свои установки. Тогда создаются условия для формирования новых, более эффективных, коммуникативных навыков.

Сензитивный тренинг

Особенностью этого метода является стремление к максимальной самостоятельности участников. Основным средством стимуляции группового взаимодействия здесь выступает феномен отсутствия структуры. Трудность описания тренинга состоит в том, что метод основан на актуализации чувств и эмоций, а не интеллекта.

Группа тренинга сензитивности не имеет очевидной цели. В ходе сензитивного тренинга участники включаются в совершенно для них новую сферу социального опыта, благодаря которой они узнают, как они воспринимаются другими членами группы, и получают возможность сравнивать эти перцепции с самовосприятием[Мелибурда 1986].

Таким образом, групповая работа — это технология активного обучения.

Основные принципы групповой работы. Интерес к групповым формам работы проявился в 1970−80-е гг. ХХ века после серии публикаций Э. Коен, Д. Джонсона, Р. Джонсона, С. Кагана и других исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкуренции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их коллеги сформировали основы современной педагогической техники групповой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педагогов во всех странах мира.

В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу обучающихся с трех точек зрения:

· социально-психологической (представление о взаимозависимости членов группы);

· когнитивной психологической теории (представление о развитии познавательных функций человека);

· бихевиористской теории научения (представление о положительном подкреплении результативной работы группы).

В мировой практике используются три организационные формы обучения: индивидуальная, групповая и фронтальная. На разных исторических этапах предпочтение отдавалось то одной, то другой из них.

В современной российской школе преобладает фронтальная форма, которая характерна для классно-урочной системы. А обучающие и воспитательные возможности групповой работы явно недооцениваются. Тем более, что она строится на совсем других принципах. Принципы кооперации в обучении — это набор теоретически обоснованных и практически проверенных утверждений, описывающих условия, которые необходимо соблюдать, чтобы группа совместно работающих учащихся становилась эффективной группой. А.Ю. Уваров относит к ним следующие:

· позитивная взаимозависимость;

· индивидуальная оценка результатов учения;

· максимизация непосредственного взаимодействия учащихся;

· целенаправленное обучение навыкам групповой работы, этикету кооперации и их обязательное использование;

· систематическая процедура рефлексии хода учебной работы;

сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся.

Некоторые авторы дополняют этот перечень принципом равноправного участия всех обучающихся в коммуникации.

Эстонский ученый Х.И. Лийметс определяет правила организации групповой работы:

· класс делится на несколько небольших групп — от трех до шести человек;

· каждая гуппа получает свое задание. Задания могут быть одинаковыми или дифференцированными;

· внутри каждой группы между ее участниками распределяются роли;

процесс выполнения задания в группе осуществляется на основе обмена мнениями, оценками;

выработанные в группе решения обсуждаются всем классом.

Для такой работы характерно непосредственное сотрудничество между учащимися, которые становятся активными субьектами собственного учения. Это принципиально меняет в их глазах смысл и значение учебной деятельности: они учатся творчески подходить к решаемой проблеме, взаимодействовать друг с другом, выслушивать мнение другого члена группы и высказывать свое, отстаивать свою точку зрения и принимать критику на нее, а также умение защитить групповую работу перед классом. Данные учебные действия позволяют развивать в личности ученика уверенность в себе, независимость, общительность, умение отстаивать свою точку зрения и легко взаимодействовать с другими людьми.

Доказано, что работа в условиях кооперации — весьма эффективный режим учебной деятельности. И дело не только в том, что кооперация в обучении позволяет лучше освоить материал и дольше его помнить. Как показывают многочисленные эксперименты, учение в условиях кооперации демонстрирует и другие важные преимущества по сравнению с обучением в условиях конкуренции. Повышение уровня осмысления материала. Работы, выполненные в условиях кооперации, отличаются большей логичностью, обоснованностью, их положения глубже и серьезнее аргументированы, чем аналогичные работы, выполняемые индивидуально или в условиях конкуренции. Это относится не только к устным сообщениям членов групп, но и к письменным работам.

Рост числа нестандартных решений. В условиях кооперации члены группы существенно чаще выдвигают новые идеи, предлагают неожиданные варианты решения стоящих перед ними задач. Как показывают эксперименты, кооперация членов группы порождает больше «познавательных» ситуаций по сравнению с индивидуальной работой или работой в условиях конкуренции.

Перенос. Знаменитое высказывание Л.С. Выготского: «То, что дети могут сегодня сделать только вместе, завтра они в состоянии сделать самостоятельно» — хорошо подтверждают эксперименты по проверке переноса знаний и умений, приобретенных в группах, в ситуацию индивидуальной работы школьников.

Позитивное отношение к изучаемому материалу. Школьники лучше относятся к материалу, который они изучали в условиях кооперации, чем к материалу, который им приходится осваивать индивидуально или в условиях конкуренции. Они с большей готовностью возвращаются к предшествующим темам, углубляют и расширяют полученные знания. Это положительное отношение в равной мере распространяется как на саму предметную область, так и на весь учебный процесс.

Готовность не отвлекаться от решаемой задачи. В условиях кооперации школьники реже отвлекаются от учебной задачи и в среднем занимаются ею в отведенный промежуток времени больше, чем школьники, работающие самостоятельно или в условиях конкуренции.

При отборе учебного материала необходимо уточнить, какие виды знаний будут представлены в предлагаемом для совместного выполнения задании (понятия, факты, законы, методические знания, оценочные знания и т. д.).

Не всякий учебный материал подходит для групповой работы, он должен соответствовать особым требованиям:

· по своей структуре задание должно быть таким, чтобы его можно было бы расчленить на отдельные подзадачи и подпункты, что обеспечивало бы решение проблемы поэтапно, то есть от частного к общему;

· задание должно быть достаточно трудным, желательно проблемным, допускать разные точки зрения, предполагать несовпадение позиций;

· «трудность» задания должна быть высокой: чем больше информации необходимо для его правильного выполнения, тем интенсивнее идет взаимодействие между участниками группы.

Итак, преимущество групповой работы в том, что ученик учится высказывать и отстаивать собственное мнение, прислушиваться к мнению других, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других. Вырабатываются навыки контроля за действиями других и самоконтроля, формируется критическое мышление. Групповое обсуждение, дискуссия оживляют учебно-познавательную и поисковую активность учащихся.

Комплектование групп. Одно из главных условий эффективной организации групповой работы — правильное, продуманное комплектование групп. З. Абасов отмечает, как непродуманно комплектуют педагоги группы во время лабораторных и практических работ. Если работа парная, то в эту пару, как правило, включают учащихся, сидящих за одним столом. Если, рассчитана, на четыре человека, то впереди сидящие поворачиваются к сидящим сзади и совместно выполняют задание. Такое произвольное комплектование снижает эффективность совместной работы.

При комплектовании групп в расчет надо брать два следующих признака:

· уровень учебных успехов учащихся

· и характер межличностных отношений.

Школьников можно объединить в группы или по однородности (гомогенная группа), или по разнородности (гетерогенная группа) учебных успехов.

Гомогенные группы могут состоять либо из сильных, либо из средних, и даже из слабых учеников. Необходимо отметить, что группа, состоящая из слабых учеников, себя не оправдывает. Низкий уровень обученности, пробелы в знаниях, слабо развитые коммуникативные способности, несформированность познавательного интереса, отсутствие лидера — все это не приведет к каким-либо положительным результатам.

Решение обучающих и воспитательных задач лучше всего осуществлять в гетерогенной группе, где создаются более благоприятные условия для взаимодействия и сотрудничества. Сильный ученик, являющийся лидером, ведет за собой остальных. Но существует опасность в том, что лидер подменит всю группу, сведя участие остальных к минимуму.

Поэтому при комплектовании групп важно учитывать характер межличностных отношений учащихся. Психолог Ю. Кулюткин по этому поводу пишет: «В группу должны подбираться учащиеся, между которыми сложились отношения доброжелательности. Только в этом случае возникает психологическая атмосфера взаимопонимания и взаимопомощи, снижается тревожность и страх».

Если учитель хорошо знает, как относятся друг к другу его ученики, то он сам должен формировать группы. Если такой информации у него нет, то можно обратиться к учащимся с вопросом: «С кем бы вы хотели работать в одной группе?» Также можно перед работой провести социометрическое исследование класса и по его данным сформировать группы. Доказано, что результаты совместной деятельности сильно зависят от межличностных отношений. Если в группу входят учащиеся, которые испытывают неприязнь, то результативность работы будет крайне минимальной. Но иногда случается, что общая цель, необходимость согласованных действий, ответственность друг перед другом отодвигают антипатии на второй план, и между участниками устанавливаются дружеские отношения. Такую групповую работу можно считать эффективным средством решения воспитательных задач.

Изучался вопрос о количественном составе групп и как он влияет на психологический климат в группе, на ее работоспособность. Выяснилось, что группа из четырех человек в большей мере склонна к обсуждению проблемы, чем группа из восьми человек. Деятельность группы из четырех человек более продуктивна, чем работа пары. Но важен еще один факт — пары сменного состава по методу В.К. Дьяченко. Он говорит о коллективном способе обучения, хотя форма организации учебной деятельности — групповая работа, только группа состоит всегда из двух человек, и ее состав постоянно меняется в течение урока, то есть один ученик решает заданные ему проблемы с несколькими учениками по очереди, а также сам помогает другим найти верный ответ, предлагая свои решения. Считается, что группа даже из трех человек слушает далеко не каждого участника, то есть чье-то мнение не учитывается.

На парной работе настаивает и А.Ю. Уваров, который доказывает, что в паре каждый участник гораздо чаще говорит, чем в группе с большим количеством человек.

В количественном составе группы важным еще является то, «количественно» четной или нечетной является группа. Группа с четным составом учащихся при обсуждении сложной и спорной проблемы распадается на равные подгруппы и с трудом приходит к общему решению. Целесообразнее создавать группу с нечетным составом. Вообще для «школьного уровня» кооперации считается, что группа из пяти человек является самой оптимальной.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector