Содержание портфолио для 31 группы по педагогической психологии
Модуль №1(до 14.10)
- Семинар №1 «История становления и развития педагогической психологии» (1-3б.)
- Сравнительная таблица (по III этапам становления педагогической психологии) + Вклад педагогов и психологов в историю становления педагогической психологии (таблица) Задание для самостоятельной работы 1.1. (2-4б.)
- Семинар №2 «Современные концепции научения и их психологические основания» (Теория П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, Давыдова)
Проблемное обучение и Программированное обучение (1-3б.)
4. Теоретический материал по проблеме соотношения обучения и развития. + Дифференциация и индивидуализация обучения. Задание для сам-ной работы 1.2. (2-4б.)
5. Сравнительная характеристика мотива и мотивации. Практическая работа №1. (2-4б.)
- Лекция: Психологические отличия учебной оценки и отметки (в готовом виде)
7. Индивидуальное задание* Разработка учебного теста по модулю №1 в режиме on-line (4-5б.)
Модуль №2(до 21.10)
- Семинар №3 «Психологические основы семейного воспитания» (1-3б.)
- Презентация своего выступления. Задание для самостоятельной работы 2.1. (4-5б.)
- Сравнительная характеристика процессов обучения и воспитания (таблица).
Задание для самостоятельной работы 2.2. (3-4б.)
- Мини-сочинение на тему «Мое семейное воспитание» Практическая работа №2 (4-5б.)
12. Индивидуальное задание* Разработка учебного теста по модулю №2 в режиме on-line или кроссворд на тему «Основы психологического воспитания» (4-5б.)
Модуль №3(до 28.10)
- Семинар №4 «Педагогический конфликт и способы его урегулирования» (1-3б.)
- Разработка видео-ситуации. Практическая работа №3 (3-5б)
- Теоретический материал на темы: «Педагогические способности» + «Педагогическое общение». Задание для самостоятельной работы 3.1 (2-3б.)
- Лекция: Стили и методы руководства педагогическим коллективом
- Реферат на тему: «Психология и типология педагогической деятельности». Задание для самостоятельной работы 3.2 (2-4б.)
- Индивидуальное задание* Разработка учебного теста по модулю №3 в режиме on-line (4-5б)
Вопросы к экзамену.
Требования к оформлению:
1. Обязательный титульный лист
2. Сохранение поэтапности содержания портфолио
Задание по педагогике и психологии
... самостоятельной поисковой деятельности и т. д. б) содержательный компонент — необходимые в педагогической деятельности знания: предмета; психологии учащихся, их индивидуальных особенностей педагогических ... разработке методики формирования у школьников рациональных методов и приемов учебной работы, ... математике (физике); разработать систему исследовательских заданий по одной учебной теме; по ...
3. Каждый модуль выделен, составлен план, указана литература.
Срок сдачи каждого модуля будет назначен преподавателем портфолио Титова Ольга Борисовна
Портфолио – это допуск к экзамену по педагогической психологии
- Семинар №1 «История становления и развития педагогической психологии» (1-3б.)
- Сравнительная таблица (по III этапам становления педагогической психологии) + Вклад педагогов и психологов в историю становления педагогической психологии (таблица) Задание для самостоятельной работы 1.1. (2-4б.)
- Семинар №2 «Современные концепции научения и их психологические основания» (Теория П.Я.Гальперина, Ж.Пиаже, Давыдова)
Проблемное обучение и Программированное обучение (1-3б.)
4. Теоретический материал по проблеме соотношения обучения и развития. + Дифференциация и индивидуализация обучения. Задание для сам-ной работы 1.2. (2-4б.)
5. Сравнительная характеристика мотива и мотивации. Практическая работа №1. (2-4б.)
- Лекция: Психологические отличия учебной оценки и отметки (в готовом виде)
7. Индивидуальное задание* Разработка учебного теста по модулю №1 в режиме on-line (4-5б.)
Проблема соотношения обучения и развития.
Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Ему свойствен необратимый характер изменений, направленность и закономерность.
Одна из центральных проблем педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. По словам Л.С.Выготского, отношение обучения и развития школьников — «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии … не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».
Наиболее полно психология развития и ее проблемы исследуются в возрастной психологии — отрасли психологической науки, изучающей закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Возрастная психология развития стремится к раскрытию психологического содержания последовательных этапов онтогенеза, изучает динамику психических процессов, что невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития: либо образование попадает в число других факторов развития и тогда его выделение в качестве самостоятельного невозможно, либо оно выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрено наряду с возрастным (рис. 9).
Наиболее глубоко и последовательно психология развития и обучения, а также их основные проблемы рассмотрено Л.С.Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где выделены основные теоретические психолого-педагогические подходы к соотношению обучения и развития.
Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, но сам по себе в нем активно не участвует, ничего не меняет, а скорее, использует достижения развития, чем продвигает ход и изменяет его направление.
Обучение психологии: проблемы содержания психологического образования
... сравнить сходные понятия между собой. К сожалению, сегодняшнее обучение психологии не включает обязательного рассмотрения сценариев и процедур ... из практики работы автора со студентами психологических и педагогических высших учебных заведений: «При обсуждении замысла курсовой ... с дошкольного возраста и он не требует высокого развития аналитической способности, владения аппаратом науки. Вторая цель – ...
Согласно этой теории, развитию необходимо совершить определенные законченные циклы, установленные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка знаниям и навыкам.
Рис. 9. Соотношение возрастной и педагогической психологии
Циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Уже благодаря одному этому наперед исключается всякая возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Их развитие и созревание является, скорее, предпосылкой, чем результатом обучения. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу.
Данный подход развит в теориях А.Гезелла, З.Фрейда, Ж.Пиаже и др. Источником психического (интеллектуального) развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта, интериоризация которых приводит к возникновению так называемых обратимых операций. Под интериоризацией Ж.Пиаже понимал переход от предметных действии, имеющих форму внешних движений, к выполнению действий в плане образов, представлений.
Обратимость — одно из основных свойств операторных структур; она состоит в выполнении операции как в прямом, так и в обратном направлении. Система таких операций образует операторные структуры (механизм интеллекта), обеспечивающие человеку, согласно взглядам Ж.Пиаже, равновесие с объектом путем саморегуляции. Общая схема такого равновесия заимствована Ж.Пиаже из биологии, поскольку оно, возникшее на основе операций интеллекта, есть лишь частный случай проявления биологического равновесия вообще, а исходные структуры, как бы в «чистом виде» представленные в форме интеллекта, существуют уже на физико-химическом и нейронном уровнях.
Психология развития (согласно утверждениям Ж.Пиаже) предполагает, что вВ процессе развития детского мышления , согласно Ж.Пиаже, происходят последовательные переходы от сенсомоторного интеллекта к дооперативному, а затем — к конкретным и формальным операциям (к «операторным структурам»).
Они представляют собой спонтанный процесс, подчиняющийся закономерностям координации операций и тенденциям операторных структур к равновесию. В результате психическое развитие интерпретируется как независимое от специально организуемых взрослыми воспитания и обучения детей. Действие источников такого развития и по времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями.
В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка: педагогический процесс как бы следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С.Выготского, такая система воспитания и обучения «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий; развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним.
Использование структурных формул при обучении учащихся в составлении ...
... приводит к прямо противоположным результатам: создает перегрузку учащихся, порождает неверие в свои силы, отталкивает от ... По своему происхождению понятие является результатом длительного процесса развития познания, концентрированным выражением исторически достигнутого знания. Образование ... определений, в суждениях, в составе определённой теории. В понятии выделяется и фиксируется, прежде всего, ...
Второй теоретический подход полагает, что обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии (при этом развитие сводится в основном к накоплению всевозможных привычек).
Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В.Джеймс. Согласно ей, любое обучение развивающее, поскольку обучение детей, например, каким-либо математическим знаниям может приводить к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. Нужно иметь в виду, что учителя и методисты, опирающиеся в своей работе преимущественно на практический опыт, могут быть сторонниками именно такой теории, не требующей проведения порой достаточно сложных различений процессов «обучения» и «развития».
В третьем подходе исследователи пытаются преодолеть крайности двух первых путем простого их совмещения. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, от обучения независимый. С другой — само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случае развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее как бы стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).
В третьей теории Л.С.Выготский выделил две основные черты. Первая — это взаимосвязь обучения и развития, раскрытие которой позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихологии), представителем которой был один из ее создателей, видный немецкий психолог К.Коффка. Суть в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
Согласно этой теории, развитие всегда оказывается более широким кругом, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию, тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения коего шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь (развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие).
Психология развития и обучения предполагает тТри основных подхода к соотношению обучения и развития, описанные Л.С.Выготским, с некоторыми модификациями существуют и в современной психологии. . Каждый из них имеет развернутые обоснования экспериментального и практико-прикладного характера, имеет своих сторонников, но по своему внутреннему смыслу эти теории делят их на два лагеря. К первому относятся те, для кого психология развития не базируется на влияниикто не признает влияния обучения на развитие детей, и кто отрицает саму возможность развивающего обучения (последователи первой теории).
Влияние проблемного обучения на интеллектуальное развитие учащихся
... обучения на интеллектуальное развитие учащихся. Объектом курсовой работы является процесс обучения учащихся профессионально технических учреждений. Предметом - проблемное обучение как фактор интеллектуального и творческого развития учащихся ... и специальному развитию можно считать только такое обучение, при котором учитель, опираясь на знания закономерностей развития мышления, специальными ...
Второй лагерь объединяет тех, кто признает наличие развивающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано (последователи второй и, главным образом, третьей теории).
Дифференциация и индивидуализация обучения.
Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно? В современной школе, где один учитель одновременно занимается с большой группой учащихся, это и является узловой проблемой индивидуализации обучения. В аристократической системе домашнего обучения (классический пример — воспитание Эмиля у Ж. Ж. Руссо), где обучение было индивидуальным, эта проблема могла возникнуть только в том смысле, способен ли учитель понимать индивидуальные особенности своего ученика.
Для современного школьного обучения типично противоречие между массовостью школы и потребностями отдельных индивидов. Распространено мнение, что уменьшение количества учащихся в классе улучшает возможности индивидуального подхода к каждому ученику. Видимо, это и является одной из причин того, что в школьной реформе и предусмотрено уменьшение числа учащихся в классе. Однако и относительно малое количество учащихся само по себе автоматически не обеспечивает учета индивидуальных особенностей учащихся. В повседневной школьной практике довольно часто встречаются случаи, когда в классе с относительно малым числом учащихся возможности индивидуализации обучения не используются. Вместе с тем имеются учителя, которые и в условиях больших классов сумели весьма успешно осуществлять индивидуализацию учебной работы, в особенности когда они находят поддержку в виде организационных и материальных средств. Разумеется, и у этих учителей открываются более благоприятные условия, если учащихся в классе становится меньше.
В данном разделе работы мы попытаемся дать краткий обзор организационных возможностей индивидуализации учебной работы. Для этого как у нас, так и за рубежом на практике использовались многие варианты индивидуализации. Все они могут быть подведены под три основных:
1) дифференциация обучения, т. е. группировка учащихся на основе их отдельных особенностей или комплексов этих особенностей для обучения по несколько различным учебным планам и (или) программам. Так создаются относительно гомогенные группы (классы, школы);
2) внутриклассная (внутригрупповая) индивидуализация учебной работы;
3) прохождение учебного курса в индивидуально различном темпе: или убыстрение (акселерация), или замедленно (ретардация).
В дополнение к этим основным вариантам встречаются и различные их комбинации.
В монографии на основе анализа усвоения различных учебных предметов, изучаемых в школе и вузе, раскрывается специфика создания наглядных образов, оперирования ими. Возрастные и индивидуальные особенности этой деятельности исследуются на основе анализа видов наглядности (их содержания, форм предъявления), используемых в рамках изучения того или иного учебного предмета (алгебра, физика, черчение, геометрия), циклов родственных дисциплин (начертательная геометрия, теоретическая механика), а также на внеучебном материале (матрицы Ра-вена, Амтхауэра и др.).
Игра как средство развития наглядно-образного мышления детей ...
... деятельности. Он играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. Для разработки эффективной работы в ДОУ, направленной на развитие у детей наглядно-образного мышления, ... что с помощью комплекса игр направленных на развитие наглядно-образного мышления, можно обеспечить развитие наглядно-образного мышления старших дошкольников, переводя реальные действия с предметами в умения ...
Важное значение имеет раскрытие индивидуальных различий образного мышления учащихся и механизмов, их реализующих. Большое внимание в монографии уделено в связи с этим анализу способов создания образов (оперирования ими), выявлению их устойчивости, своеобразию их использования в процессе решения задач на наглядном материале. Интерес представляют разработанные диагностические методики, позволяющие фиксировать общие и специфические компоненты в структуре образного мышления учащихся, уровни их развития на основе предложенных показателей, особенности проявления образного мышления в процессе усвоения знаний.
Подробно рассматриваются некоторые педагогические приемы, способствующие формированию образного мышления с заранее заданными свойствами, осуществлению коррекционной работы с отдельными учащимися с целью ликвидации тех трудностей, которые они испытывают при создании образов и оперировании ими в процессе решения задач. Особое внимание уделено описанию индивидуальных различий образного мышления школьников, проявляющих устойчивый интерес .к занятиям математической и художественной изобразительной деятельностью, а также избирательность в использовании вида и формы .наглядного материала. Особенности образного мышления (его содержание, условия функционирования) описываются на материале естественно-математических и технических дисциплин. Это обусловлено тем, что конкретные исследования, изложенные в монографии, выполнены на основе именно этого материала. Мы отчетливо осознаем, что это ограничивает рамки рассмотрения проблемы возрастных и индивидуальных особенностей образного мышления учащихся, поскольку вне анализа остается специфика становления данного вида мышления под влиянием обучения предметам гуманитарного, художественно-эстетического циклов (музыка, литература, живопись и т. п.).
Изучение этих областей человеческой деятельности в силу их специфики предполагает постановку и проведение специальных теоретических и экспериментальных исследований, которыми мы в настоящее время не располагаем. Использование материала естественно-математических и технических дисциплин, однако, показало, что здесь имеются большие резервы для развития образного мышления средствами этих дисциплин, которые недостаточно учитываются в практике обучения.
Требования современной школы ориентированы на формирование личности, в которой гармонично сочетались бы интеллектуальная, эмоциональная и потребностно-волевая сферы. Преобладание в обучении словесно-рассудочных схем усвоения знаний приводит к недостаточному развитию воображения, образного мышления школьников и в итоге к формализму знаний, снижению интереса к учению. Анализ механизмов становления и функционирования образного мышления показывает, что умение работать с образом (создавать его, оперировать им) придает всему процессу усвоения знаний личностно значимый характер. Постоянная опора на образ делает усваиваемые знания эмоционально насыщенными, активизирует творческое воображение ребенка, который не может отчужденно относиться к усваиваемым знаниям, если они апеллируют к его субъектному (жизненному) опыту, личным наблюдениям, переживаниям, стремлениям. Развитие образного мышления происходит в процессе собственной творческой деятельности ученика. Задаваемый для усвоения социальный опыт должен трансформироваться в активной деятельности самого ребенка, опираться на его индивидуальный опыт непосредственного взаимодействия с окружающим миром.
Психолого-педагогические условия развития наглядно-образного ...
... образного мышления, выделение особенностей развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста, в выявлении роли наглядно - образного мышления, как основы познавательной деятельности старших дошкольников, в развитии наглядно-образного мышления ... из видов наглядно-образного мышления - визуальное. «Визуальное мышление - это человеческая деятельность, продуктом которой является ...
Образное восприятие мира, как мы попытались показать, отличается подвижностью, динамичностью, ассоциативностью. Чем больше связей и отношений включено в содержание образа, тем полнее образ, тем больше возможностей его использования. Этим образ существенно отличается от понятия, выполняя свою специфическую функцию в структуре знания.
В психологии роль образного мышления нередко рассматривается как своеобразный возрастной этап в развитии личности школьника, причем этап вспомогательный, переходный (от наглядно-образного к понятийно-логическому мышлению).
Исследования показывают, что образное мышление развивается весьма интенсивно во все возрастные периоды, имеет свои специфические функции, является сложным структурным образованием. В нем взаимодействуют, преобразуются «единицы» разного содержания — эмпирически-эмоционального и категориально-рассудочного; различны и источники, питающие образ. Образное мышление непосредственно включает в себя эмоциональное отношение человека к окружающему миру, его личный (индивидуальный) опыт, своеобразную избирательность в его восприятии и оценке.
Важным условием развития образного мышления в школьном возрасте является овладение технологией создания образов (оперирования ими), т. е. овладение приемами организации восприятия, средствами актуализации, преобразования уже имеющихся образов. Обучению технологии работы с образом в школе пока не уделяется должного внимания. Недостаточно данных о возрастных и индивидуальных особенностях создания образов и оперирования ими. Цель данной книги—восполнить этот пробел, раскрыть психолого-педагогические условия, способствующие (или препятствующие) возникновению образов, показать ту реальную деятельность, которая стоит за созданием образа (оперированием им), выявить ее своеобразие и индивидуальную неповторимость. Мы попытались на основе фактического и экспериментального материала раскрыть еще не используемые обучением резервы психического развития школьника, опираясь прежде всего на такой мощный источник развития, как эмоционалыно-потребностная сфера.
Полученные материалы показывают, что уровень развития образного мышления у большинства учащихся недостаточен для полноценного усвоения ими знаний в их предметном содержании. Это проявляется в тех трудностях, которые испытывают школьники при работе с образом, их связанностью наглядной опорой, неумением гибко, легко и свободно переключаться с одних признаков на другие, динамично их использовать.
Как современная система отметок стимулирует учебно-познавательную ...
... годов в советской школе вместо отметок засчитывались развернутые характеристики учителей, а также продемонстрированные учениками достижения в творчестве, общественно полезной деятельности. Это органично соответствовало букве и ... пятерок» и «двоек» учились недолго: в 1939 году в школы вернулись словесные оценки («удовлетворительно», «неудовлетворительно», «хорошо» и «отлично»), а вслед за ними, в ...
Наши наблюдения и экспериментальные данные свидетельствуют о том, что учащиеся не могут произвольно изменять позицию наблюдения (точку отсчета), самостоятельно осуществлять выбор способов создания образов, разнопланово оперировать ими. Ориентация на указание учителя (заданный образец) нередко не формирует потребности ребенка в самостоятельном, свободном динамическом подходе к анализу предметного мира, что затрудняет развитие образного мышления в онтогенезе, не отвечает его основному содержанию. В психологии еще мало изучены разновидности образного мышления школьников, формирующиеся под влиянием разных систем знаний, методов познания. Полученные нами материалы позволяют судить о том, что существуют устойчивые индивидуальные структуры образного мышления, определяющие своеобразный «профиль» ученика («математика», «биолога», «художника» и т. п.), его учебные интересы, склонности, намерения, жизненные планы. Дальнейшие исследования в этом направлении могли бы способствовать подлинной демократизации, индивидуализации и дифференциации обучения в целях развития творческой личности каждого ученика.
- Различия между оценкой, отметкой и баллом
- Функции и виды оценки
- Причины необъективности педагогической оценки
- Причины неуспеваемости
Различия между оценкой, отметкой и баллом
Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности. Такими являются, например, школьные отметки.
Они характеризуют в баллах абсолютные и относительные успехи ученика: абсолютные в том смысле, что сама по себе отметка свидетельствует о качестве знаний или поведения школьника, а относительные потому, что, пользуясь отметками, можно сравнивать их у разных детей.
Нередко в психологической и особенно педагогической литературе понятия «оценка» и «отметка» отождествляются. Однако разграничение данных понятий крайне важно для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности педагогов.
В первую очередь, оценка — это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. От оценки зависит вся наша ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели.
Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — одно из действенных средств, находящихся в распоряжении педагога, стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения, ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
Оценка знаний учеников
... процессе обучения является мощным и многоплановым фактором воздействия на ученика. Оценка влияет на мотивацию, ход и успешность деятельности, на отношение к ребенку окружающих. На различных этапах ... задачу, требующую мыслительной активности, рассуждения, большинство детей выбирают задачу на отметку. Отметка выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся ...
Отметка (балл) является результатом процесса оценивания, деятельности или действия оценивания, их условно-формальным отражением. Отождествление оценки и отметки, с психологической точки зрения, будет равносильно отождествлению процесса решения задачи его результату. На основе оценки может появиться отметка как ее формально-логический результат. Но, кроме того, отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка является поощрением, а плохая — наказанием.
Функции и виды оценки
Так как наиболее проблемной является психологическое оценивание ребенка-школьника, чья формирующаяся личность более сензитивна к любым формам оценки, то мы рассмотрим соотношение оценки и отметки применительно к школьникам.
Оценке обычно подлежат наличные знания школьников и проявленные ими знания и умения. Знания, умения и навыки должны быть оценены прежде всего для того, чтобы наметить как для педагога, так и для школьника пути их совершенствования, углубления, уточнения. Важно, что оценка (отметка) учащегося отражает перспективы работы с данным учеником и для педагога, что не всегда осознается самими педагогами, рассматривающими отметку только как оценку деятельности ученика. Во многих странах отметки учеников как основа для оценки деятельности образования выступают одним из важнейших параметров качества образования, о котором мы говорили в самом начале лекции.
В учебно-воспитательном процессе можно говорить о различии парциальных (частичных, оценивающих часть) оценок (Б. Г. Ананьев) и оценке успешности, наиболее полно и объективно отражающей уровень освоения учебного предмета вообще
Парциальные оценки выступают в форме отдельных оценочных обращений и оценочных воздействий педагога на учащихся во время опроса, хотя и не представляют собой квалификацию успешности ученика вообще.
Парциальная оценка генетически предшествует текущему учету успешности в его фиксированном виде (то есть в виде отметки), входя в него как необходимая составная часть. В отличие от формального — в виде балла — характера отметки, оценка может быть дана в форме развернутых вербальных суждений, объясняющих для ученика смысл проставляемой затем «свернутой» оценке — отметке.
Исследователи установили, что оценка учителя приводит к благоприятному воспитательному эффекту только тогда, когда обучаемый внутренне согласен с ней. У хорошо успевающих школьников совпадение между собственной оценкой и оценкой, которую поставил им учитель, бывает в 46 % случаев. А у слабо успевающих — в 11% случаев. По данным других исследователей, совпадение между учительской и собственной ученической оценкой происходит в 50% случаев. Ясно, что воспитательный эффект оценки будет значительно выше, если учащимся станут понятны требования, предъявляемые к ним учителями.
Оценка и отметка. Типы оценок, используемые учителем в ситуации опроса.
Существуют разные виды педагогических оценок:
1. Предметные оценки (процесс результата деятельности, но не личности ученика)
2. Персональные оценки (индивидуальные качества ученика: умение, старание)
3. Материальные оценки (зарабатывание денег)
4. Моральные оценки (похвала или порицание)
5. Результативная оценка.
6. Процессуальная оценка (оценка самого процесса деятельности)
7. Количественная (по баллам)
8. Качественная (обоснование оценки)
Типы оценок в ситуации опроса.
Отсутствие какого либо вида оценки особенно негативное влияние оценки страшно, оно травмирует ребенка.
1. Опосредованная оценка (класс оценивает ученика вместе с учителем).
2. Неопределенная оценка (она допускает множество оснований).
3. Замечание (оценка учителя к ученику. Формирование определенной оценочной ситуации)
4. Отрицание (кивание головой, жесты. Отрицание затрагивает какой-либо учебный материал)
5. Согласие (учитель выражает свое согласие с мнением ученика)
6. Ободрение (тип оценки необходим для робких учеников, но ободрение не дает возможности переоценить ученика)
7. Порицание (воздействие на волевую сферу учащегося. Порицание влечет за собой понижение успеха ученика)
8. Ирония (учитель задает вопрос)
9. Упреки (недобросовестность, лень)
10.Нотация.
11.Одобрение (подчеркивание его активной способности ведет к повышению самооценки)
Отметка — это материализованное выражение результатов оценочной деятельности. Ученику необходимо знать какие у него есть пробелы в знаниях.
Оценка— это процесс соотнесения результата или хода учебной деятельности или это процесс установления степени расхождения и уровня превосходства результатов учебной деятельности над эталоном.
Исторический анализ показал, что зачастую под отметкой в российском образовании понималась оценка и наоборот. Однако шкала отметок более жестка, формализована. Ее главная задача установить уровень (степень) усвоения школьником единообразной государственной программы, образовательного стандарта. Она должна быть проста в использовании, понятна всем субъектам образовательного пространства, согласовываться с вузовской шкалой и, что особенно важно, с тем как ставятся отметки на вступительных экзаменах в вузы, в какой бы форме они не проводились.
Оценка же может быть максимально разнообразной, вариативной в зависимости от типов и видов образовательных учреждений, их специфики и направленности, задач каждой из образовательных ступеней. Главная задача оценки (и в этом ее основное отличие от отметки) — определить характер личных усилий учащихся; установить глубину и объем индивидуальных знаний; содействовать корректировки мотивационно-потребностной сферы ученика, сравнивающего себя с неким эталоном школьника, достижениями других учащихся, самим собой некоторое время назад
. Оценка всегда направлена «во внутрь», личность школьника — отметка обращена во вне, в социум. Оценка эмоциональна, отметка подчеркнуто формализована.
К сожалению, как свидетельствует исторический опыт, в реальной практики указанные отличия между отметкой и оценкой учитывались явно недостаточно.
В 1960-е — 90-е годы ХХ вв. сложились три основные подхода к модернизации и гуманизации балльной отметки используемой в большей или меньшей степени в рамках традиционной классно-урочной системы.
1. Прежде всего, это творческие поиски липецких педагогов в начале 1960-х годов получившие оформление в понятии «поурочный балл». Предлагалось оценивать в совокупности все виды активности ученика на уроке, предоставить ему возможность для исправления первоначального, возможно неудачного ответа. Подобный подход, несомненно, играл стимулирующе-мотивационную роль, усиливал познавательный интерес школьников и существенно нивелировал негативные стороны отметки. Не удивительно, что «поурочный балл»> был положительно принят учительством, с успехом очень широко применялся, а в 1962-63-м гг. даже обязательно и повсеместно.
Модификацией поурочного балла явился его пролонгированный вариант, когда за отдельные небольшие ответы, дополнения, частные работы каждая из которых не «тянула» на пятерку, выставлялось определенное количество плюсов (как правило, от одного до трех). В результате включался механизм своеобразного накопления, когда на протяжении недели-двух учащийся при известном рвении мог оформить свои плюсы в полноценную пятерку. Такой прием эффективно стимулировал учащихся, особенно в 8 (9) классе, когда их активность на уроке обычно достигала низшей точки.
Как видно, эти и подобные приемы не выходили за рамки пятибалльной шкалы и поэтому вполне соответствовали традиционной системе.
2. В 1990-е в различных учебных заведениях стали в опытно-экспериментальном ключе апробироваться новые подходы к оцениванию познавательной деятельности школьников. Они заключались в переходе от пятибалльной на многобалльную систему (от 100 до 1000), известную как модульно-рейтинговую.
Смысл ее заключался в том, что каждое задание в зависимости от сложности, нестандартности, креативности оценивалось по определенной, пропорционально увеличивающейся шкале. При этом ученик мог выбрать задание в соответствии с самооценкой, уровнем притязаний и амбиций.
3. Использовались и различные методики оценивания познавательной деятельности школьников по конечным результатам. Одной из таких форм является сдача старшеклассниками в конце полугодия всего освоенного материала в ходе зачетной недели и соответственно получение зачета или не зачета. Преимущество данного подхода в его аналогичности вузовской системе обучения, в которую предстоит перейти большинству старшеклассников. Однако на практике наблюдались и характерные для такой системы оценивания недостатки — ученики по студенчески «откладывали все на потом» и тщетно пытались в течение зачетной недели овладеть непосильным для них объемом материала.
В конце 90-х гг. стали применяться подходы к оцениванию знаний распространенные в США. Такая система получила название учебное портфолио. Суть ее заключается в том, что организуется накопление, отбор и анализ образцов и продуктов учебно-познавательной деятельности ученика, а также соответствующих информационных материалов из внешних источников (от учителей, одноклассников, родителей, общественности и др.).
На основе этого проводится всесторонняя количественная и качественная оценка уровня обученности данного ученика и дальнейшая коррекция процесса обучения.
Однако наряду с тремя охарактеризованными подходами к отметке и оценке знаний учащихся, в отечественной педагогике существует уже сорокапятилетний успешный опыт осуществленный группой педагогов и психологов под руководством Ш.А. Амонашвили, в результате которого разработана система обучения в начальной школе не предусматривающая вообще отметок. В обобщенном виде результаты творческого поиска представлены в работах Ш.А. Амонашвили «Обучение. Оценка. Отметка» (М. 1980) и «Школа жизни» (М. 2000).
В педагогической науке такой подход известен как содержательная (качественная) оценка знаний.
Все же необходимо понимать, что предложенные Ш.А. Амонашвили подходы целиком отвечают гуманистической педагогике и трудно на практике совместимы с решением проблемы отметки в массовой школе в рамках традиционной авторитарной классно-урочной системы.
В начале XXI века в русле общего процесса модернизации российского образования вполне закономерно возник вопрос о необходимости модификации существующей пятибалльной шкалы отметок. Несомненно, что при окончательном введение ЕГЭ, образовательных стандартов, профильного обучения подходы к шкале отметок принятые сейчас должны быть существенно изменены.
Можно выделить следующие новые подходы к решению проблемы школьной отметки:
Ø оценка рассматривается как конечный результат обучения;
Ø выявляется соответствие результатов обучения стандартам образования;
Ø устанавливается уровень компетентности обучаемых;
Ø ориентация системы оценки на продукт учебной деятельности, а не на процесс обучения, что соответствует традиционной системе оценок учебной деятельности школьников.
В целом представляется, что ,система отметок может претерпеть следующие изменения:
1. Прежде всего, необходимо решительно развести отметку и оценку знаний. Для этого шкала отметок (о ее вариантах далее) описывается не в эмоциональных характеристиках типа «очень плохо», «удовлетворительно», а каждый балл соответствует определенному уровню или степени выполнения заданий . При этом можно сохранить и привычную пятибалльную систему, сделав ее по сути шестибалльной: от 0 до 5; перейти на принятую в Финляндии, Германии, Австрии, Швейцарии 6-7-балльную систему или же на наиболее популярную по данным опроса среди российских учителей и учащихся 10-бальную систему. Кстати, симптоматично, что во многих вузах на вступительных экзаменах, особенно на профилирующих предметах используется именно эта шкала.
Но еще раз подчеркнем, главное — инструментально описать соответствие каждого балла уровню выполнения заданий. Конкретное наполнение шкалы баллов будет определяться требованиями образовательных стандартов. В таком случае возможна органичная корреспонденция десятибалльной шкалы со стобалльной шкалой ЕГЭ. Так же заманчив и вариант предусматривающий переход от констатирующего к накопительному статусу баллов, которые даже предлагается переименовать в «кредит», то есть вообще отказаться от несущих негативную экспрессию понятий «отметка» и «оценка». В таком случае даже один кредит (балл) полученный учащимся означает его определенный успех и суммируется с другими полученными результатами.
2. Необходимо сделать более гибким соотношение между отметкой и оценкой. В частности вообще отказаться от отметок в начальной школе и при текущем оценивании. В таком случае возможно применение самых разнообразных вариантов оценки. Отметка же будет появляться лишь дважды: по завершению обучения в основной и средней школе.
3. Качественные изменения привычной шкалы отметок неизбежно предполагают определенное переучивание педагогов, усложнение, особенно на первых порах, их деятельности, затрудненность восприятия учениками и родителями новых отметок и оценок. Не трудно представить, что реакция, как это показали уже отклики на заявление министра образования В.М. Филиппова о пересмотре шкалы отметок, будет очень эмоциональной и достаточно негативной. Однако, еще раз подчеркнем — модернизированной системе образования неизбежно должны отвечать и модернизированная шкала отметок, современные подходы к решению этой проблемы.
