Лекция 25. Совершенствование психических процессов.
План:
1. Совершенствование психических процессов.
1.Совершенствование психических процессов.
Учебная деятельность старших школьников значительно отличается по своему характеру и содержанию от учебной деятельности подростков. Дело не только в том, что углубляется содержание обучения и вводятся новые учебные разделы. Основное отличие в том, что учебная деятельность старшеклассников предъявляет гораздо более высокие требования к их активности и самостоятельности. Для того чтобы достаточно глубоко усваивать программу, необходимо развитие теоретического мышления. Трудности, которые нередко испытывает в процессе учения старшеклассник, прежде всего связаны с неумением учиться в этих новых условиях.
Надо сказать, что старшие подростки во многом еще остаются на том уровне учебной деятельности, который можно обозначить как «мнемическо-репродуктивный». Несмотря на общее повышение требований к самостоятельности их мышления, многие старшие подростки во время уроков слушают учителя иногда весьма пассивно, рассчитывая на то, что учитель им все объяснит. Своей основной задачей учащиеся считают понимание и запоминание того, о чем говорится в учебнике и что им объяснял учитель, чтобы потом ответить урок — воспроизвести написанное в учебнике и рассказанное учителем, иногда — с некоторыми практическими действиями (демонстрация опытов или решение задач).
Слова, сказанные по этому поводу известным советским педагогом В. А. Сухомлинским сохраняют свое значение до сих пор. В. А. Сухомлинский отмечал, что трудности учения в старших классах связаны со сложившейся ранее установкой на запоминание, заучивание обобщений, не основанных на самостоятельном анализе фактов. Причина трудностей, которые испытывают некоторые ученики-старшеклассники, заключается в неумении «пользоваться обобщающими понятиями в целях познания окружающей действительности, а неумение это рождается потому, что обобщающие понятия, выводы, умозаключения не формируются путем исследования явлений и фактов, а заучиваются».
Это противоречие между уровнем учебной деятельности, который сложился и закрепился у учащихся за время обучения в средних классах школы, и требованиями, которые предъявляет учебная деятельность в старших классах, и является движущей силой умственного развития старших школьников. Противоречие это разрешается по мере перехода учащихся на новый, более высокий уровень учебной деятельности, связанный с развитием теоретического мышления, навыков самообучения.
Деятельность и психические процессы
... и внутренние (психические) компоненты деятельности Психические процессы: восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступают как важнейшие компоненты любой человеческой деятельности. Для того чтобы ... запоминать, обдумывать, высказывать суждения. Следовательно, без участия психических процессов человеческая деятельность невозможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние ...
В числе некоторых других особенностей отношения к учению старших школьников следует отметить избирательное отношение к учебным предметам. Значительно реже наблюдается общее, одинаково ровное положительное отношение ко всем учебным предметам. Подобное явление наблюдается, как мы отмечали, и у подростков. Но есть одно существенное различие. Избирательное отношение к учебным предметам подростков почти целиком определяется качеством, уровнем преподавания. У старших школьников существует и другая важная причина избирательного отношения к учебным предметам — наличие у многих сложившихся интересов, связанных с их профессиональной направленностью.
Исследования показали также, что отношение к учению старших школьников зависит и от того, насколько учитель ориентируется в преподавании на их индивидуальные особенности. Интерес снижается, если учитель ориентируется только на возможности среднего ученика. Несколько снижается интерес к учению у сильных учеников потому, что они не работают с полной самоотдачей, у слабых — потому, что они не справляются с усвоением материала.
Характеризуя интересы старших школьников, прежде всего надо сказать, что именно в этом возрасте юноши и девушки обычно определяют свой специфический устойчивый интерес к той или иной науке, отрасли знания, области деятельности. Такой интерес в старшем школьном возрасте приводит к формированию познавательно-профессиональной направленности личности, определяет выбор профессии, жизненный путь юноши или девушки после окончания школы. Наличие такого специфического интереса стимулирует постоянное стремление к расширению и углублению знаний в определенной области: старший школьник активно знакомится с нужной литературой, охотно занимается в соответствующих кружках, изыскивает возможность посещать лекции и доклады, встречаться с интересующими его людьми.
Познавательные интересы в старшем школьном возрасте приобретают более широкий, устойчивый и действенный характер. Школьников отличает широта и разносторонность интересов: возрастает интерес к технике, естествознанию, общественно-политическим вопросам, философско-этическим проблемам (чести, жизненной цели, счастья, долга, любви, дружбы), спорту.
Этот возраст благоприятен для развития не только художественно-изобразительных, музыкальных способностей, но и математических, литературных, конструктивно-технических. Именно в 15-17 лет может ярко проявляться талантливость в той или иной области, создаются продукты творчества, имеющие объективную ценность.
Остановимся на развитии познавательных процессов в старшем школьном возрасте. Развитие познавательных интересов, рост сознательного отношения к учению стимулируют дальнейшее развитие произвольности познавательных процессов, умения управлять ими. В конце старшего школьного возраста учащиеся полностью овладевают своими познавательными процессами (восприятием, памятью, воображением, мышлением), а также вниманием, подчиняя их определенным задачам жизни и деятельности. Наблюдение становится еще более целенаправленным и систематичным. Развивается такое качество личности, как наблюдательность.
Психологические особенности школьника старшего возраста
... которого начинают вращаться вся деятельность, все интересы юноши. Таким образом, старшие школьники смотрят на настоящее с позиции будущего. Ведущая деятельность в старшем школьном возрасте - учебно-профессиональная. Главная задача данного этапа - выбор ...
В развитии памяти заметно увеличивается роль отвлеченного словесно-логического, смыслового запоминания. Хотя преобладает произвольная память, непроизвольное запоминание отнюдь не исчезает из практики старшеклассников. Оно только приобретает специфический характер, более отчетливо связываясь с интересами старших школьников, в частности с их познавательно-профессиональными интересами. При этом ведущая роль в активной познавательной учебной и общественной деятельности сохраняется все-таки за произвольной памятью. Дословное заучивание, основанное на повторении, не является в этом возрасте распространенным.
Учащиеся отчетливо понимают, в каких отдельных случаях оно необходимо (заучивание некоторых строгих определений, формулировок, законов).
Старшие школьники неизмеримо шире, чем подростки, пользуются приемами запоминания — составлением планов и схем текста, конспектов, выделением и подчеркиванием основных мыслей, сравнением, соотношением с уже известным. Наряду с этим старшеклассники иногда пренебрежительно относятся к тем приемам смыслового заучивания, которые, по их мнению, свойственны «маленьким», например повторению, чередующемуся с воспроизведением отдельных фрагментов учебного текста. У старших школьников, как правило, создается дифференцированная установка на запоминание (они отмечают, что нужно запомнить дословно, что необходимо передать своими словами, а что достаточно только понять, а запоминать не требуется).
Многое из того, что говорилось выше о памяти, с полным основанием можно отнести и к характеристике внимания старших школьников. Дифференцированность интересов определяет избирательность внимания, значительное увеличение роли послепроизвольного внимания. Но в отличие от подросткового возраста, где послепроизвольное внимание возникает лишь эпизодически, в старшем школьном возрасте оно может быть постоянным при наличии устойчивых жизненных интересов. Наряду с послепроизвольным вниманием в старшем школьном возрасте возрастает значение произвольного внимания, на что указывает И. В. Страхов, который исследовал случаи, когда ученики, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредоточивают внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений.
Заметно развивается и совершенствуется способность к переключению и распределению внимания. Последнее, в частности, сказывается в формирующемся умении одновременно и слушать объяснения учителя, и вести запись лекции-беседы, следить и за содержанием, и за формой своего ответа. Старшие школьники гораздо больше, чем подростки, способны противостоять отвлекающим раздражителям, действующим на них в процессе учебной работы.
Отметим в заключение и еще одну особенность внимания, характерную для старших школьников, его избирательность. Избирательность внимания у некоторых из них проявляется и в том, что, воспринимая учебный материал, она всегда стараются оценить его значение, воспринять его через призму практической значимости. Установив, что данный раздел важен, ученик активно воспринимает его. Если же ему кажется, что материал несущественный, он ослабляет свое внимание. Интересно, что эта своеобразная пульсация внимания нередко происходит непреднамеренно: старшеклассник не всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания. Обычно внимание старшего школьника непроизвольно сосредоточивается на предмете именно тогда, когда речь идет о применении на практике определенных знаний из этой области.
Информатизация обучения — современное средство управления ...
... применения информационно-коммуникационных средств обучения для управления познавательной деятельностью школьников 2.2 Проблемы использования ИКТ в образовательном процессе Заключение Литература ... 1. Теоретические основы информатизации как эффективного средства управления познавательной деятельностью школьников 1.1 Теоретические аспекты процесса информатизации в образовательном процессе Тенденции ...
Под влиянием специфической организации учебной деятельности существенные изменения происходят в мыслительной деятельности старших школьников, в характере умственной работы. Все большее и большее значение приобретают уроки типа лекций, самостоятельное выполнение лабораторных и других практических работ, написание рефератов, все чаще и чаще старшему школьнику приходится самостоятельно разбираться в изучаемом материале, в результате чего мышление приобретает все более активный, самостоятельный и творческий характер. Мыслительная деятельность характеризуется более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, нарастающей тенденцией к причинному объяснению явлений, умением аргументировать, доказывать истинность или ложность отдельных положений, делать глубокие выводы, связывать изучаемое в систему. Развивается критичность мышления. Все это является предпосылкой формирования теоретического мышления и способности к познанию общих законов окружающего мира, законов природы и общественного развития.
С развитием мышления растет культура речи школьников, формируется умение правильно выражать свои мысли, усложняется структура речи, обогащается словарь.
К концу обучения старший школьник должен овладеть умением самостоятельно мыслить, овладеть методикой и техникой самостоятельной умственной работы, самостоятельного добывания знаний,или, как говорят, овладеть умением самообучаться. И такая организация обучения, которая направлена на формирование и развитие этих умений, как нельзя лучше соответствует возрастным особенностям умственного развития старших школьников.
Как следствие постепенного приобретения опыта общественного поведения, роста морального сознания, изучения основ наук, формирования теоретического мышления у старших школьников начинает складываться мировоззрение.
В настоящее время в психологии актуальным является проблема мотивации, направленности личности, обуславливающие ее активность в деятельности.
Структура деятельности представлена в теории деятельности А.Н.Леонтьева.
Систему побуждений, вызывающих активность индивида, определяющих направленность и характер его поведения и деятельности, называют мотивацией. Структура мотивационной сферы личности включает в себя потребности, мотивы, цели, между которыми существует тесная взаимосвязь.
Мотив – это сложное интегральное психическое образование, включающее в себя и потребность, и идеальную цель, и побуждение, и намерение, побуждающее человека к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием. По мнению А.Н.Леонтьева, собственно потребность в чем-то, что на психологическом уровне потребности опосредствованы психическим отражением. В самом потребностном состоянии субъекта предмет, который способен удовлетворить потребность, жестко не записан. До своего первого удовлетворения потребность «не знает» своего предмета, он еще должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, а воспринимаемый (представляемый, мыслимый) предмет – свою побудительную и направляющую деятельность функции, т.е. становится мотивом. Потребность как внутренняя сила может реализоваться только в деятельности. Иначе говоря, потребность первоначально выступает лишь как условие, как предпосылка деятельности, но, как только субъект начинает действовать, тотчас происходит ее трансформация, и потребность перестает быть тем, чем она была виртуально, «в себе». Чем дальше идет развитие деятельности, тем более эта ее предпосылка превращается в ее результат.
Отличие деятельности человека от активности животных
... как поведение. Еще К.Маркс отмечал, что свободная сознательная деятельность как раз и составляет родовой характер человека. Деятельность человека принципиально отличается от активности животных. Если активность животных вызвана естественными потребностями, то деятельность человека ...
Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; А.Н.Леонтьев называет их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) – порой остро эмоциональных, аффективных, — лишены смыслообразующей функции; такие мотивы называют мотивами-стимулами. Характерная черта: когда важная по своему личностному смыслу для человека деятельность сталкивается в ходе своего осуществления с негативной стимуляцией, вызывающей даже сильное эмоциональное переживание, то личностный смысл ее от этого не меняется; чаще происходит другое, а именно своеобразная, быстро нарастающая психологическая дискредитация возникшей эмоции.
Мотивационная сфера человека даже в наивысшем ее развитии никогда не напоминает застывшую пирамиду. Она может быть сдвинута, эксцентрична по отношению к актуальному пространству исторической действительности, и тогда мы говорим об односторонности личности. Она может сложиться, наоборот, как многосторонняя, включающая широкий круг отношений. Но и в том, и в другом случае она необходимо отражает объективное несовпадение этих отношений, противоречия между ними, смену места, которое они в ней занимают.
Структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. Речь идет о том, что неполно описывается как «направленность личности», неполно потому, что даже при наличии у человека отчетливой ведущей линии жизни она не может оставаться единственной. Служение избранной цели, идеалу вовсе не исключает и не поглощает других жизненных отношений человека, которые, в свою очередь, формируют смыслообразующие мотивы.
В основе мотивов лежат потребности. Потребность – состояние нужды организма в чем-то, необходимом для его существования. Основными характеристиками потребностей являются сила, периодичность возникновения, способы удовлетворения и предметное содержание потребностей (совокупность объектов, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена).
Между различными побуждениями человеческой деятельности, потребностями и интересами человека обычно устанавливается определенная иерархия. Она определяет вступление в действие того или иного побуждения и регулирует направление мыслей и поступков. Пока актуальны первичные, более насущные потребности и интересы, базовые потребности, отступают вторичные, менее насущные; по мере того как более первичные теряют в своей остроте и актуальности, одни за другими выступают последующие. Потребность и интересы различной значимости для личности выступают в сознании в определенной последовательности. Эта последовательность определяется вышеуказанным законом.
Изучение и формирование мотивов учения личности определенного субъекта
... активность личности в учебном процессе именно с познавательной мотивацией, а не с мотивацией успеха. Основными мотивами сознательного учения являются естественное стремление подготовиться к будущей деятельности и интерес к знанию. В процессе учебной деятельности ...
Таким образом, поведение человека, активность определяется широким спектром потребностей, которые расположены в виде иерархической структуры (теория мотивации, предложенная А.Маслоу):
— физиологические потребности;
— потребность в защите, безопасности;
— потребность в любви, причастности;
— потребность в уважении, признании достижений;
— когнитивные и эстетические потребности;
— потребность в самовыражении, самореализации.
Потребности означают состояние нужды, определенного дефицита, а мотив – направленность поведения на какой-либо объект в целях устранения данного дефицита. Потребность и мотив выступают как внутренний аспект мотивации, а цель – осознаваемый результат, на который направлено – как внешний аспект мотивации.
Кроме перечисленных элементов в качестве побудителей человеческого поведения рассматриваются интересы, желания, намерения, задачи. Интерес связан с центральной потребностью. С.Л.Рубинштейн определяет интерес как сосредоточенность помыслов субъекта на определенном предмете. Интересу соответствует особый вид ориентировочно-исследовательской деятельности.
Желания и намерения – ситуативно возникающие и быстро сменяющие друг друга субъективные состояния, отвечающие изменяющимся условиям выполнения действий. Задача – данная в конкретных условиях цель деятельности.
В структуру мотивационной сферы входят также влечения, желания, установки, идеалы, убеждения, мечты, ценности индивида, которые выполняют регулирующую функцию, обеспечивая гибкость и устойчивость поведения индивида в различных условиях.
Выделяют внутренние мотивы (смыслообразующие) и внешние мотивы (мотивы-стимулы).
В основе внутренних мотивов лежат потребности человека, его эмоции, интересы, ценностные ориентации, установки. К внешним мотивам относятся цели, исходящие из ситуации (факторы среды).
Отношения, характеризующие мотивационную сферу личности – отношения иерархии мотивов. Совокупность потребностей и мотивов личности, определяющих главное направление ее поведения, называют направленностью личности.
Должное, с одной стороны, противостоит индивиду, поскольку оно осознается как независимое от него – общественно всеобщезначимое, не подвластное его субъективному произволу; должное становится предметом наших личных устремлений, общественно значимое становится вместе с тем личностно значимым, собственным убеждением человека, идеей, овладевшей его чувствами и волей. Определяясь мировоззрением, они находят обобщенное абстрактное выражение в нормах поведения, свое конкретное выражение они получают в идеалах.
Идеал может выступать в качестве совокупности норм поведения; иногда этот образ, воплощающий наиболее ценные и в этом смысле привлекательные человеческие черты, образ, который служит образцом. Идеалы формируются под непосредственным общественным влиянием. Они в значительной мере определяются идеологией, мировоззрением. Каждая историческая эпоха имеет свои идеалы – свой идеальный образ человека, в котором время и среда, дух эпохи воплощают наиболее значимые черты. В раннем возрасте идеалом в большей мере служат люди ближайшего окружения – отец, мать, старший брат, кто-нибудь из близких, затем учителя. Позже в качестве идеала, на который подросток, юноша хотел бы походить, выступает историческая личность, очень часто кто-либо из современников.
Динамика развития мотивов учебной деятельности у школьников
... конфликты путем использования агрессивных действий). Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Учебная деятельность в свою очередь - «это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в ...
Идеалы формируются под определяющим воздействием общественных оценок. Воплощаясь в идеалы, через его посредство эти общественные оценки формируют общую направленность личности.
Ценность – мера сопоставления мотивов. Кроме того, ценностные ориентации являются важнейшим компонентом субъективной образующей активности и самого субъекта в ней. Только в ходе авторского, субъективного, выстраданного самой личностью выбора любая общественная ценность становится индивидуальной. За этим порой нелегким выбором – эмоциональное отношение человека к действительности и самому себе. Он ищет смысл жизни, который представляет собой «чувство ценности чего – либо для Я».
Именно В.Франкл впервые выделяет особую форму активности, характерную для становления и развития человека – смыслообразующую активность. Основа для теоретической и эмпирической типологии смыслов жизни была заложена В.Франклом, который рассматривал стремление к поиску и реализации человеком смысла своей жизни как врожденную мотивационную тенденцию, присущую всем людям и являющуюся основным двигателем поведения и развития личности. Основной тезис его учения о стремлении к смыслу можно сформулировать так: человек стремится обрести смысл и ощущает фрустрацию или вакуум, если это стремление остается нереализованным. В.Франкл неоднократно указывал на ранний юношеский возраст как на сенситивный период в поиске смысла своего существования, период личностного самоопределения.
Таким образом, испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет.
Таким образом, испытываемая или осознаваемая человеком зависимость его от того, в чем он нуждается или в чем он заинтересован, порождает направленность на соответствующий предмет. Мотивация занимает ведущее место в структуре личности и является одним из основных понятий, которое используется для объяснения движущих сил поведения, деятельности.
Направленность личности обычно связывают с системой устойчиво доминирующих мотивов, определяющих ее целостную структуру. Это система детерминирует поведение и деятельность человека, ориентирует его активность. От направленности личности зависит его облик в социальном плане и то, какими именно нравственными нормами и критериями она руководствуется.
Роль направленности личности очевидна и значима. Направленность личности, иерархия ее мотивов в конечном счете оказываются результатом внутреннего выбора, в котором ее субъективность прежде всего и проявляется. В связи с тем, что процесс профессионального самоопределения в юношеском возрасте является значимой характеристикой данного возраста, который обуславливает направленность активности старшеклассников, далее мы рассмотрим развитие мотивации в условиях учебной деятельности.
Взаимосвязь смысловой сферы личности и мотивации учебно-профессиональной ...
... Мотивация учебной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана (1987))»,«Методика определения мотивации учения» (Каташев В.Г.(1989)). Метод анкетирования, методы математической статистики для определения взаимосвязи смысловой сферы личности и мотивации учебно-профессиональной деятельности: ... смысловая сфера личности, так и мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по ...
Процесс личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте неразрывно связан с деятельностью. Ведущей деятельностью в старшем школьном возрасте выступает учебно-профессиональная деятельность (ценностно-ориентационная), в процессе которой формируется профессиональный план, осуществляется выбор профессии. Вместе с тем успешность формирования профессионального плана тесно связана с особенностями учебной мотивации, которая влияет на интерес к изучаемым предметам, успешность усвоения материала и овладения навыками. В свою очередь успешность учебной деятельности, отношение к обучению у старшеклассников способствует развитию способностей, стимулирует познавательную активность, т.о. способствуя более осознанному и эффективному профессиональному самоопределению старшеклассников. В связи с этим рассмотрим особенности формирования мотивационно-смысловой сферы в ранней юности.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. Учебная мотивация определяется образовательной системой, организацией образовательного процесса, субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и пр.), субъектными особенностями педагога, спецификой учебного предмета (А.А.Зимняя).
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. А.К.Маркова указывает, что в структуру мотивационной сферы учения входит потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
Каждая из сторон мотивационной сферы учения может иметь ряд содержательных и динамических характеристик. К содержательным характеристикам могут быть отнесены те, которые связаны с внутренними особенностями учебной деятельности. К динамическим – те, которые прямо не связаны с особенностями учебной деятельности и испытывают влияние психофизиологических особенностей школьника.
По данным исследования А.Д.Андреевой, Н.Г.Лускановой, Н.А.Менчинской, Л.С.Славиной, учебная мотивация влияет на эмоциональное отношение к учению, уровень познавательной активности, тревожности, гнева как актуальных состояний и свойств личности, тесно связана мотивацией достижения. В основе ожидания успеха у младшего школьника – стремление заслужить одобрение старших; у подростков – одобрение одноклассников, наиболее уважаемых членов группы; у старших школьников – стремление утвердить свое «Я», свою позицию, сделать заявку на будущее.
Еще в работах Ж.Пиаже было установлено, что познавательная активность, способность к формальному мышлению подростки и юноши применяют выборочно, к тем сферам деятельности, которые для них наиболее значимы и интересны, а в других случаях могут обходиться прежними навыками. В связи с этим в процессе обучения необходимо формировать учебные задачи с учетом направленности личности старшеклассника.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении отдельных свойств интеллекта, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. По определению Е.А.Климова индивидуальный стиль деятельности есть индивидуально-своеобразная система психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в целях наилучшего уравновешивания своей индивидуальности с предметами, внешними условиями деятельности.
Глава 1. Теоретический анализ проблемы содержательных особенностей ...
... интересов, инициативы и любознательности, мотивов познания и творчества; формирование умения учиться и способности к организации своей деятельности (планированию, контролю, оценке) Изучением проблемы мотивации и мотивационной сферы личности ...
В зависимости от сформированности познавательных процессов, уровня развития самостоятельности мышления, личностных характеристик, а также внешних условий обучения выделяют следующие уровни мотивации учения:
- высокий уровень мотивации учения, характеризующийся высокой познавательной активностью, положительным эмоциональным отношением, соответствием социальным нормативам (учащийся выполняет предъявляемые требования, достаточно полно владеет программой, прилежен, требования воспринимает адекватно, легко усваивает учебный материал), преобладание интереса к самостоятельной работе по изучаемым предметам;
- средний уровень учебной мотивации характеризуется позитивным отношением к учению, соответствием социальным нормативам, снижением познавательной мотивации. Такой ученик положительно относится к школе, успешно усваивает основной учебный материал, однако проявляет интерес только по отношению к интересующим его предметам;
- низкий уровень учебной мотивации способствует формированию безразличного или отрицательного отношения к учению, преобладанию таких состоянии как скука, тревожность, гнев, часто преобладает плохое настроение; ученик нередко нарушает дисциплину, учебный материал усваивает фрагментарно, требует контроля и помощи в овладении учебной программой, в процессе учебной деятельности пассивен, часто отвлекается.
Учебная деятельность всегда полимотивирована. В системе учебных мотивов всегда переплетаются внешние и внутренние мотивы. К внутренним мотивам относят такие, как собственное развитие в процессе учения, познание нового, самосовершенствование, саморазвитие, взаимодействие с другими и общение в ходе обучения, мотив достижения. К внешним мотивам относят те, которые не являются смыслообразующими мотивами учебной деятельности, например, учеба как привычное функционирование, либо ради лидерства, стремления оказаться в центре внимания, ради избегания неудач.
Лекция 25 — Стр 2
Выделяют две основные группы мотивов.
- Мотивы, лежащие в основе учебной деятельности:
- мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности – познавательные мотивы;
- мотивы, связанные с процессом учения – интеллектуальная и познавательная активность, привлекательность процесса решения задач.
- Мотивы, лежащие вне учебной деятельности:
- широкие социальные мотивы – долга, ответственности перед другими (родителями, классом, учителем);
- личные мотивы – стремление получить одобрение, хорошие отметки, мотив престижа;
- отрицательные мотивы – стремление избежать неприятностей.
Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения. Это связано с расширением жизненного опыта школьника. Именно процесс выбора профессии, осознание дальнейшего жизненного пути способствует продвижению внутренних мотивов учения на первый план в иерархии мотивов.
Основная литература:
1.Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978, С. 42.
2.Кон И.С. Психология старшеклассников. М.: Просвещение, 1982, С. 78.
3.Кон И.С. Психология ранней юности. Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1989, С. 61.
4.Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971, С. 95.
5.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975, С. 78.
6.Маркова А.К., Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: 1983, С. 116-119.
7.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. М.: МПА, 1994, С.118.
8.Формирование личности старшеклассника / под ред. И.В.Дубровиной. М.: 1989, С. 94-98.
Дополнительная литература:
1.Алексеев В.А. Самосознание и мотивация деятельности на рубеже подросткового и старшего школьного возраста // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М.: 1989, 103 c.
2.Габай Т.В. Педагогическая психология. М., 1995, 36 с.
3.Крутецкий В.А. основы педагогической психологии. М., 1972. 255 с.
4.Психология современного подростка/под ред. Д.И.Фельдштеина. М.: 1987, С. 16.
5.Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту/под ред. И.В.Дубровиной: Науч. – исслед. институт общей и педагогической психологии Акад. Пед. наук СССР. М.: Педагогика. 1987, С. 218-224.
6.Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: 1990, С. 25-28.