ГЛАВА 8. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ

метки: Развитие, Процесс, Ребенок, Понимание, Деятельность, Сторона, Ученик, Человек

ГЛАВА 8. ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

1. Понятие о процессе обучения. Своеобразие процесса обучения во вспомогательной школе. Просветительские, коррекционно-развивающие и воспитательные функции процесса обучения.

2. Психологические основы процесса обучения во вспомогательной школе: особенности просветительской деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учеников ( изложение — восприятие, объяснение — понимание, упражнения на закрепление).

3. Подготовка учеников к восприятию нового учебного материала. Особенности установления связей при изучении нового учебного материала с ранее усвоенными знаниями и опытом учеников.

4. Особенности организации процесса обучения на разных этапах развития познавательной деятельности учеников: формирование представлений, понятий, способов деятельности.

5. Пути обеспечения интереса учеников к учению.

6.Формы учета результативности учения.

ЛИТЕРАТУРА: 8,10,12,32,33,36,46,72,73,103.

 СВОЕОБРАЗИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВО ВСПОМОГАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Образование — это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане биосоциальный процесс становления личности. В этом процессе, характеризующемся содержанием, формами, выделяются три основных структурных аспекта: познавательный, обеспечивающий усвоение опыта личностью; воспитание типологических свойств личности, а также физическое и умственное развитие. Ведущей деятельностью в образовании является учебная. Обучение, таким образом, включает в себя три основные части: обучение, воспитание и развитие. Обучение непосредственно направлено на усвоение учащимися опыта, а воспитание и развитие осуществляется опосредованно.

Процесс обучения во вспомогательной школе строится на предметно-наглядной основе. Объясняется это тем, что:

1. Для умственно отсталых детей характерно несоответствие темпа и качества развития чувственных восприятий и мыслительных процессов.

2. При умственной отсталости чувственные восприятия не обеспечивают на должном уровне приём, первичный анализ и передачу сигналов в мозг. В связи с поражением центральной нервной системы нарушается высший анализ и синтез сигналов, поступающих от анализаторов. Это усложняет образование обобщений и понятий, что в свою очередь затрудняет процесс обучения. Отсюда — необходимость коррекции чувственных восприятий.

Формирование мотивационной готовности к обучению в школе у детей ...

... вербального интеллекта и мотивационная готовность к обучению в школе, принятие позиции ученика и высокий уровень произвольности психических процессов. Мотивационная готовность - это желание ребенка ... идти в школу, обеспеченное мотивами, с доминирующими внутренними ...

3. Низкий уровень познавательной активности у учащихся (слабо выражены стремления к поиску ответов на возникшие вопросы, преодолению препятствий).

Нужно стимулировать учащихся к поисковой деятельности, преодолевать их пассивность.

Это — вовремя поданная педагогом помощь (учить умению учиться: подготовка к уроку, ориентировка в тетради, учебнике, пользование карандашом, ручкой, планирование своих действий); многократное объяснение и показ.

Структура процесса обучения:

а) восприятие учебного материала;

б) понимание;

в) закрепление в памяти;

г) применение на практике.

Рассмотрим вкратце каждый из этапов.

1. Восприятие учебного материала умственно отсталыми школьниками замедленно, неполноценно (одно схватывают, другое опускают, не замечают).

Фрагментный характер восприятия. Сенсорная слепота (смотрит на что-то и не замечает в нём существенного).

Отсюда — специальные приёмы:

• сложное расчленяем на части;
• замедляем процесс восприятия;
• руководство каждым перцептивным действием ученика.

Учить школьников анализировать результаты восприятий и сравнивать воспринятое с образцом. Опора на возможно большее число анализаторов.

2. Понимание. Понятие понимания никак нельзя отнести к исчерпывающе определенным.

Разумеется, понимание теснейшим образом связано с мышлени­ем, как, впрочем, и с другими психическими процессами: восприя­тием, памятью, воображением и т. д. Вообще складывается впечат­ление, что изолированное изучение психических процессов, вырван­ных из системы целостной психики, с которой каждый из них связан многочисленными живыми нитями, и, возможно, именно харак­тер этих связей и их количество придают этому процессу неповто­римое своеобразие и определяют его специфичность, методологиче­ски неправомерно. Трудно представить себе объект более системный, чем психика. Следовательно, и формирование психических процессов должно проводиться если не с позиций системного подхода (мы для этого еще не располагаем достаточными знаниями), то по крайней мере с учетом понимания их системной природы.

Понимание — это специфический познавательный про­цесс, сложное, иерархически построенное психическое отражение объектов познания, в результате которого создаются новые или воссоздаются старые, но по-ново­му видимые, так или иначе эмоционально окрашенные системы концептов и образов, объединяющие в себе собственно продукт этого отражения с соответствующи­ми элементами личных знаний.

Из оценки понимания как сложного, иерархически построенного психического отражения объектов позна­ния вытекает, во-первых, что понимание может быть достигнуто на различных иерархических уровнях позна­вательного процесса, начиная от уровня смутных пред­чувствий (одно из проявлений интуиции), чаще всего бессознательных, различных структурных уровнях восприятия и кончая наиболее абстрактным, так называ­емым понятийным мышлением. Причем понимание на различных уровнях осуществляется средствами этих уровней и представляет собой продукт их «работы», в этом состоит его специфичность. Во-вторых, что уро­вень привлекаемого к работе познавательного процесса определяется субъективной (и объективной) трудностью задачи на понимание, а также особенностями объекта понимания. Простые предметные ситуа­ции понимаются на уровне восприятия, сложные, как правило, — на уровне мышления. В-третьих, рассматри­вание понимания как психического отражения объектов познания указывает на фундаментальный принцип, в соответствии с которым любые психические феномены могут быть изучены и по­няты лишь как субъективное отражение объектов поз­нания. Сами же объекты познания, естественно, могут иметь различную природу, быть как внешними по отно­шению к познающей личности, так и внутренними (например, анализ собственных переживаний, вызванных каким-либо событием).

17.Социальная ситуация развития. роль референтной группы в процессе ...

... соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев); 2) особенности понимания ребенком занимаемой им соц-й позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; ... и самооценке. Референтная группа выполняет 2 функции: нормативную (проявляется в мотивационных процессах, где группа выступает в качестве источника норм поведения и ценностных ориентаций), сравнительную, ...

Интересно, что в случае, когда продукт понимания расценивается цензурой логического мышления (или иерархически нижерасположенными психическими про­цессами) как истинный, деятельность понимания прекра­щается. Личность убеждена в своей правоте, даже если достигнутое понимание объективно ошибочно.

Как же происходит понимание, каковы его механиз­мы и особенности? На этот вопрос в такой общей поста­новке чрезвычайно трудно дать сколько-нибудь удовле­творительный ответ, если, конечно, не считать освещение «скелетной схемы» этого процесса. Механизмы и харак­теристики понимания существенно зависят от конкрет­ного объекта понимания: одно дело — понимание пред­метно данной ситуации, другое — чертежа, третье — текста, четвертое — другого человека и т. д.

Стало азбучной ис­тиной утверждение, что понимание всегда осуществля­ется в определенной ситуации, контексте. Условием правильного понимания, разумеется, есть понимание и этого последнего. Но ситуация, в свою очередь, есть элементом более общей ситуации, которая также требу­ет своего понимания, и т. д. Где, на каком уровне ситу­ации можно остановиться, чтобы считать достигнутое понимания знакового или незнакового объекта достаточ­но полным и глубоким? Если стоять на позициях деятельностного подхода, здесь никакой проблемы не воз­никает: требуемый уровень полноты и глубины понима­ния, а следовательно и иерархического уровня ситуации, в которой происходит понимание объекта, полностью определяется требованиями деятельности, которую «об­служивает» данное понимание.

Понимание в любом его проявлении, рассмат­риваемое со стороны его процесса, есть интеграция, дифференцировка, сравнение данных об объекте понимания и личностных знаний, знаний, добытых в прошлом опы­те. Эти операции могут осуществляться на различных иерархических уровнях познавательного процесса, как бессознательно, так и осознанно. Особенно большую роль в понимании многие исследователи отводят инте­грации — где нет соединения, нет и понимания.

8. психологические особенности детей, переживших насилие

... голодом по любви и теплу. Не удивительно, что дети, пострадавшие от насилия, испытывают трудности с самоуважением, ... справиться с невыносимой физической и/или душевной болью, эти дети «заморозили боль», «окаменели». Впоследствии они безуспешно «стремятся ... более продуктивными моделями. Без такой глубокой психологической работы детям, пережившим трагедию насилия, трудно возродиться к жизни, поверить ...

Далее процесс проходит стадию свертывания, компрессии всех относящихся к объекту понимания данных и личных знаний. В этом втором отношении правомерно опре­делить понимание как скелет, как некую предельно уп­рощенную схему.

3. Закрепление знания и умений. Знания прочно усвоены, если они могут быть воспроизведены при первой же потребности их применения. Закрепление происходит на основе развития памяти. У умственно отсталых детей нарушены процессы восприятия и воспроизведения.

Механическое запоминание, фрагментарность.

Ученики упражняются в применении знаний в различных ситуациях, изменяющихся условиях. Закрепление идёт на наглядной основе с постепенным переходом к словесно-логическому запоминанию.

Частое повторение материала.

4. Применение знаний и умений. Необходимо формировать не только знания, но и умения пользоваться ими в познавательной и практической деятельности (у умственно отсталых детей формируется с трудом).

Формирование приемов учебной работы.

І этап – введение приема (рассказ о его значении выполняемых в определенной последовательности действий).

Учащиеся должны осознать этот состав и научиться его пересказывать. Состав приема обычно дается в виде правила (ориентировка на местности), плана – инструкции (составление описания географических объектов).

Учитель должен показать образец выполнения действий.

ІІ этап – закрепление приема в переносе, т.е. выполнение заданий, несколько отличающихся от исходных.

ІІІ этап – самостоятельный перенос.

Использование приема в незнакомых условиях.

Самостоятельный перенос является показателем усвоения приема.

Трудности усвоения навыков применения знаний и умений преодолеваются или значительно уменьшаются при обеспечении таких условий:

• соблюдение единства усвоения и применения знаний (измерение, вычисление, составление деловых бумаг, планирование деятельности, работа по изменяющимся инструкциям);
• раскрывать общественную значимость действия, укреплять связь обучения с жизнью;
• вовлечение учащихся в практическую деятельность, требующую применения знаний.

ТРЕБОВАНИЯ, ОБЕСПЕЧИВАЮЩИЕ КОРРЕКЦИОННО-ВОСПИТАТЕЛЬНУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ОБУЧЕНИЯ .

Обучение — основной путь коррекции недостатков развития умственно отсталых детей.

Обучение и воспитание органично взаимосвязаны и взаимодопол­няемы в специальном образовательном процессе, протекающем в специальных образовательных условиях, которые включают в себя:

• наличие современных специальных образовательных программ (общеобразовательных и коррекционно-развивающих);

• учет особенностей развития каждого ребенка, индивидуальный педагогический подход, проявляющийся в особой организации коррекционно-педагогического процесса, применении специаль­ных методов и средств (в том числе и технических) образования, компенсации и коррекции;

• адекватную среду жизнедеятельности;

• проведение коррекционно-педагогического процесса специаль­ными педагогами (тифлопедагогами, сурдопедагогами, олигофренопедагогами, логопедами) и психологическое сопровождение образовательного процесса специальными психологами;

• предоставление медицинских, психологических и социальных услуг.

Разрабатываются образовательные нормативы, определяемые с уче­том физических и психических особенностей и ограничений раз­вития обучающихся, которые называются государственным стан­дартом общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья, или специальным образовательным стандартом. В ка­честве государственной нормы образованности в стандарте пред­ставлена система основных параметров. Она отражает, с одной стороны, представления современного общества о необходимом уровне образования данной категории лиц, а с другой стороны, учитывает возможности реальной личности в достижении этого уровня.

Педагогическая система образования детей с задержкой психического развития

... развития. Эти особенности развития младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе дошкольного образования, ... в коррекционно-развивающих классах начальной ступени продолжается 3-5 лет в зависимости от потенциальных возможностей развития и успешности обучения ребенка. В ...

Для преодоления имеющихся недостатков вносятся изменения в со­держание общеобразовательных предметов, проводится их кор­ректировка.

Стандарты специального образования ориентированы на рас­тущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации, т. е. с первых ме­сяцев жизни до зрелого возраста.

Принципы коррекционного образования

Коррекционная педагогика опирается на соответствующие обще­педагогические принципы организации образования и управления познавательной деятельностью, однако их реализация в системе специального образования имеет закономерное своеобразие. Соб­ственные принципы коррекционной педагогики отражают важней­шие, концептуальные положения специального образования лиц с особыми образовательными потребностями. Эти принципы яв­ляются специфическими для коррекционной педагогики.

Принцип оптимистической перспективности

Принцип оптимистической перспективности обусловлен, с одной стороны, уровнем современного научного и практического зна­ния о потенциальных возможностях лиц с особыми образователь­ными потребностями и, с другой стороны, представлениями о со­временных педагогических возможностях абилитации и реабили­тации детей и взрослых с нарушениями в развитии. Этот принцип основывается на современном гуманистическом мировоззрении, признающем право каждого человека независимо от его особен­ностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс.

Специальная педагогика исходит из того, что учиться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается не толь­ко и не столько традиционно понимаемое в педагогике освоение знаний по общеобразовательным предметам, сколько способ­ность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечиваю­щих его адаптацию в окружающей среде и способствующих само­стоятельной и независимой жизнедеятельности. Лица с особыми образовательными потребностями, как правило, учатся медлен­нее, но они могут учиться и достигать высоких результатов.

Описание принципов коррекционно-развивающего обучения

... -нравственное, познавательное и речевое, эстетическое развитие. 1.2. Особенности принципов коррекционно-развивающего обучения Итак, целью проведения коррекционно-развивающего обучения - помочь ребенку реализовать свои задатки путем подбора ... СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. Пособие. -- М.: Изд-во НЦ ЭНАС, 2001. ...

Принцип оптимистической перспективности опирается на идею Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» ребенка, свиде­тельствующую о ведущей роли обучения в его развитии и позво­ляющую прогнозировать начало, ход и результаты индивидуальной коррекционно-развивающей программы. Специальный педагог строит коррекционно-педагогическую работу с ребенком, опира­ясь не только на имеющийся актуальный уровень развития, но и зная и учитывая потенциальные возможности ребенка, имея уста­новку на положительный результат обучения.

Принцип оптимистической перспективности не принимает теорию «по­толка», согласно которой развитие человека с ограниченными воз­можностями здоровья застывает как бы на достигнутом уровне, выше которого он не в состоянии подняться. Согласно этой теории не все категории детей с отклонениями в развитии способны к обу­чению. Следствием этой теории является существование в нашей стране и сегодня категории так называемых «необучаемых детей».

Современная специальная педагогика утверждает, что необу­чаемых детей нет. Об этом свидетель­ствует современный положительный опыт обучения так называе­мых «необучаемых» детей с тяжелыми и множественными нару­шениями в развитии.

Принцип ранней педагогической помощи

Современная специальная педагогика считает одним из ключе­вых условий успешной коррекционно-педагогической помощи обеспечение раннего выявления и ранней диагностики отклонений в развитии ребенка для определения его особых образовательных по­требностей. Современное специальное образование предусмат­ривает максимальное сокращение разрыва между моментом выяв­ления первичного нарушения в развитии ребенка и началом целена­правленной коррекционно-педагогической помощи, расширяя вре­менные границы предоставления специальных образовательных услуг с первых месяцев и на протяжении всей жизни человека.

Из психологии известно, что в развитии ребенка существуют так называемые сензитивные периоды, т. е. периоды наиболее бла­гоприятного, легкого и быстрого развития определенных психи­ческих процессов. Эти периоды недолговременны, и если по ка­ким-либо причинам в этот период не сформировалась предпола­гаемая структура (отсутствовала адекватная окружающая среда или особенности индивидуального развития ребенка не способст­вовали этому), то по его окончании в дальнейшем потребуется много специальных усилий для того, чтобы ее сформировать. Многие сензитивные периоды, играющие решающую роль для после­дующего развития ребенка, приходятся на ранний и дошкольный возраст.

Если, например, у ребенка с рождения отсутствует или нарушен слух и не предпринимались своевременно специальные педагоги­ческие меры для создания условий для речевого развития в первые месяцы и годы жизни, то сензитивный период развития речи про­ходит, а начатая в более поздние сроки коррекционно-педагогическая работа уже не будет столь эффективной. Кроме того, нарушение процесса формирования и развития речи замедлит развитие познавательных процессов, вызовет своеоб­разное развитие всей психической деятельности, негативно ска­жется на процессе общения и взаимодействия с окружающими, отразится на развитии личности ребенка в целом.

Использование информационных компьютерных технологий в коррекционно-развивающем ...

... специалиста не часть содержания коррекционного обучения, а дополнительный набор возможностей коррекции отклонений в развитии ребенка. Коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими речевые нарушения, предполагает ... недоразвитием речи В соответствии с принципами психолого-педагогической классификации речевых нарушений в логопедии выделяют категорию детей с таким нарушением, как общее ...

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования

Этот принцип предполагает опору на здоровые силы обучаю­щегося, воспитанника, построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем ор­ганизма в соответствии со спецификой природы недостатка раз­вития (т.е. природосообразно).

Коррекционная работа, направ­ленная на исправление или ослабление недостатков психофизического развития (например, коррекция недостатков речи, произ­вольных движений, пространственной ориентации и пр.), создает дополнительные возможности для процесса компенсации утра­ченных или неполноценных функций или систем организма. Об­разование и развитие ребенка с ограниченными возможностями строится, таким образом, в соответствии с его специфическими природными возможностями и на их основе.

Из физиологии известно о возможности определенной компен­сации утраченной функции (анализатора, органа или системы ор­ганизма) за счет перестройки других сохранных. Поэтому процесс образования человека с особыми образовательными потребностя­ми строится с опорой на сохранные функции. Коррекционно-компенсирующая направленность образования обеспечивается современной системой специальных технических средств обучения и коррекции, компьютерными технологиями, особой организацией образовательного процесса. Она отражена в содержании, методах, организации и организационных формах спе­циального образования. Так, это меньшая наполняемость классов в школе, увеличенные сроки обучения, охранительный лечебно-педагогический режим, наличие индивидуальных занятий, специ­альные предметы (уроки) для коррекционной и компенсирующей работы, специальные методы и приемы учебной и обучающей деятельности и многое другое.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования

Коррекция и компенсация недостатков развития рассматрива­ются в специальном образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения человеку с ограниченными возможно­стями жизнедеятельности максимально возможной для него само­стоятельности и независимости в социальной жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального обра­зования позволяет преодолеть или значительно уменьшить «соци­альное выпадение», помочь найти ту социальную нишу, в которой недостаток развития и ограниче­ние возможностей максимально компенсировались бы, позволяя вести независимый социально и материально достойный человека образ жизни.

Социально-адаптирующая направленность специального об­разования обеспечивается содержанием его стандартов, форма­ми и средствами коррекционно-образовательного процесса, ко­торые предусматривают долговременную и сложную систему коррекционно-педагогической и психологической работы по освоению воспитанником необходимых для участия в социаль­ной жизни норм поведения и жизнедеятельности, а также выра­ботку соответствующих навыков и привычек в максимально доступной для данного человека мере, начиная от элементарных гигиенических, коммуникативных, бытовых навыков и заканчи­вая сложными социальными навыками, нравственно-этическими, философскими, социокультурными и иными взглядами и убеж­дениями.

Периоды развития теории управления

... этих движений, разработал тарифную систему оплаты труда. Принципы научного управления: научный обор рабочего, обучение и изучение рабочего, специализация работы, важность побудительных ... при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Принцип развития мышления, языка и коммуникации как средств специального образования

Нормально развивающийся ребенок с первых месяцев жизни, находясь в языковой среде и активно взаимодействуя с предмет­ным и социальным окружением, обладает всеми необходимыми условиями для развития речи и мышления, формирования речево­го поведения, освоения коммуникативных умений.

Любое нарушение умственного или физического развития от­рицательно сказывается на развитии у ребенка и мышления, и ре­чи, и умения общаться.

Свои специфические проблемы в развитии речи, мышления, коммуникации существуют у всех категорий детей и подростков с ограниченными возможностями, поэтому важнейшей общей для них образовательной потребностью является потребность в коррекционно-педагогической помощи по развитию речи, мышления и общения.

Принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании

Предметно-практическая деятельность в системе специального образования является специфическим сред­ством обеспечения компенсаторного развития ребенка с любым отклонением в развитии (инструментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций), пропедевтики необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обыч­ного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями становится доступным только в процессе собственной деятельности, специально организован­ной и направляемой педагогом.

Коррекционная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детермина­ции психики и следуя принципу единства образования с развити­ем языка, мышления и коммуникации, организует образователь­ный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленными научными исследованиями доказано, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка: восприятие, речь и общение, мыш­ление, память, эмоции, мотивация, — является мощным коррекционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми с особыми образовательными потребностями.

Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую оче­редь языка и мышления, компенсировать недостаточность жиз­ненного, практического (деятельностного) опыта, создавать есте­ственные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивать устойчивую моти­вацию общения и деятельности в процессе обучения, овладевать навыками социального взаимодействия.

Принцип дифференцированного и индивидуального подхода

Индивидуальный подход направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенно­сти каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и соответственно характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уро­вень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его спе­цифические особенности, свойственные детям с данной категори­ей нарушения развития.

Особенности психического развития детей шести-, семилетнего возраста 2

... bsp;                         &nbsдетей 6-7 лет                      7               § 1 Уровень ...

Принцип индивидуального подхода позволяет не исключать из образовательного процесса детей, для которых общепринятые способы коррекционного воздействия оказываются неэффективными. Благодаря индивидуальному подходу становится возмож­ным развитие детей с тяжелыми и множественными нарушениями через иное, доступное для них содержание обучения, через особый его темп и организацию, использование специфических приемов и способов коррекционно-педагогической работы.

Дифференцированный подход к детям и подросткам с особыми образовательными потребностями в условиях коллективного учеб­ного процесса обусловлен наличием вариативных типологических особенностей даже в рамках одной категории нарушений. Так, в одном и том же классе или группе могут обучаться умственно от­сталые дети с различными особенностями проявления этого нару­шения, с возможными дополнительными отклонениями в развитии. Они будут отличаться между собой по учебно-познавательным возможностям, степени познавательной активности, по специфике особых образовательных потребностей в целом.

Реализуя принцип дифференцированного и индивидуального подхода, учебные программы и учебники системы специального образования указывают вариативные возможности освоения про­граммного материала, предусматривают разные уровни трудности с учетом разных групп, обучающихся внутри класса или группы.

Принцип необходимости специального педагогического руководства

Учебно-познавательная деятельность ребенка с любым откло­нением в развитии отличается от учебно-познавательной деятель­ности обычного ребенка, так как имеет особое содержание, глу­бокое своеобразие протекания и нуждается в особой организации и способах ее реализации. Она направлена на коррекционно-компенсирующее преобразование различных психических функций и удовлетворение особых образовательных потребностей ребенка в соответствии с его недостатком.

Особенности развития обучающихся заставляют вносить специ­фические изменения в содержание и способы их учебно-позна­вательной деятельности. Так, нарушения перцептивной деятельно­сти вызывают необходимость перекодировки или особого структу­рирования учебной информации в соответствии с познавательными возможностями детей; нарушения мыслительной деятельности требуют такой организации обучения, в которой обеспечивается формирование конкретной (чувственной и действенной) основы умственных действий; потребность в компенсаторных путях и механизмах развития требует от специального педагога выбора возможны направлений коррекционно-педагогического воздействия и отбора адекватного содержания и средств компенсаторного развития.

ГЛАВА 8 — Стр 2

Естественно, что только дефектолог, зная законо­мерности и особенности развития и познавательных возможно­стей данного ребенка, с одной стороны, и возможные пути и спо­собы коррекционной и компенсирующей помощи ему — с другой, может организовать процесс учебно-познавательной деятельно­сти и управлять этим процессом. В большинстве случаев вследст­вие глубокого своеобразия развития детей с особыми образова­тельными потребностями самостоятельная учебно-познаватель­ная деятельность их затруднена или не возможна.

Олигофренопедагогика разработала основные требования, соблюдение которых обеспечивает коррекционно-развивающую направленность обучения.

1. Адаптация содержания обучения к познавательным возможностям учащихся. Упрощение структуры знаний и практических действий. Учебный материал даётся на более низком уровне обобщения, недоступные понятия опускаются и т.д.

2. Наглядность. Злоупотребление предметной наглядностью способствует развитию у учащихся пассивной созерцательности, задерживает развитие мышления. Варьирование различными видами наглядности (натуральные предметы, условно-объемные пособия, схематические, символические) позволяет решать на уроках различные дидактические и коррекционные цели.

3. Замедленность процесса обучения. Для учеников определяется более медленный темп изложения, объяснения, им предоставляется большая экспозиция кадров при демонстрации экранных изображений, они более длительное время рассматривают картины; между вопросом и ответом устанавливается большая пауза, ученикам отводится больше времени на выполнение практических заданий.

4. Повторность в обучении и воспитании. При сообщении нового материала многократно предъявляются одни и те же знания, перед изучением нового основательно воспроизводится ранее изученное. В процессе воспроизведения изученного уточняются и корригируются неправильно усвоенные знания и приемы действий, приводятся в систему отдельные факты и понятия, усвоенные учащимися в разное время.

5. Упражняемость. Постепенное включение ученика в деятельность, направленную на непрерывное наращивание познавательных возможностей. Постепенное усиление самостоятельности ребенка при выполнении различных учебных заданий, получаемое благодаря сокращению помощи со стороны учителя, переходу от максимально расчлененных действий к целостным, от наглядности к словесным обобщениям, наращиванию скорости выполнения отдельных видов учебной работы — чтения, письма, счета, ручных операций.

6. Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся. Коррекционная работа ведется по преодолению не только общего недоразвития и распространяется на все стороны личности, но и адресуется к отдельным недочетам путем избирательного использования коррекционных средств соответственно природе преодолеваемого дефекта.

В каждом классе насчитывается немало учеников, которых объединяют общие типологические особенности, резко отличающие их от остальных учеников класса. В этих случаях к таким детям применяется дифференцированный подход.

7. Труд как средство коррекции. Специальный подбор трудовых заданий, дозировка и регламентация трудовых усилий, уточнение и расширение представлений об окружающей действительности, развитие функций, анализаторов и двигательных навыков.

8. Игра как средство коррекции. В игре происходит стимуляция физической и психической активности заторможенных детей, уравновешивание расторможенных, преодоление замкнутости, исправление недостатков речи, мышления, моторики.

• Подвижные игры применяются в работе по коррекции моторных нарушений.
• Дидактические используются для коррекции развития познавательной деятельности.
• Сюжетно-ролевые позволяют корригировать навыки согласования собственных действий с действиями коллектива, тормозить те, которые противоречат создавшейся ситуации и являются ненужными.

9. Оздоровление и лечение. В систему коррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми входят также мероприятия по оздоровлению, профилактике и лечению.

10. Охранительно-педагогические мероприятия. Надзор за состоянием здоровья, санитарно-предупредительные и текущие наблюдения, соблюдение психологических требований к условиям жизни, учёбы и труда; врачебные консультации; санитарно-просветительная работа среди персонала.

11. Общественно-полезная деятельность. Успешное выполнение посильных полезных дел возвышает ученика в своих глазах, порождает веру в свои силы.

Особенности реализации коррекционных средств:

а) единство педагогических и медицинских воздействий на воспитуемых;

б) согласованность воспитательных воздействий на каждого воспитуемого со стороны педагогического, медицинского персонала и коллектива учащихся;

в) соблюдение последовательности и преемственности в коррекционо-воспитательной работе;

г) строгое соблюдение единого охранительно-педагогического режима в школе и семье.

В зависимости от степени ограничения возможностей и в пер­вую очередь от сохранности интеллектуальных возможностей, а также от качества и своевременности создания специальных обра­зовательных условий лица с особыми образовательными потреб­ностями могут осваивать разные уровни образования.

Лица с нарушениями интеллекта способны к элементарной об­щеобразовательной подготовке и освоению профессий, не связан­ных с интенсивной, интеллектуальной деятельностью или со слож­ными коммуникативными процессами, позволяющих им вести самостоятельный трудовой образ жизни и успешно адаптироваться в обществе.

Глубоко умственно отсталые лица, обучаясь по индивидуаль­ным образовательным программам, осваивают в большей мере соответствующие особенностям их развития программы средового и социального адаптирования (гигиенические и элементарные бытовые навыки, простейшие трудовые навыки).