Фатеева — Стр 2

Высшее профессиональное образование

БАКАЛАВРИАТ

Н.И.фатеева

образовательные

программы начальной школы

УЧЕБНИК

Для студентов учреждений высшего профессионального образования,

обучающихся по направлениям подготовки «Психолого-педагогическоеобразование», «Педагогическое образование»

УДК 373.3(075.8)

ББК 74.202я73

Ф273

Р е ц е н з е н т ы:

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой теории и методики дошкольного и начального образования Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета

Н.М.Конышева;

кандидат педагогических наук, профессор кафедры педагогики начального обучения Московского педагогического государственного университета

Д.И.Латышина

Фатеева Н.И.

Ф273 Образовательные программы начальной школы : учебник для учреждений высш. проф. образования / Н.И.Фатеева. — М. : Издательский центр «Академия», 2013. — 176 с. — (Сер. бакалавриат).

ISBN 978-5-7695-5287-8

В учебнике раскрываются как теоретические вопросы, необходимые для успешного освоения курса «Образовательные программы начальной школы», так и практика их решения в современном начальном образовании. Особое внимание уделено вопросам взаимосвязи Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального общего образования и образовательной программы начальной школы; представлен анализ традиционных и развивающих образовательных программ начального общего образования; охарактеризована структура образовательной программы конкретного образовательного учреждения (начальной школы), разработанной на основе ФГОС с учетом специфики школы.

Учебник создан в соответствии с ФГОС по направлениям подготовки 050400 «Психолого-педагогическоеобразование» и 050100 «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр»).

Для студентов учреждений высшего профессионального образования. Может быть полезен учителям начальных классов, всем работникам образования.

11 стр., 5051 слов

Рабочая Программа государственной аттестации

... к результатам освоения основных общеобразовательных программ. М., 2012. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. I. Начальное общее образование. Министерство образования РФ, М., 2012. Фурсенко ... Светловской. М., 1977. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе //Начальная школа, 2000, №4. Безруких М.Н. Обучение письму: кн. для учителя. М., ...

УДК 373.3(075.8) ББК 74.202я73

Оригинал-макетданного издания является собственностью Издательского центра«Академия», и его воспроизведение любым способом без согласия правообладателя запрещается

 

© Фатеева Н.И., 2013

 

© Образовательно-издательскийцентр «Академия», 2013

ISBN 978-5-7695-5287-8

© Оформление. Издательский центр «Академия», 2013

Предисловие

Вусловиях модернизации системы отечественного образования,

втом числе начального общего образования, педагогу-психологу

важно иметь свою позицию относительно происходящих в школе перемен. Современная начальная школа требует от педагогов и психологов, работающих в системе образования, глубокого понимания не только организации учебного процесса, но и содержания обуче-

ния, причин его обновления и корректировки.

Цель освоения курса «Образовательные программы начальной школы» состоит в формировании у будущего педагога-психологаобщепрофессиональных компетенций путем научного осмысления знаний о сущностных характеристиках содержания и организации

современного начального образования, особенностях реализации в

начальной школе основной образовательной программы с позиций развития детей.

Всоответствии с заданной целью учебный курс «Образователь-

ные программы начальной школы» предусматривает:

•• изучение взаимосвязи ФГОС начального общего образования

и образовательной программы начальной школы;

•• анализ традиционных и развивающих образовательных про-

грамм начального общего образования с позиции развития детей;

•• выявление особенностей работы учителя начальных классов по реализации основной образовательной программы начальной шко-

лы и оказание ему психолого-педагогическойподдержки.

Особое внимание обращается на рассмотрение системы оценки

достижения планируемых результатов освоения младшими школь-

никами основной образовательной программы начальной школы, так как новый стандарт начального образования предлагает отлич-

ный от существующего в школьной практике подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения.

Впредлагаемом учебнике материал представлен по главам. В соответствии с этими главами в рабочей программе курса даны содер-

жание лекционных и семинарских занятий, внеаудиторная самосто-

ятельная работа студентов (см. приложение 1).

Основным документом, определяющим взаимодействие преподавателя и студента при балльно-рейтинговойсистеме оценки текущей

3

и промежуточной успеваемости студента по изучаемому курсу, явля-

ется технологическая карта дисциплины. Технологическая карта учеб-

ного курса (см. приложение 2) разработана в соответствии с тематикой курса, по каждой теме определены виды деятельности студента

по освоению дисциплины, формы текущей аттестации его аудитор-

ной и внеаудиторной работы, количество баллов за выполнение каж-

дого вида деятельности.

Такая тщательная проработка преподавателем содержания и организации освоения студентами учебного курса на этапе подготовительной работы к учебному году позволяет эффективно организовать

аудиторную и внеаудиторную работу бакалавров в течение семестра

вусловиях рейтинговой системы обучения.

Вконце каждой главы приведены вопросы и задания, используемая в тексте литература, ссылки на которую даются в квадратных скобках, причем первая цифра в них обозначает номер издания в

списке, вторая (курсивом) — номера страниц. Те понятия или их

взаимосвязи, на которые необходимо обратить особое внимание, по ходу их изложения выделены. Полностью список основной и дополнительной литературы приведен в приложении 1 в «Учебно-методи­ческом обеспечении» рабочей программы по изучаемому курсу.

Вучебнике представлены также ситуации из практики реализа-

ции основных образовательных программ начальной школы с целью их психолого-педагогическогоанализа студентами на семинарских занятиях и во внеаудиторной самостоятельной работе (см. приложение 3).

Вприложении 4 приведена тематика рефератов и курсовых работ

по проблемам учебного курса.

Автор выражает надежду на то, что предлагаемый учебник окажет

помощь студентам и преподавателям в освоении нового курса.

Глава 1

Процесс обучения младших школьников

1.1. Сущность процесса обучения и его особенности в младшем школьном возрасте

Обучение — это многогранный процесс, который можно рассма-

тривать с различных позиций. Издавна педагоги пытались найти наи-

более успешные пути обучения детей. Этот опыт обобщен как в истории педагогики, так и в современной дидактике. Еще в XVII в. великий чешский педагог-гуманистЯн Амос Коменский(1592—1670)создал «Великую дидактику», которую сам он определил как универ-

сальное искусство учить всех всему, учить с верным успехом, быстро,

основательно, приводя учащихся к добрым нравам и глубокому благочестию [7].

С тех пор было создано много дидактических систем, по-разному

обосновывающих ответы на вопросы: чему учить детей? Как это сде-

лать наиболее эффективно? Ответить на эти вопросы можно лишь в

том случае, если хорошо представлять себе сам процесс обучения,

его сущность.

В современной дидактике нет однозначного ответа на этот вопрос.

Существует достаточно большое количество определений процесса

обучения. Приведем некоторые из них.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного целенаправленного взаимодействия между обучающим и обучаемыми, в результате которого у обучающихся формируются определенные знания, умения, навыки, опыт творческой деятельности и поведения, а также личностные каче-

ства [11, 153].

Обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом [14, 125].

Обучение в своей сущности есть целенаправленный, социально и индивидуально обусловленный и педагогически организованный процесс развития личности обучаемых, происходящий на основе овладения систематизи-

5

рованными научными знаниями и способами деятельности, всем богатством духовной и материальной культуры человечества [4, 23].

Обучение — это упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели [12, 109].

Обучение — это взаимодействие учащихся и учителей, взаимосвязь учения и профессиональных усилий учителя. Если последнюю истолковать с помощью понятия «деятельность», то обучение можно охарактеризовать как взаимосвязь учебной и педагогической деятельности [3, 252].

Мы видим, что в представленных определениях обучения подчеркивается та или иная его существенная характеристика. Вместе с тем всеми авторами признаются целенаправленность обучения, взаимо-

действие учителя и учащихся в процессе обучения, направленность

обучения на развитие и воспитание учащихся посредством усвоения ими знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности, эмоционально-ценностногоотношения к окружающему миру.

Функции обучения. Для более глубокого понимания сущности

процесса обучения и его особенностей в начальной школе важно

рассмотреть функции обучения, т.е. его назначение.

Процесс обучения реализует три основные функции: образовательную, воспитательную и развивающую.

Сущность образовательной функции обучения заключается в фор-

мировании у младших школьников научного мировоззрения на осно-

ве системы знаний, навыков и умений, их применения на практике. По каждому из учебных предметов они определены программой.

Знания по тому или иному учебному предмету выражены в фактах, понятиях, законах и научных теориях, изложенных в определенной системе, отражающей реальные предметы, процессы, явления окружающего нас мира.

На основе знаний у учащихся формируются навыки и умения.

Навыками называют действия, сформированные путем повторения.

Они характеризуются высокой степенью освоения действием и от-

сутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. В начальной школе формируются навыки чтения, письма, устного счета,

навыки обращения с письменными принадлежностями и инструмен-

тами и т.д.

Умение — это способность выполнять определенное действие или

деятельность в новых условиях. Умения формируются на основе при-

обретенных знаний и навыков путем упражнений. Сформированные умения создают возможность выполнения действия не только в привычных, но и в изменившихся условиях.

Образовательная функция обучения реализуется через решение

разнообразных задач. Основными видами образовательных задач в начальной школе являются:

•• формирование у учащихся системы научных знаний, навыков

и умений в соответствии с принятым стандартом образования;

6

•• обучение самостоятельному приобретению знаний;

•• формирование умений творческого использования приобретен-

ных знаний, навыков и умений в практической деятельности;

•• расширение общего кругозора учащихся и др.

Обучение всегда является воспитывающим. Содержание, организация обучения учителем, сам учитель и детский коллектив способствуют разностороннему воспитанию учащихся. У детей в про-

цессе обучения воспитываются нравственное и эстетическое отно-

шение к окружающей действительности, навыки культуры поведения, патриотические чувства, формируется положительное отношение к учению, а также важные личностные качества: доброжелательность, честность, заботливость и др.

Воспитательная функция проявляется в обеспечении:

•• осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

•• формирования его нравственно-ценностныхориентиров в процессе освоения содержания образования;

•• формирования положительных мотивов учения;

•• формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе.

Реализуется воспитательная функция через постановку воспитательных задач на каждом учебном занятии. Воспитательные возмож-

ности каждого предмета начальной школы определены учебными

программами. Вместе с тем каждый учитель сам определяет, каким образом целесообразнее решить ту или иную воспитательную задачу, исходя из особенностей детей в классе и конкретной ситуации на уроке.

Воспитание очень значимо для обучения, так как в ходе этого про-

цесса у ребенка складываются те черты личности, без которых успеш-

ное обучение невозможно или крайне затруднено. Многие из проблем, с которыми сталкивается учитель в начальных классах, связа-

ны с недостаточной аккуратностью ребенка, его невнимательностью,

недостаточной работоспособностью. Дети, которые плохо учатся, ча-

сто имеют достаточный для успешного обучения познавательный

потенциал, однако из-заличностной неподготовленности к школьному обучению, отсутствия мотивации к обучению становятся не­

успевающими.

Особую трудность для детей 6—7лет, начинающих обучаться в

школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен тихо сидеть во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать в школе во время перемен, не играть в любимые игрушки и т.п. В то же время учитель требует от него проявления необычной для него двигательной активности на уроках рисования, письма. Многим

детям младшего школьного возраста достаточно тяжело, им не хватает силы воли, чтобы сдерживаться (ребенок поднимает руку, чтобы

его спросили, а учитель не спрашивает), удерживать себя в опреде-

7

ленном состоянии, управлять собой в течение длительного времени.

Их также утомляет напряженная умственная работа, особенно если она не интересна. Поэтому учителю так важно увидеть эту проблему

и помочь каждому отдельному ребенку научиться управлять своими

чувствами, поведением на уроке. Психологи утверждают, что учащие-

ся 3 и 4 классов вполне в состоянии управлять собой как внешне — своим открытым поведением, так и внутренне — психическими процессами и чувствами.

Одним из важнейших факторов реализации воспитания в про-

цессе обучения является сама личность учителя. В обучающем взаи-

модействии с детьми он мобилизует весь свой личный опыт, нрав­ ственно-эстетическоеотношениекокружающемумиру,эмоционально-чувственную сферу, общие и педагогические способности. Дети в начальных классах непроизвольно подражают учителю, копируя его

поведение, отношение. В связи с этим так важно отношение учите-

ля к тому или иному учебному предмету и процессу обучения в целом. Л.Н.Толстой писал: «Хочешь наукой воспитать ученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят и тебя, и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни за-

ставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния» [15,

362].

Обучение и развитие. В отечественной психологии эту проблему впервые сформулировал Л.С.Выготский в начале1930-хгг. Подвергнув критике два существовавших в то время в зарубежной психо-

логии направления: отождествление обучения с развитием (Э.Торн-

дайк) и рассматривание развития в отрыве от обучения (Ж.Пиаже), он обосновал ведущую роль обучения в развитии, предполагая, что обучение должно идти впереди развития. Вместе с тем Л.С.Выготский­

подчеркивал, что развитие влияет на обучение, поскольку имеет свои

собственные закономерности. Он ввел понятие «зоны актуального

развития», включающее те знания, умения и навыки, которые ребе-

нок способен освоить самостоятельно, и понятие «зоны ближайшего развития», раскрывающее способность воспринимать помощь со

стороны взрослого в процессе обучения. Впоследствии на основе его

гипотезы отечественными учеными были выявлены и обоснованы

условия, при которых обучение становится развивающим, и опреде-

лены конкретные методы и формы обучения, позволяющие повысить умственное развитие детей. Эти идеи нашли успешное под-

тверждение в опытно-экспериментальнойработе Д.Б.Эльконина и

В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Ш.А.Амонашвили и др.

Во все времена передовые педагоги указывали на то, что в процессе обучения руководящую роль учителя необходимо сочетать с самодеятельностью учащихся, стимулировать их умственную активность. Так, например, великий русский педагог К.Д.Ушинский исходил из того, что школа должна обеспечить усвоение знаний и вме-

сте с тем развитие учащихся. Он обосновал и реализовал развиваю-

8

щую цель обучения в своих учебных книгах «Детский мир» и «Родное

слово». Теоретическая идея, положенная в основу его учебных книг, состояла в том, чтобы реализовать в процессе обучения идею разви-

тия ребенка в единстве его речи и мышления, развития мышления

с опорой на чувственный опыт ребенка, осуществление через пре-

подавание родного языка умственного и нравственного воспитания. Утверждая, что на уроках необходимо учить детей учиться, К.Д Ушинский писал: «Дитя при самом начале учения до́лжно не только учить читать и писать, но еще больше развивать, беседуя с ним о предме-

тах, ему близких. В таких беседах дитя приучается, во-первых,на-

блюдать предмет или явление, совершающееся перед его глазами; во-вторых,связывать свои наблюдения и выводить из них по возможности идеальную мысль;в-третьих,выражать эту мысль в словах…» [16,32]. В связи с этим К.Д.Ушинский предложил широко

использовать на уроке как изложение учителя, так и самостоятель-

ную работу учащихся.

В современной отечественной психологии и педагогике принято считать, что всякое обучение имеет возможности для развития личности ребенка, поскольку является одной из его функций. Развива-

ющая функция обучения реализуется через решение разнообразных

задач. Основными видами таких задач в начальной школе является развитие:

•• познавательных психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления, воображения;

•• речи: словарного запаса, ясности и точности выражения мыс-

ли, образности;

•• мотивации обучения;

•• способностей;

•• эмоционально-чувственнойсферы;

•• адекватной самооценки и адекватного уровня притязаний;

•• волевых качеств личности и т.д.

Таким образом, сущность развивающей функции обучения заключается в развитии у младших школьников познавательной,

эмоционально-волевойсферы, способностей, а также личностных

качеств: внимательности, любознательности, наблюдательности, адек-

ватной самооценки и т.д. Развитие личностных качеств и способно-

стей младших школьников опирается на приобретение ими опыта учебно-познавательной,практической, социальной деятельности.

Особенностью начальной школы является то, что дети приходят

в школу с разным уровнем готовности к обучению, неодинаковым

социальным опытом, отличиями в психофизиологическом развитии. Начальное общее образование призвано помочь реализовать способности каждого ребенка и создать условия для его индивидуального развития.

Образовательная, воспитательная и развивающая функции на-

чального обучения реализуются в их взаимосвязи. Учитель планиру-

9

ет их реализацию через задачи и усиливает тот или иной аспект в

зависимости от ситуации. Расставляя приоритеты в направлениях реализации функций обучения, учитель должен обращать внимание

на ведущую роль духовно-нравственногоразвития младших школь-

ников. Таким образом, знания становятся не самоцелью, а средством

обучения и развития ребенка.

Структура обучения. Из психологии мы знаем, что любая деятельность состоит из следующих элементов:потребность—мотив—цель—задача—действие—операции—результат.Мы также знаем,

что к определенной деятельности субъекта обычно побуждает не один

мотив, а их совокупность, причем мотивы могут противоречить друг другу. Совокупность мотивов, побуждающих к той или иной деятельности, называют мотивацией. Мотив, который вызывает, определяет и направляет такую деятельность, а не другую, называют домини-

рующим. Он и определяет характер мотивации. За каждым мотивом,

входящим в мотивацию, стоит определенная потребность. Именно потребность, являясь состоянием человека, отражающим его нужду в чемили в ком-либо,необходимом ему для существования и развития, выступает как источник его активности. Любые действия и

поступки человека определяются какими-либопотребностями. Мо-

тивация же является процессом преобразования потребностей в мотивы—побужденияк определенной деятельности.

Можно сказать, что мотивация это и совокупность мотивов деятельности, и процесс преобразования потребности в мотив, вызывающий деятельность по удовлетворению этой потребности.

Если мотив, т.е. то, ради чего совершается данная деятельность, субъективно может осознаваться смутно или вовсе не осознаваться,

то то, чего хочет достичь субъект в результате этой деятельности и ее

отдельных действий, он, как правило, осознает. Этот предвидимый,

намечаемый результат, эффект деятельности есть главная цель, ко-

торая, в свою очередь, разбивается на ряд частных целей, возникающих и удовлетворяемых по мере осуществления действий, из кото-

рых состоит данная деятельность. Каждая частная цель может быть

выполнена лишь в определенных условиях, в которых деятельность

протекает в данное время. Соотнесение каждой цели с конкретными

условиями ее удовлетворения образует задачи, которые возникают одна за другой по мере осуществления деятельности и которые каж-

дый раз должен решить субъект, если хочет добиться ожидаемого

эффекта от выполняемой деятельности.

Решение каждой возникающей задачи требует от субъекта действий, совершаемых для осуществления соответствующей цели. В зависимости от характера действия и особенностей условий, в которых надо выполнить это действие, субъект находит в своих сущностных возможностях: опыте, знаниях, умениях, навыках — определенные

операции. Эти операции и образуют те средства, с помощью кото-

10

Фатеева — Стр 2

рых осуществляется действие и выполняется намеченная цель. Как

эффект применения субъектом тех или иных операций к определенным объектам, входящим в условия осуществления деятельности,

возникают прямые результаты деятельности, непосредственно удо-

влетворяющие потребность, вызвавшую эту деятельность, и побоч-

ные, состоящие в изменениях самого субъекта деятельности и его потребностей. Эти побочные результаты, как правило, не осознают-

ся [14, 181].

Процесс обучения устроен так же. Отличие его заключается в

специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и

направляющих учебную деятельность как главную составляющую обучения. Важно то, что целенаправленная учебная деятельность имеет прямым и главным результатом изменение самого субъекта, т.е. прямой и побочный ее результаты совпадают. Рассмотренная

выше модель деятельности, в том числе учебной, позволяет сделать

вывод о том, что процесс обучения имеет четкую структуру. Его составными компонентами при таком подходе являются:

•• целевой,

•• стимулирующе-мотивационный,

•• содержательный,

•• операционно-деятельностный,

•• контрольно-регулировочный,

•• оценочно-результативный.

В зависимости от специфики задач обучения, возможностей уча-

щихся, сформированности у них положительного отношения к уче-

нию те или иные компоненты процесса обучения будут использоваться в большей или меньшей степени, а порой и вообще отсутствовать. Например, не всегда необходимо применять особые меры сти-

мулирования учения, если известно, что у учащихся сформировано

положительное отношение к изучению данной темы. Точно так же

не всегда необходим контроль со стороны педагога, иногда достаточ-

но и самоконтроля со стороны учащихся. Учитель должен творчески подходить к планированию и реализации процесса обучения, ста-

раться избегать шаблонного, независящего от конкретной ситуации

включения в учебный процесс его структурных компонентов.

Ведущим элементом процесса обучения является цель. Цель обу-

чения задается обществом и конкретизируется на каждом этапе его развития.

Учитель как организатор процесса обучения всегда имеет в своем

сознании идеальное представление о том результате, к которому он

стремится в обучающем взаимодействии с детьми. Помимо общей и главной цели — формирования у детей системы знаний, навыков и умений, развития их познавательной деятельности и личностной сферы — педагог постоянно ставит перед собой конкретные цели, реализуемые через решение тех или иных задач. Психолого-педагоги­

ческое значение цели обучения заключается в том, что она органи-

11

зует и мобилизует творческие силы учителя, повышает эффектив-

ность его обучающего взаимодействия с детьми, помогает целесо­

образно отбирать учебный материал и наиболее эффективные мето-

ды, приемы и средства обучения. Разъяснение целей обучения детям

является мощным стимулом их познавательной деятельности. Цель обучения реализуется через содержание образования и ор-

ганизацию его освоения в процессе обучения. Изменение цели обу-

чения, как правило, ведет к существенным изменениям содержания

иорганизации образования. Эти изменения отражены в Законе РФ «Об образовании» или специальных документах: Государственном образовательном стандарте, образовательных программах, программах учебных предметов и учебниках. Для учителей в этих случаях

специально создаются методические рекомендации. Содержание об-

разования является тем структурным элементом, вокруг которого развертывается процесс обучения.

Под содержанием образования в современной дидактике понимается педагогически адаптированная система знаний, навыков и

умений, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного

отношения к окружающему миру, усвоение которой обеспечивает воспитание и развитие личности. Содержание общего образования обеспечивает участие школьников в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует их мировоззрение, систему ценностей

иидеалов, обусловливающих гражданскую позицию личности, ее от-

ношение к миру и определение в нем своего места. В содержании образования проявляется важнейшее педагогическое противоречие между огромными запасами общественно-историческойинформации и необходимостью отбора из нее лишь основополагающей информации в целях обучения. Это противоречие преодолевается пе-

дагогической наукой, которая опытно-экспериментальнымпутем

устанавливает объем нужной для учащихся информации, возможности ее освоения на том или ином этапе обучения.

Цель и содержание образования определяют методы взаимодей-

ствия учителя с детьми. Учитель является носителем содержания об-

разования, организатором учебной деятельности детей. Он приводит

в движение все внешние и внутренние механизмы процесса обучения: организует и стимулирует учебную деятельность детей, пробуж-

дает их интерес и формирует у них потребность в самообразовании.

Очень нелегко научить младшего школьника учиться, если у него нет

к этому внутреннего стремления, не сформированы полноценные учебно-познавательныемотивы. Для этого учитель использует разнообразные методы, приемы и средства обучения.

Обучение как совместная деятельность учителя и ученика.

Обучение долгое время понимали как передачу знаний учителем де-

тям. Учитель излагает материал — ученики слушают и запоминают, учитель демонстрирует наглядные пособия — ученики рассматрива-

ют их, учитель дает задание — ученики выполняют. Так даже совре-

12

менные студенты-первокурсникипредставляют себе процесс обуче-

ния. К сожалению, такое понимание процесса обучения иногда встре-

чается и у учителей. При этом ученик рассматривается ими как объ-

ект обучения, воспринимающий и запоминающий то, что ему объ-

ясняют.

Психолого-педагогическиеисследования показывают, что ученик является главным участником, активным саморазвивающимся субъ-

ектом учебного процесса. Ради него создается процесс обучения, в

котором он вступает в субъект-объектныеотношения с учителем и окружающим миром. В качестве механизмов освоения детьми действительности выступают деятельность и общение.

Преподавание и учение — две существенные стороны процесса

обучения, и учителю очень важно понимать их соотношение. Совре-

менная дидактика рассматривает обучение как совместную деятельность учителя и учащихся, хотя они и различаются по своим задачам, характеру, средствам и способам деятельности.

Деятельность учителя — преподавание — представляет собой

управление учебной деятельностью обучаемых. В широком смысле

управление учебно-познавательнойдеятельностью учащихся в процессе обучения понимается как процесс предъявления учащимся такой системы учебных задач, которая предусматривает в ходе их решения постепенное и последовательное продвижение школьников

по ступеням познания: от проблемности заданий и познавательной

самостоятельности низкого уровня к высокому уровню творческой, исследовательской работы.

При этом можно выделить три аспекта роли учителя, выраженные

вруководстве:

1)обучением — проектированием и организацией обучения, его

дидактическим анализом;

2)в процессе обучения — управлением познавательной деятельностью детей;

3)через обучение — опосредованным формированием личност-

ных качеств учащихся средствами обучения.

Преподавание не является самоцелью; его назначение состоит в

организации учения детей. Процесс преподавания в начальной школе строится на основе знакомства детей с главными компонентами

учебной деятельности: учебными ситуациями, учебными действия-

ми, контролем и оценкой. Эти компоненты выделены и теоретиче-

ски обоснованы В.В.Давыдовым [3]. Необходимо на каждом уроке демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, обращая внимание на те из них, которые будут выполняться в предметном, внешнеречевом и умственном плане. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные

действия приобрели умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении зада-

ний школьники допускают ошибки, это свидетельствует либо о не-

13

полноте освоенных ими учебных действий, а также действий, свя-

занных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих дей-

ствий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты вы-

полненных действий с особенностями самих действий свидетельству-

ет о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.

Описанная выше структура процесса обучения отражает его ге-

незис, т.е. возникновение и развитие. Вместе с тем в дидактике из-

вестны другие подходы. Так, например, при характеристике обучения с позиций усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с этапами научного познания некоторыми учеными выделяются следующие компоненты (М. А. Данилов, Б. П. Есипов,

Ю.К.Бабанский, М.И.Махмутов и др.):

•• восприятие учащимися новых знаний;

•• закрепление знаний и выработка на их основе навыков и умений;

•• контроль за качеством усвоения содержания образования.

Если подойти к вопросу о функциональной структуре процесса

обучения с позиции его организации, то можно выделить следующие компоненты (П.Я.Гальперин, И.Лингарт, Л.М.Фридман и др.):

•• вводно-мотивационныйэтап, на котором у учащихся должны быть вызваны познавательные и учебные мотивы к предстоящей де-

ятельности. На этом этапе можно выделить следующие основные

учебные действия: осознание учащимися основной учебно-проб­лемной ситуации, вводящей их в предмет предстоящей работы по изучению материала данной темы; формулирование основной учебной задачи; самоконтроль и самооценка возможностей предстоящей деятельности по изучению данного материала;

•• операционно-познавательныйэтап, на котором учащиеся изу-

чают и осваивают содержание учебной темы, овладевают предусмотренным учебной программой содержанием. Основная учебная за-

дача при этом расчленяется на последовательность частных учебных

задач, и весь процесс обучения на этом этапе состоит в решении

принятой учебно-познавательнойзадачи и системы частных учебных

задач;

•• контрольно-оценочныйэтап, на котором учащиеся обобщают

изученный учебный материал по теме, тем самым включая его в си-

стему своих знаний и умений; анализируют проделанную ими учеб-

ную работу: устанавливают, что ими не сделано или сделано не так, как это планировалось, чем они овладели, а чем не овладели и почему. На основе этого анализа они под руководством учителя оценивают свою деятельность в целом и отдельные действия, успехи и неудачи, а также производят нужную корректировку проделанной ра-

боты, восполняют обнаруженные пробелы. Следует отметить, что контроль и оценка деятельности учащихся осуществляются как в ее

ходе с начала до конца, так и на контрольно-оценочномэтапе.

14