Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи

Министерство образования Республики Беларусь

Государственное учреждение образования

«Академия последипломного образования»

Факультет педагогов-дефектологов

Кафедра дефектологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи»

Слушатель: Мицевич

Научный руководитель: Варенова Т. В.

Минск, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Характиристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.1 Клинико-педагогическая характеристика

1.2 Психолого-педагогическая характеристика

Глава 2. Предметно-практическая деятельность у детей с тяжёлыми нарушениями речи

Глава 3. Развитие речи на уроках трудового обучения

Глава 4. Организация предметно-практической деятельности в Республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Формирование речи у детей с нарушениями психофизического развития является одной из важнейших проблем логопедии. Однако многие аспекты данной проблемы оказываются еще недостаточно изученными. Разработаны общие основы системы специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Но они нуждаются в дальнейшей конкретизации и выявлении дополнительных средств, обеспечивающих коррекционное воздействие.

Теоретическое и экспериментальное обоснование системы обучения детей с недоразвитием речи содержится в исследованиях Р. Е. Левиной, С. С. Ляпидевского, Е. С., Е. С. Иванова, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, А. К. Марковой. Г. И. Жаренковой, И. К. Колповской, А. Микульскипе, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской, Р. И. Шуйфер, Л. М. Чудиновой и др.

Благоприятные условия для развития речи могут быть созданы на уроках ручного труда. Известно, что формирование речи детей младшего возроста требует насыщенности наглядным и конкретным материалом (Е.А. Аркин, Р. М. Боскис, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Ф. А. Сохин и др.)

17 стр., 8264 слов

Особенности развития речи детей с нарушениями слуха

... слабослышащие дети 3-4 лет Предметом исследования является процесс развития речи слабослышащих дошкольников 3-4 лет. Глава 1. Теоретические особенности развитие речи дошкольников с нарушениями ... , воображаемое превращение, применение предметов-заместителей. Эти средства позволяют абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его значение более обобщенным, что имеет значение ...

На уроках ручного труда дети манипулируют с материалами и инструментами, выполняют наглядно созерцаемые действия. Всё это способствует запоминанию предметов, их признаков, а также производимых действий, помогает планировать трудовую деятельность. Постепенно у ребёнка вырабатываются понятия, которые закрепляются в словах и их разнообразных грамматических формах, что в большей мере способствует развитию связной речи (Н. М. Аксарина, А. А. Люблинская, Н. П. Сакулина, Е.И. Тихеева и др.)

В логопедии существуют методики, разработанные Н. А. Чевелёвой, С. А. Мироновой, и др. под руководством Р. Е. Левиной, с помощью которых ручная деятельность с успехом применяется для устранения заикания у детей. Что касается использования других речевых отклонений, то нам известны лишь отдельные публикации, относящиеся к изучению украинских школьников (М. М. Михайлюк).

Цель исследования:

изучить пути совершенствования предметно- практических действий у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

·провести теоретически анализ психолого-педагогической и методической литературы по совершенствованию предметно- практической деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

·Изучить особенности предметно-практических умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

·определить пути и способы совершенствования предметно — практической деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Объект исследования: предметная — деятельность детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Предмет исследования: пути совершенствования предметно — практических умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

14 стр., 6990 слов

Особенности развития речи у детей с замедленным психическим развитием

... . Просвещение, 1984. 287с. 2. Волкова Г.А. Психолого логопедическое исследование детей с нарушениями речи 3-я часть. СПб. Изд во РГПУ им. А.И ... состояния в развитии речи у детей с ЗПР. Исследование состояния лексики а для изучения состояния словаря существительных предлагается - называние предметных картинок по лексическим темам ...

Гипотезой исследований является: речевое развитие детей с тяжёлыми нарушениями речи будет идти успешнее, если организовать предметно- практическую деятельность соответствующим образом.

Методологическая основа исследования:

В основу подхода исследуемой проблеме положены следующие психологические и педагогические концепции; об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л. С. Выготский), концепция общего недоразвития речи (Р. Е. Левина).

На теоретическом уровне применялись следующие методы исследования; анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений.

Глава 1. Характиристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи

Дети с тяжёлыми нарушениями речи — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

В настоящее время в логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна — клинико-педагогическая, вторая — психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

1.1Клинико-педагогическая характеристика

Она опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр. нарушения у детей

... возникают своеобразные нарушения речи (эхола‑лия, персервация), речь не сопровождается выразительной мимикой и жестикуляцией и не служит для коммуникации. Детям с данным нарушением в развитии ... тревожности дошкольников и младших школьников считают нарушение детско‑родительских отношений. Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в ситуации внутреннего конфликта ...

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

1. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпо-ритмической организации высказывания, в) интонационно- мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолировано и в различных комбинаций, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины.

Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребёнка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия — патологически замедленный темп речи.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия — патологически ускоренный темп речи.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Является центрально обусловлено обусловленной, органической или функциональной по своей природе.

30 стр., 14976 слов

Развитие диалогической речи у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

... характеристика количественных и качественных особенностей формирования диалогического высказывания у детей шестого года жизни с общим недоразвитием речи III уровня. Результаты констатирующего этапа исследования ... действий. Но дети с общим недоразвитием речи испытывают большие трудности в общении [35]. У детей с общим недоразвитием речи на фоне системных речевых нарушений задерживается развитие ...

Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребёнка. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искажённом (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении.

Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Кроме этого при ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи.

Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые. Просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретённого паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребёнка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

29 стр., 14307 слов

Готовность к школьному обучению шестилетних детей

... факторов, определяющих подготовленность ребенка к обучению. Появление нарушений в психо-социальной сфере ребенка в большинстве случаев обусловлено ... детьми, которые порождают тяжелые и острые переживания (обиды, неприязнь, зависть, злость, страх), возникают в тех случаях, когда доминирует предметно ... рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребенка. Проведенные М.М.Кольцовой, Л.Ф ...

. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами:

Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребёнка.

Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга мозга. У ребёнка теряется речь в результате черепно — мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечается расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности- расстройства чтения.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного. Дисграфия — частичное специфическое нарушения процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико — пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко — слогового состава и структуры предложений.

В приведённую классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика

26 стр., 12739 слов

Основы методики коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми и или множественными нарушениями

... метода совместно-разделённых действий в обучении самообслуживанию детей с тяжелыми и (или) множественными нарушениями физического и (или) ... . Модифицируется каждая группа средовых ресурсов. Модификация предметных ресурсов: доступная форма предоставления информации, дополнение ... форма объяснений, словесное устное объяснение), 5. Речь учителя-дефектолога в процессе предъявления диагностических заданий ...

Эта классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа — нарушение средств общения (фонетика — фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развёрнутой, но с элементами фонетического и лексико — грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразделяются на три уровня.

Вторая группа- нарушение в применении средств общения, куда относятся заикания, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средств общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитие речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико — фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребёнка, развитие которых тесно связано с речью. Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга.

Глава 2. Предметно-практическая деятельность у детей с тяжёлыми нарушениями речи

На уроках предметно-практического обучения проводятся следующие виды работ: лепка (из пластилина и глины), рисование, моделирование (из бумаги, картона, проволоки), конструирование (из деталей деревянного, пластмассового, металлического и электрического конструкторов, из строительного материала), создание макетов и панорам, работа с мозаикой и текстилем, труд на учебно — опытном участке по выращиванию растений и уходу за ними. В процессе практической деятельности учащиеся изготавливают различные предметы окружающего мира. Их модели и изображения, создание которых предусматривает не просто формирование простейших ручных умений и навыков, но и общее и речевое развитие детей, усвоение ими разнообразных знаний, воспитание личности ребёнка. Как считал С. А. Зыков, предметно — практическая деятельность является развивающей одновременно в разных планах, в чём и состоит её исключительно высокое дидактическое значение.

В норме дети овладевают широким кругом житейских понятий до начала школьного обучения, по мере развития речи, вместе с овладением значениями слов. Что касается детей с тяжёлыми нарушениями речи, то, как показала практика обучение, объём знаний и представлений, круг житейских понятий и запас слов у них при поступлении в школу оказывается ограниченным и заметно отстаёт от того, каким располагают их сверстники.

Одна из основных задач уроков предметно-практического обучения- подготовка учащихся к овладению основами наук путём формирования житейских понятий.

Исходя из этой задачи, учитель должен на каждом уроке предметно-практического обучения знакомить учащихся с новыми понятиями или закреплять и развивать дальше те понятия, с которыми они уже познакомились на предыдущих уроках.

Согласно учению психологов о формировании понятий в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается. А только начинается. Как считал Л. С. Выготский, процесс развития понятий или значений слов требует целого ряда таких функций, как произвольное внимание, логическая память, абстракция, сравнение и различение и т. д.

Исходя из этого положения, второй важной задачей уроков предметно-практического обучения является развитие познавательных процессов — восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления.

Исследования психологов (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьёва, Т. В. Розанова, А. П. Гозова и др.) показали, что у детей с тяжёлыми нарушениями речи младшего школьного возраста наблюдается определённое своеобразие зрительного и осязательного восприятия: процесс восприятия протекает более медленно и само восприятие оказывается менее точным и расчленённым, чем у их нормально развивающихся сверстников. Практическое изготовление различных предметов на уроках предметно- практического обучения, формирование навыков лепки и рисования предполагает членение объектов на части, многостороннее анализирование и синтезирование предметов, что способствует компенсации отдельных сторон зрительного и осязательного восприятия детей с тяжёлыми нарушениями речи и делает его более тонким и дифференцированным.

Многими авторами отмечалась некоторая задержка в развитии как зрительной, так и словесно — логической памяти у детей с тяжёлыми нарушениями речи, что связывалось с особенностями овладения ими словесной речью. Дети с тяжёлыми нарушениями речи уступают нормально развивающим по объёму и точности запоминания материала: менее успешно запоминают слова; при запоминании фраз наблюдаются частые пропуски слов и т. д. На уроках предметно-практического обучения создаются благоприятные условия для непроизвольного запоминания учебного материала на основе практической деятельности с ним.

Многие виды работ, используемые на уроках предметно-практического обучения, способствуют развитию процесса воображения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Это такие работы, как выполнение изделия по представлению с предварительным составлением эскиза, изготовление поделок на основе словесного описания или рассказа, создание серии аппликаций с изображением того, что произошло до и что после изображённого момента, и др.

Как известно, наиболее сложным познавательным процессом является мышление. У детей с тяжёлыми нарушениями речи, овладевающих в более поздние сроки, чем их нормально развивающие сверстники, наблюдается наибольшее своеобразие в развитии именно этого процесса.

Согласно учению психологов действия с предметами являются начальной ступенью формирования у ребёнка умственных действий. На уроках предметно-практического обучения учащиеся выполняют многие практические действия с предметами, аналогичные операциям абстрактного мышления.

Педагогу следует обратить внимание на формирование таких важных мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение и классификация объектов. Особенность этой работы на уроках предметно-практического обучения заключается в том, что она проводится сначала на уровне практического оперирования с реальными предметами и их частями, а затем переводится в речевой план и обобщается в слове. Так, работа над некоторыми изделиями начинается с того, что учащиеся знакомятся с готовым образцом изделия. В этих случаях педагогу следует предложить учащимся выделить и назвать основные части изделия, что бы потом, на основе проведённого анализа, составить план работы, определив очерёдность изготовления частей и всего изделия в целом.

Начиная с 1 класса учащиеся уже могут сравнивать изготовленные объекты по отдельным признакам — цвету, форме, величине и т. д. Сначала сравнивают только два объекта, потом три и более. Операции сравнения, как и анализа и синтеза, производится сначала в чисто практическом плане, т. е.учащиеся выставляют на столе учителя изготовленные изделия один рядом с другим и практически сопоставляют, какое изделие больше, какое меньше; что выше, что ниже и т. д. Одновременно это практическое сравнение закрепляется в слове. При этом происходит усвоение относительных понятий, что всегда вызывает большие трудности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

На уроках предметно-практического обучения проводится много работ, которые непосредственно подводят учащиеся к операции обобщения.

Для развития словесно-логического мышления важное значение имеет обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи планированию своей деятельности. Планирование деятельности оказывается возможным на основе развития способности анализа изготовляемых объектов и обозначения в словесной форме названий их частей, признаков и свойств.

Для развития всех познавательных процессов решающее значение имеет формирование словесной речи детей с тяжёлыми нарушениями речи, что и составляет третью задачу уроков предметно-практического обучения.

Предметно-практическое обучение создаёт наиболее благоприятные условия для реализации ведущего принципа обучения языку, принятого в сурдопедагогике, формирование речи как средства общения в связи с деятельностью. В условиях практической деятельности с предметами развитие общения, формирование речевых навыков происходят в наиболее естественных и мотивированных условиях, когда пользование языком становятся необходимостью. Знакомство с изделием, которое намечено изготовить, подготовку материалов, необходимых для работы, планирование предстоящей деятельности, сам процесс работы в условиях коллективного труда и, наконец, отчёт и проверка выполненной работы — всё это создаёт потребность и необходимость в обращении учащихся к учителю и друг к другу с вопросам, просьбой, заданием, поручением, пожеланием и т. д. На уроках предметно-практического обучения учитель приучает детей к общей культуре труда: обучать правильным приёмам работы с различными инструментами.

Предметно-практическая деятельность создаёт благоприятные условия для решения целого ряда воспитательных задач. Здесь прежде всего необходимо указать на формирование таких качеств личности учащихся, как активность, инициатива, самостоятельность.

С.А.Зыков указывал, что характерной чертой предметно-практической деятельности является изготовление реальных предметов, благодаря чему деятельность оказывается для учащихся понятной и близкой. Это ведёт к развитию активности, сознательности и целенаправленности учащегося.

Принятые на уроках предметно-практического обучения организованные формы работы способствуют развитию навыков коллективного труда, что ведёт к формированию таких характера, как чувство товарищества, взаимопомощи, ответственности за общее дело и т. д. Воспитание культуры труда способствует развитие аккуратности, прилежного и вдумчивого отношения к труду, формированию эстетического вкуса.

Глава 3. Развитие речи на уроках трудового обучения

Основная задача трудового обучения для детей с тяжёлыми нарушениями речи — сформировать у детей потребность добросовестно трудиться, помочь им овладеть навыками труда и производственным опытом, необходимыми для участия в производстве.

Труд оказывает влияние на воспитание ребёнка в целом: на его умственное, физическое, нравственное и эстетическое развитие.

Благодаря трудовому обучению у детей расширяется круг представлений, совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности, такие, например, как анализ и синтез.

Труд, при правильной его организации, способствует физическому воспитанию учащихся: развиваются мышцы рук, плеч и ног, вырабатывается правильная осанка; укрепляется организм в целом.

В процессе трудового обучения у детей развивается способность воспринимать и чувствовать красоту и преобразующую силу труда, умение создавать красивые вещи. Успех в эстетическом воспитании может быть достигнут в том случае, если для труда детей созданы соответствующие условия: рационально расставлено оборудование, мастерская оснащена необходимыми орудиями труда, вся обстановка располагает к занятием.

И, наконец, труд — важнейший фактор процесса формирования высоких моральных качеств. Занятие должно строиться таким образом, чтобы у детей воспитывалось уважение к работе, понимание ее общественной значимости.

Необходимо, однако, учитывать возрастные физиологические особенности детей и помнить, что физические нагрузки должны удовлетворять требованиям гигиены труда. Важную роль играет установка оборудования, подбор инструмента, высота верстака, освещённость, чистота воздуха и т. д.

Развитие речи детей является важнейшей частью коррекционной работы.

Одна из основных функций речи — общение. В процессе общения усваивается опыт, накопленный в различных сферах деятельности, в частности в производительном труде. Речь становится главным средством и формой мышления ребёнка. С её помощью дети учатся делать обобщения — этап, необходимый в мыслительной деятельности. Наконец, особой функцией речи является регуляция поведения в широком плане и, в частности, регуляция трудовой деятельности.

Сначала действия ребёнка носит подражательный характер. Однако, поскольку показ любого действия сопровождается, как правило, простейшими речевыми инструкциями, ребёнок постепенно научается совершать действия в соответствии с речевыми указаниями. Такое изменение в характере деятельности ребёнка имеет определяющее значение для всего последующего развития психики. Регуляция трудовой деятельности с помощью речи придаёт труду качественно новые свойства: трудовые навыки, умения приобретают обобщающий характер, легко переносятся в новые условия, тогда как простое подражание приводит к созданию только стереотипов в труде, малоподвижных навыков.

Степенью согласованности между практической и речевой деятельностью определяется уровень организации труда, а также уровень самостоятельности ученика, которая проявляется как единство в развитии мышления, речи, практики.

Работа по развитию речи включает следующие моменты: словарная работа, опросы учащихся, беседы, словесный анализ средств наглядности и как заключительный этап работы — установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельности учащихся.

Словарная работа начинается с первых же занятий в трудовых мастерских. В новых условиях дети чувствуют себя неуверенно и поначалу теряются, услышав обращённый к ним вопрос. Они не знают терминологии, не умеют выделять главное, не умеют обобщать. Ознакомление с инструментами, приспособлениями, оборудованием мастерских одновременно является и началом словарной работы.

Ознакомление детей с новым словам, термином можно провести по схеме: написание его на доске, толкование его значения, связанное с практическим показом, выполнение учениками соответствующих действий, их закрепление и, наконец, отчёт о проделанной работе.

На каждом уроке должно проводиться закрепление новых слов путём опроса учащихся.

Проведение дидактических игр на уроке способствует установлению прочных смысловых связей между предметом и словам. Кроме того, такая работа позволяет привлечь внимание всей группы учащихся.

Постоянное использование «словарных» слов, знание, к какой теме они относятся, помогают учащимся сориентироваться при ответе на тот или иной вопрос.

Необходимо постоянно следить за правильностью использования терминологии, привлекая внимание учащихся к словарной доске.

Опрос учащихся. Только путём опроса учитель может выяснить качество усвоения учащимися материала, а выявив проблемы в знаниях и умениях учащихся, может направить свои усилия на их устранения.

Отметим, что опрос должен осуществляться регулярно на каждом занятии, он чётко планируется с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Опрос закрепляет знания учащихся, углубляя и расширяя их, способствует развитию речи. Место опроса в структуре урока может быть различным (в его начале, конце или середине), всё зависит от темы занятия и целей, которые ставит учитель перед собой в данном случае. Опрос предполагает тренировку логической памяти учащихся, мышления, умение строить связное высказывание.

Вопросы, активизирующие логическую память, т. е. требующие воспроизведения усвоенного, как правило, содержит просьбу что-то назвать, повторить, перечислить. Вопросы, активизирующие мышление учащихся, требуют сопоставления предметов и явлений. Полезно строить объяснение нового материала с опорой на знание учащихся, полученные ранее, проводя сравнения различных объектов и технологии их изготовления.

Устанавливая сходства и различия предметов, дети учатся обобщать, выделять главное.

В процессе опроса необходимо добиваться полных ответов учащихся, так как часто за пропущенными словом и скрывается непонимание задания.

Главное — научить учащихся выделять основное в предмете, находить его отличительные признаки, для чего дети сравнивают внешний вид предметов, их назначение, основные качества и технологию выполнения.

Постепенно сложность вопросов возрастает, так как учащиеся накапливают определённый уровень знаний. Их речь становится более чёткой, адекватной, поскольку они ориентируются в задании и чувствуют себя более уверенно. При опросе надо пользоваться формулировками, активизирующими мысль, ставящими ученика перед необходимостью ответить на предлагаемый вопрос («Расскажи…», «Объясни…»).

Хотя устная проверка является гибким и эффективным методам, ограничиваться ею не следует. Её полезно сочетать с другими видами контроля — письменным, графическим, практическим.

Письменные работы позволяют проверить знание всей группы учеников по какой-либо определённой теме. Письменные работы дают возможность следить за ходом усвоения учебного материала каждым учеником.

Проведение письменного контроля даёт объективное представление о знаниях учащихся, поскольку каждый работает самостоятельно.

Большую пользу приносят использование комбинированных контрольных заданий, в которых сочетается два требования: выполнить практическое задание и описать ход его выполнения.

Использование средств наглядности как стимула развития речи.

Использование различных средств наглядности помогает более чётко формировать мысль, прослеживать переход от одной операции к другой, создаёт необходимые условия для активизации пассивного словаря учащихся. На уроках трудового обучения этому способствует использование образцов изделия и различные карты — предметно-технологические, технологические, операционные, графические, комбинированные. Вопросы учителя, подкреплённые анализом образца, технологической или операционной картой, вырабатывают умение видеть отдельные операции, представлять изделие в различных стадиях его изготовления. По картам проводится объяснение нового материала, а затем и опрос учащихся. Пользуясь инструкционными картами, учащиеся отвечают на вопросы по подготовке выкройки к раскрою, подготовке изделия к примерке и т. д. Технологические карты помогают учащимся освоить последовательность операций, выполняемых при пошиве изделия, они помогают при обучении учащихся планированию. Полезно изготавливать операционные карты с записью текста на отдельных табличках. Такие карты удобно использовать при опросе учащихся.

Наглядный материал стимулирует речь учащихся, они более чётко, полно, правильно рассказывают о проделанной работе.

Беседа. Большое место в работе по развитию речи занимает беседа с учащимися. Это метод обучения, при котором учитель с помощью вопросов выясняет, насколько прочно ученики овладели учебным материалом, и, опираясь на имеющиеся у них знания, навыки, опыт, готовит их к усвоению новых знаний.

Беседа пройдёт более успешно, если учитель найдёт естественный повод для её начала. Помимо непринуждённости тона важен также умелый переход от беседы к объяснению.

Зачастую беседа превращается в обычный опрос, лишается должной непринужденности, утомляя детей однообразием. Учитель должен взять за правило там, где это можно, обходиться без вопросов, прибегая во время беседы к другим средствам, скажем к демонстрации предмета, сопоставлению фактов, напоминанию, тому или иному стимулу, побуждающему к высказыванию. Немаловажен и тон беседы — спокойный и доброжелательный. Вместе с тем учитель следит за чистотой речи учащихся, обращая внимание школьников на допущенные ими ошибки, делая это с необходимой тактичностью.

Установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью.

Заключительный этап в системе работы по развитию речи — установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся.

В трудовой деятельности, как более сложной по своей структуре, особенно нужна роль педагогических, коррекционных средств, направленных на создание единой согласованной системы «речь — действие — речь». Сама по себе трудовая деятельность, если ее целенаправленно не использовать, не улучшает речевое развитие учащихся. Однако надо помнить, что она является тем условием, которое позволяет активизировать работу по развитию речи, поскольку сама ситуация делает общение необходимым и естественным. Установлено, что практическая деятельность значительно улучшается, повышается уровень самостоятельности, если этой деятельности предшествует специальная подготовка в чисто речевом плане.

Влияние предварительной речевой отработки трудового задания сказывается на каждом этапе его практического дополнения. На этапе ориентировки речь помогает детям лучше осознать предстоящее задание. На этапе планирования особенно благотворно влияет устное проговаривание — учащийся начинает более четко представлять себе порядок и содержание предстоящей операции. В ходе выполнения практического задания использования речи повышает уровень самостоятельности учащихся, что приносит им удовлетворение. Наконец, наблюдается и обратное: в процессе деятельности заметно улучшается речь учащихся становится более четкой и эмоциональной.

В качестве педагогических средств стимуляции повышения речевой активности учащихся можно использовать следующие приемы:

.побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

.обсуждение образца предстоящей работы;

.планирование предстоящей работы и запись плана в тетради;

.взаимное инструктирование и взаимопроверка;

.систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

В результате работы по развитию речи учащихся старших классов без посторонней помощи справляются с составлением плана пошива изделия, возрастает уровень ориентировки и самостоятельности, повышается качество дополнения трудового задания.

нарушение речь инвалид трудовой

Глава 4. Организация предметно-практической деятельности в Республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов (РРЦДИ) г. Минска

Государственное учреждение «Республиканский реабилитационный центр для детей-инвалидов Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь» с 2000 года осуществляет реабилитацию детей-инвалидов с 3−18 лет с заболеваниями нервной и костно-мышечной систем, следствием которых являются нарушения функций опорно-двигательного аппарата. В Центре создана безбарьерная среда передвижения для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе на инвалидных колясках (просторные холлы, пандусы, дополнительные поручни и т. д).

Цель деятельности Центра — проведение комплексной реабилитации современными методами медицинской, физической, психолого-педагогической коррекции. Конечной целью перечисленных мероприятий является социальная адаптация ребенка-инвалида в обществе.

В структуре учреждения два реабилитационных отделения:

  • отделение медицинской реабилитации;
  • отделение социальной и психолого-педагогической реабилитации.
  • В РРЦДИ осуществляется комплексный подход к проведению реабилитации детей-инвалидов. Реабилитацию осуществляет команда специалистов: врач-невролог, врач-травматолог-ортопед, врач ЛФК, врач рефлексотерапии, инструктор-методист физической реабилитации, массажист, педагог-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, социальный педагог, инструктор по трудовой терапии, музыкальный работник.
  • Основные направления деятельности учреждения;
  • 1.Использование комплекса медицинских мероприятий: методы физической реабилитации (кинезотерапия, механотерапия, массаж, гидрокинезотерапия);
  • аппаратная электротерапия, водолечение, теплолечение;
  • рефлексотерапия: лазеропунктура, акупрессура (точечный массаж);
  • технические средства компенсации (кресла-коляски, ходилки, ортезы, тутора).
  • 2.Методы психолого-педагогической и социальной реабилитации.
  • Развитие навыков самообслуживания, трудовых навыков и умений, необходимых в повседневной жизни и проведение мероприятий по максимальному их привитию у детей-инвалидов.
  • Развитие и восстановление независимости (самостоятельности), социально-трудовая адаптация:
  • эрготерапия (работа с глиной, шитье, вязание, макраме, бисероплетение, работа с кожей);
  • работа педагога-воспитателя (кружковая деятельность по развитию творческого потенциала ребенка, экскурсии, выставки, концерты, кинотеатры, художественная самодеятельность);
  • — работа педагога-психолога (консультации, тренинги);
  • коррекционно-развивающая работа педагога-дефектолога;

3.Работа социального педагога (взаимодействие с общественными и государственными организациям)

В центре дети проходят медицинскую реабилитацию (массаж, ЛФК, физиотерапевтические процедуры, вихревые ванны, подводный душ-массаж, иглорефлксотерапию, лазеротерапию, тепловые процедуры) и социально-педагогическую реабилитацию. Опыт работы Центра показывает, что правильно подобранные методы социально-педагогической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей детей оказывает положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития. Педагоги рассматривают социально-педагогическую помощь детям и подросткам с ДЦП, как сложную систему реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям больного ребенка.

В своей работе они используют различные методики.

Методику Марии Монтессори. Для развития моторики кистей рук применяют все средства.

Дети охотно всовывают пальцы и руки в любые отверстия. Насыпают в баночки рис, сахар, кофе, соль и т. д. Ребенок засовывает руку в баночку, ощупывает, что там находится, достает руку, облизывает пальцы. Каждая игра должна давать восприятие по возможности большего количества ощущений: обоняние и вкус, зрение и осязание.

Игры на воде с предметами, которые погружаются в воду или плавают. С предметами, через которые течет вода. Рисование на песке или манке (подготовка к письму).

Упражнения на осязание, постройка башни из кубиков, изучение геометрических фигур. Дети с ДЦП часто испытывают трудности при изучении геометрических фигур. В этом случае их можно заменить на предметы, которые встречаются в повседневной жизни. Игры на различительную способность (происходит усвоение наиболее характерного в различии длинный-короткий, высокий-низкий и т. д.).

В рамках обучения письму — обведение по контуру.

Развитию ощущения пространства, объёма способствует манипулирование предметами. Для этого подходит игра со строительными кубиками, конструкторами. Игра с пустотелыми предметами. Это развивает не только ощущение формы, веса, массы, размера, но и знание о функциональном назначении предмета игрушки. Хорошо улучшает ловкость рук. Открывание и закрывание развинчивающегося бочонка, захват предметов пинцетом, сборные и составные игрушки, различные конструкторы.

Продуктивные игры нужно начинать с простых предметов. Потом можно переходить к разрезанию ножницами. В своей работе с детьми педагоги используют также метод песочной терапии. По методике Монтессори занимаются дети младших групп от 3 до 9 лет.

Игры с песком — одна из форм естественной активности ребенка. Поэтому используется песочница для проведения развивающих и обучающих занятий. Строя картины из песка, придумывая различные истории, в наиболее органичной для ребенка форме, педагоги передают им свои знания и жизненный опыт, рассказывают о событиях и законах окружающего мира. Принцип «терапии песком» был предложен Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии.

Песок обладает свойством пропускать воду. Если верить парапсихологии, песок получает «негативную» психическую энергию. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения показывают, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей. Это делает его прекрасным средством для развития и самореализации ребенка.

Игра с песком как игровая методика была описана английским педиатром Маргарет Ловенфельд ещё в 1939 году. Она установила 2 цинковых подноса. Один с песком, другой — с водой и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Дети использовали игрушки для игры с песком, а песок называли «миром». Поэтому Ловенфельд назвала свой метод «мировой методикой». Однако, для обучающих целей, уникальные возможности песка до недавнего времени практически не использовались.

Для успешности процесса необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и уютно. Педагоги центра подбирают задания, соответствующие возможностям ребенка. Используют как индивидуальную, так и групповую форму работы.

При групповой форме развиваются коммуникативные навыки детей, т. е. развивается умение нормального общения друг с другом. Игры с песком развивают воображение. Многие дети, в силу болезни, не могут создавать картины на листе бумаги. Используя метод песочной терапии, дети учатся творить, создавая картины на песке. Развивающие аспекты проявляются в постановке сказок в песочнице. Проводятся игры на развитие тактильно-кинетической чувствительности и мелкой моторики рук. Это ощущения, которые мы получаем через кожу: горячее-холодное, сухое-мокрое, колючее-гладкое, мягкое-твердое и т. д. Поэтому все игровые занятия начинаются с развития именно этого вида чувствительности. «Отпечатки наших рук», «Что спрятано в песке?» и другие.

Проводятся игры на развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, обучение чтению и письму.

«Путешествия к звукам». «Песочная грамматика». «Живые буквы». Для проведения таких игр необходимо иметь фигурки с наклеенными на них буквами и деревянные или пластмассовые буквы.

Игра «Путешествие в страну А…». Ставится фигурка с приклеенным изображением буквы.

«Чтобы нам здесь поиграть,

нужно много слов назвать.

Позовём сюда друзей

В чьих названьях… — А,

смелей!"

И вместе с ребенком строится сказочная страна.

Таким образом, речь сопрягается с действием.

Эта простая игра позволяет развитию фонематического слуха, умения слышать и вычленять отдельные звуки. В игре звук выступает живым, сказочным существом. С ним можно поиграть, познакомиться поближе.

Таким образом, ребенок знакомится с множеством звуков. Познакомившись со звуками, дети переходят к изучению букв, развивая таким образом не только зрительную, но и телесную память, а также внимание, мышление.

Изучив буквы, приступают к изучению слогов, чтению.

Кроме образовательных игр в песочнице проводятся и познавательные игры.

На песке создаются различные миры: путешествие во времени, по различным странам и планетам. При этом дети воображают, представляют, фантазируют.

Побывать на Марсе и других планетах помогут камни, детали конструкторов.

Песочными иллюстрациями можно сопровождать знакомство ребенка с мировой художественной литературой. Для этого используется метод библиотекотерапии. Библиотекотерапия — одна из форм психотерапии, направленная на улучшение состояния ребенка, способствующая его духовному росту.

Библиотекотерапия — использование книг, в первую очередь художественных, в лечении больных, страдающих от эмоциональных проблем или умственных расстройств. Она довольно сильно воздействует на человека, устраняет последствия депрессии, отрицательные эмоции. Эта методика может использоваться как в групповой, так и в индивидуальной работе, достаточно эффективна при работе с детьми всех возрастов.

Наши далёкие предки обходились без знания высшей математики, философии и др. наук. И все же они не были от этого менее «социалоьно адаптированными». Может быть потому они придавали большее значение развитию «практического интеллекта», передаче и накоплению жизненного опыта? Может быть потому они имели такие знания, к которым стремимся и мы?

Издавна житейский опыт передавался через образные истории. Однако, можно просто рассказать историю, которая произошла недавно. А можно, при этом, сделать определенный вывод или задать вопрос, который бы подтолкнул к размышлениям о жизни. Именно такие истории и являются терапевтическими. Они являются основой сказкотерапии.

Дети с особенностями психофизического развития отличаются неловкостью, эмоциональной незрелостью, сниженной познавательной активностью, низкой способностью к подражательной деятельности. Некоторым детям сложно понимать обращенную к ним речь, а, следовательно, и выполнять задания.

Для успешного взаимодействия с такими детьми требуется посредник. Таким посредником является кукла. Так сказкотерапию можно сочетать с куклотерапией. Благодаря куклотерапии создается особая «терапевтическая среда», стимулирующая развитие личности ребенка, а также достигаются следующие результаты:

  • развивается речь детей;
  • развивается эмоциональная и моторная адекватность;
  • — развиваются коммуникативные навыки;
  • развивается пространственная ориентация.

В сказкотерапии применяются психодинамические медитации.

Этот вид медитаций связан с движениями, перевоплощениями, с развитием различного вида чувствительности, получением позитивного двигательного опыта.

Перевоплощение. Дети хорошо чувствуют мир животных. Они легко в них перевоплощаются, подражают движениям и звукам животных.

Это упражнение помогает снять эмоциональное и телесное напряжение.

Изображая животных, по сигналу ведущего дети замирают, перевоплощаясь в дерево, цветок, камень. Это упражнение развивает у ребенка умение переключаться с активной деятельности на пассивную, развивает произвольное внимание, способность регулировать процессы возбуждения и торможения.

В сказкотерапии используем упражнения с зеркалом. В волшебной стране Зеркалии каждый ребенок может увидеть себя со стороны. Он может посмотреть как он выглядит когда гримасничает, разводит руки, высоко тянется и др. Рассматривание себя в зеркале формирует у ребенка адекватные представления об образе и возможностях своего тела.

Достаточно хорошо и полно описана методика «Сказкотерапии» в «Практикуме по креативной терапии» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко.

Основная задача в работе с детьми — развитие практического интеллекта и навыков самостоятельности.

Условно разделив игры, следует помнить, что каждая из них развивает личность ребенка, содействует его адаптации в обществе.

Используются игры с пуговицами.

Благодаря пуговичному массажу активизируется, так называемый, «мануальный интеллект», находящийся на кончиках пальцев рук. Таким образом происходит сенсомоторное развитие, являющееся условием успешного взаимодействия с окружающим миром.

Можно собрать пуговичное ожерелье — эта игра позволит укрепить знание цвета, формы, величины и знание пространственных направлений.

Кроме этих методов в Центре применяется метод кинологотерапии. Наблюдения за взаимодействием человека и животного дали толчок к проведению исследований, выявляющих пользу и эффективность терапии при помощи животных. Позднее был сформулирован термин «зоотерапия» или «анималтерапия».

На сегодняшний день нет данных, подтверждающих эффективность этого направления, но наблюдаемые позитивные моменты говорят в пользу развития этой терапии.

Общение с животными помогает в развитии эмоциональной сферы.

В своей работе с детьми Центр использует метод арт-терапии. Арт-терапия — это терапия искусством, забота о душе с помощью искусства. Традиционно арт-терапия связывается с разнообразными видами творчества

От изобразительной деятельности до создания театрализованных действий.

Основной целью арт-терапии с детьми с особенностями в развитии является общая активизация детей. Развитие навыков социального взаимодействия, тренировка практических навыков, мобилизация креативности, самовыражение и развитие навыков принятия решений.

С этой целью в Центре проводятся различные театральные представления с участием детей, инсценировки различных сказок, концерты, проведение различных шоу.

Одной из форм арт-терапии является изотерапия.

Дальнейшее развитие продуктивных видов деятельности направлено на формирование у детей умения анализировать предметы, их свойства и качества, передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации.

Изобразительная деятельность связана с занятиями по сенсорному восприятию, ознакомлению окружающим, обучению игре. На занятиях проводится работа по речевому развитию детей, что способствует совершенствованию представлений и наглядных форм мышления.

Начинается работа с рисования пальчиками, ладошками, кляксографии, рисования ниткой. Ребенок, не владеющий навыками рисования кистью, легко может выполнить картину путем оттиска скомканной бумаги. Деревья, людей, домики можем вырезать заранее и приклеить — получится коллаж.

Также используется техника работы с соломкой, пластилинографика, метод черно-белого граттажа, техника рисования на стекле, объемные аппликации, коллажи, аппликации с применением ткани, меха, ниток.

Занятия протекают в эмоционально насыщенной форме, привлекательной для ребенка игры, построенной на тесном его взаимодействии со взрослым. На этих занятиях формируется умение принять задачу, удержать её в ходе выполнения задания, произвести первичную самооценку. Занятия способствуют нормализации поведения ребенка, наполняют смыслом его самостоятельную деятельность. С целью социальной адаптации ребенка-инвалида в Центре проводится широкий комплекс мероприятий, включающих в себя различные экскурсии: в музеи, Ботанический сад, Экологический центр, Дом кино, Национальную библиотеку, на различные выставки, проводимые в Минске.

Дети, приехавшие из сельских районов, попадают в большую социальную среду, имеют возможность расширить свой кругозор, находят- себе друзей. Оказавшись в стенах Центра, ребенок перестает чувствовать себя инвалидом, поскольку он находится среди детей с аналогичными проблемами, физическими ограничениями.

Успешный исход реабилитации базируется и на таких важных аспектах как самоотношение и отношение окружающих. Поскольку в Центре ребенок находится в атмосфере принятия, психологической и эмоциональной поддержки со стороны всего персонала, меняется его отношение к себе, он становится увереннее в себе, стабилизируется его самооценка, развиваются волевые и коммуникативные качества.

Заключение

Данное исследование позволило определить содержание и методические приёмы развития речи, которые могут быть с успехом применены на уроках ручного труда специальной школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи.

На уроках ручного труда представляется широкая возможность для обогащения словаря, для формирования умения выражать в своей речи предметные отношения определительные, пространственные, временные и другие.

Овладению активной речью способствуют упражнения в развитии понимания слов и грамматических форм, обозначающих материалы, инструменты, их признаки, а также трудовые операции.

Особенно благоприятные условия на уроках ручного труда создаются для развития связной речи учащихся.

Последовательность трудовых операций при изготовлении изделий служит планом в построении связного рассказа о проделанной работе учащихся. Составление такого рассказа происходит сначала на основе образца, а затем без него, что служит переходу от речи, тесно связанной с ситуацией, к речи обобщённой. Рассказ о предстоящей работе является следующей степенью развития связной речи. На основе планирования конкретных операций и их последовательности учащиеся строят связные сообщения. Объём и содержательность рассказов о проделанной и предстоящей работе зависит от количества и продолжительности операций при изготовлении изделий.

Уроки ручного труда позволяют также организовать речевое общение учащихся. Они обращаются к учителю по поводу материалов и инструментов, поясняют выполняемые действия, оценивают свою работу и работу товарищей, а также и речь. Дети обращаются к друг другу с вопросами и за помощью, сообщают возможные способы изготовления изделий, составляют рассказ о проделанной и предстоящей работе.

Литература

1. Захаров А.З. Коммуникативная направленность уроков трудового обучения в специальной школе.// Дефектология 1989 № 2

. Захаров А.З. Активизация речи учащихся на основе формирования трудовых навыков в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи.// Дефектология. № 3 1985

. Зыкова Т. С. Методика предметно- практического обучения в школе для глухих детей: Учебн. пособие для студентов высш. Пед. учебн. М.: Академия, 2002.

. Ивошкувене Р. В. Развитие речи на уроках труда в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи М. 1975

. А.Г.Кирилова. Системы работы по развитию речи на уроках трудовогообучения.

. «Логопед» для ДОУ: Сб. материалов. М., 2005.

.Логопедия. / Под ред. Л. С. Волковой. М., 2004

. Марценовская Е. Н. Уроки предметно- практической деятельности в школе глухих. М., 80.

.Ткаченко Т. А. Обучение детей творческому рассказыванию по картинкам: Пособие для логопеда/ Т. А. Ткаченко. М.: Гуманитар. Изд. Центр ВЛАДОС, 2005−48с.:

.Цикото Г. В. Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд. Программы обучения глубоко умственно отсталых детей. М., 1983.

. Чевелёва Н.А. Развитие речи детей в процессе ручной деятельности в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи. М., 1961

Приложение

Программа предметно — практической деятельности.

Обучение предметно-практической деятельности направлено на формирование у детей элементарных действий с различными предметами и материалами и является основой обучения элементам художественного творчества, ведения домашнего хозяйства, трудовой допрофессиональной деятельности и другим предметам. Занятия по предметно-практической деятельности проводится преимущественно в индивидуальной форме. В ходе обучения развивается интерес к активной деятельности с предметами, формируются приёмы работы с доступными материалами, предметами и инструментами, которые в дальнейшем могут использоваться на других занятиях:

·развивать мелкую моторику;

·развивать зрительное и слуховое внимание;

·развивать пространственно-топографические представления.

Содержание обучения.

Восприятие предметов:

·фиксация взгляда на предмете;

·слежение взглядом за передвижением предмета;

·обследование предмета (зрительное, оральное, обонятельное, осязательное, слуховое);

·узнавание предмета по просьбе и самостоятельно (указание на предмет жестом, взглядом).

Действия с материалами:

·игра с водой (удерживание рук в воде, плескание и др.);

·пересыпание (крупы, песка и других сыпучих материалов);

·комкание бумаги (газеты);

·размазывание (краски, клейстера, пены и др.;

·разминание в руках (пластилина, глины, теста).

Действия с предметами:

·захват,

·удержание,

·вынимание (из коробки, ящика, шкафа и др.)

·складывание (в коробку, на полку, в ящик и др.),

·поднимание / опускание (с пола / на пол и др.),

·перекладывание (из одной ёмкости в другую),

·встряхивание (баночек, бутылочек с бусинками или крупой и др.),

·вставление (стаканчиков, шариков, мозаики и др.),

·нанизывание (колец / шариков на палку, крупных бусин на нить и др.),

·бросание (мячика, воздушного шара и др.),

·вращение (откручивание / закручивание),

·открывание / закрывание (банки, двери, окна и др.)

·нажимание / надавливание (на кнопку, выключатель и др.),

·сжимание предмета (двумя руками),

·закапывание / откапывание (в крупе, в песке и др.),

·наполнение предметов (крупой, песком, водой и др.),

·переливание / пересыпание (из одной ёмкости в другую),

·выдувание мыльных пузырей,

·расстилание (салфетки, скатерти и др.)

·разглаживание (салфетки и др.)

Функциональное использование предметов:

·столовых приборов и посуды,

·предметов мебели,

·материалов (бумага, клей, пластилин, краски и др.)

·игрушек,

·инструментов (карандаш, кисточка, ножницы и др.)

Цель:

Формирование произвольных целенаправленных действий с материальными объектами

Задачи:

·развивать представления об окружающих предметах;

·развивать устойчивую мотивацию к предметной деятельности;

·формировать приёмы предметной деятельности;

·развивать зрительно-двигательную координацию.

Материалы и оборудование: кухонные принадлежности, посуда, продукты питания, мерная посуда, весы, алгоритм приготовления блюда (в фотографиях, пиктограммах).

Задачи и содержание обучения.

  • Учить следовать правилам гигиены и техники безопасности при приготовлении пищи:
  • готовить пищу в специально отведённом месте;
  • мыть руки перед началом работы;
  • использовать чистую посуду;
  • использовать специальную одежду (фартук, косынка);
  • содержать в чистоте рабочее место (кухонный стол. раковина, плита и т. д.).
  • Учить обращаться с кухонной посудой:
  • знать назначение;
  • различать чистую и грязную посуду;
  • мыть (ополаскивать, использовать моющие средства);
  • чистить (использовать чистящие средства. ополаскивать);
  • хранить в определённом месте.
  • Учить использовать бытовые приборы для приготовления пищи (тостер, миксер, вафельница, электрический чайник, электрическая плита, духовка, микроволновая печь):
  • определять назначение прибора
  • включать / выключать;
  • пользоваться регуляторами температуры, скорости;
  • устанавливать время готовки;
  • мыть;
  • хранить.
  • Учить пользоваться газовой плитой:
  • зажигать газ (спичками, газовой зажигалкой);
  • пользоваться регуляторами пламени.
  • Учить использовать мерную посуду (ложка, кружка, стакан, мерный стакан):
  • находить подходящую мерную посуду;
  • наливать / насыпать продукт до метки.
  • Учить готовить пищу (холодные закуски, горячую еду, пищу из полуфабрикатов, салаты, десерты, горячие и холодные напитки):

— выбирать блюдо для приготовления;

выбирать продукты, необходимые для приготовления блюда;

распознавать продукты (по этикетке, упаковке, внешнему виду, запаху, вкусу);

выбирать посуду и кухонные приборы;

— обрабатывать и готовить продукты:

  • мыть,
  • резать,
  • чистить,
  • тереть,
  • перемешивать;
  • варить,
  • жарить,
  • тушить;

— определять готовность блюда к употреблению (по времени (таймеру, часам), внешнему виду, вкусу).

  • Учить правильно хранить продукты:
  • в определённом месте и упаковке (холодильнике, банке, пакете и т. д.);
  • определять срок хранения (распознавать и выбрасывать испорченные продукты).
  • Учить сервировать стол:
  • выбирать посуду и приборы. подходящую к блюду и напиткам (для супа — глубокая тарелка; для чая — кружка, для салата — салатница и т. д.);
  • расставлять посуду и раскладывать приборы на столе.

Кройка и шитьё. Цель: Обучение элементам кройки и шитья.

Задачи:

1.учить элементам ручного шитья;

2.учить подбирать ткань и нитки;

3.учить элементам кроя;

4.учить элементам сборки изделия (конструирование);

5.учить подготавливать электрическую швейную машину к работе;

6.учить строчить на электрической швейной машине;

7.учить выворачивать и гладить готовое изделие;

8.учить соблюдать правила техники безопасности;

9.учить готовить и убирать рабочее место.

Возможные изделия: пошивочные изделия из ткани: салфетки, мешочки, сумки, нагрудники, кухонные принадлежности (прихватки, варежки), фартуки, юбки несложных фасонов и т. д.

Оборудование и материалы.

.Оборудование: электрическая швейная машина.

.Инструменты:

ножницы, иглы, булавки, линейка или мерка-шаблон, выкройка-шаблон.

Материалы:

ткань, нитки, подсобный и декоративный материал (тесьма, резинки, ленты, бельевая веревка, пуговицы, кожа, бусинки, деревянные шарики, колечки и т. д.)

Содержание.

I. РУЧНОЕ ШИТЬЕ.

1. Подготовка к шитью:

·отмеривание ниток

·вдевание нитки в иголку

·отрезание нитки

·завязывание узелка

. Выполнение шва «вперед иголкой» (наметочного шва):

·прокалывание бумаги, ткани иглой

·выполнение серии горизонтальных стежков

·вышивание по контуру.

ІІ. КРОЙКА И ШИТЬЕ НА ЭЛЕКТРИЧЕСКОЙ ШВЕЙНОЙ МАШИНЕ.

. Подбор ткани и ниток:

·по цвету,

·по толщине.

. Элементы кроя изделия или отдельных деталей:

·определение лицевой и изнаночной стороны ткани,

·определение долевой и поперечной нити ткани,

·раскладывание ткани на горизонтальной поверхности,

·нахождение на ткани места для выкройки,

·закрепление выкройки на ткани (английскими булавками, удержание рукой), обведение выкройку мелом,

·снятие выкройки с ткани, вырезание ножницами по намеченному контуру.

. Сборка изделия:

·определение места каждой детали изделия в целом изделии,

·соединение деталей изделия друг с другом (английскими булавками, наметочным швом).

. Подготовка электрической швейной машины к работе:

·включение в сеть,

·установка педаль под ногой,

·наматывание нити на шпульку при открученном винте разъединителе махового колеса,

·закручивание винта разъединителя махового колеса,

·вставление шпульки с нитками в шпульный колпачок,

·вставление шпульного колпачка в челнок,

·заправка верхней нити,

·вывод челночной нити наверх.

. Шитье на электрической швейной машине:

·опускание и поднимание иголки, вращением махового колеса рукой на себя,

·опускание и поднимание лапки при помощи рычажка,

·подведение ткани под лапку и вытаскивание ткани из-под нее,

·регулировка ткани руками во время строчки,

·определение начала и конца строчки,

·нажатие ногой на педаль и отпускание педали,

·соотнесение силы нажатия на педаль со скоростью строчки,

·вытягивание нити при поднятой игле,

·обрезание нити ножницами в определенном месте,

·строчка:

oобработка края изделия швом «зигзаг».

. Выворачивание изделия:

·на лицевую сторону через незашитую часть,

·расправление углов, округлых частей изделия пальцем, линейкой, тонкой палочкой, длинной иглой и т. д.

. Глажение.

8. Подготовка и уборка рабочего места:

·вынимание / опускание машины из отверстия стола или из чемодана;

·вытирание швейной машины от пыли и ниток;

·подкладывание кусочка ткани под лапку;

·подготовка / уборка инструментов и материалов в специально отведенное место;

·подметание пола.

ИЗГОТОВЛЕНИЕ ИЗДЕЛИЙ ИЗ КЕРАМИКИ

Цель: обучение изготовлению керамических изделий

Задачи:

·учить приемам изготовления керамических изделий;

·уазвивать интерес к изготовлению керамических изделий;

·учить создавать художественные творческие работы.

Содержание.

1.Подготовка глины к работе:

отщипывание кусочка от большого куска,

разминание пальцами,

отбивание.

. Изготовление заготовок для изделий:

катание шарика,

катание колбаски,

раскатывание скалкой,

вырезание по контуру ножом заданную фигуру,

выдавливание формой,

заполнение формы изнутри,

обработка (сглаживание)обрезанного края пальцем, смоченным водой.

. Нанесение декоративных деталей:

нанесение рисунка пальцем,

нанесение рисунка стекой,

нанесение рисунка штампом,

приклеивание мелких деталей на изделие.

. Работа с глазурью:

подбор цвета глазури,

покрытие изделия глазурью методом погружения,

покрытие изделия глазурью с помощью кисти.

5. Определение степени готовности изделия к обжигу (просохло, не просохло).

6. Обжиг:

установка в печь,

вынимание из печи.

Возможные изделия: подсвечники, изразцы, цветочные горшки, вазы и др.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос