ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ
Специальных психологов в школе (МДОУ) на 3 курсе
Практика проводится в течение четырёх недель в МДОУ под руководством специального психолога. Перед выходом студентов на учебную и производственную практику проводится установочная конференция в университете. После прохождения практики проводятся итоговая конференция.
Прохождение практики осуществляется в два этапа.
I. Учебная практика (первая- вторая неделя)
II. Производственная практика (третья-четвёртая неделя)
Содержание психолого-педагогической практики
В доу
1. Осуществление наблюдений за детьми на занятиях и в свободное время. Психолого-педагогический анализ занятия с использованием программы.
2. Знакомство с медицинской и психолого-педагогической документацией.
3. Анализ и обобщение результатов психолого-педагогического наблюдения за детьми и работы с документацией.
4. Знакомство с обследуемым ребенком. Проведение диагностической беседы.
5. Проведение психологического обследования школьника. Обследование отдельных познавательных процессов. Обследование внимания. Обследование сенсорно-перцептивной организации и памяти. Обследование мышления. Обследование речи.
6. Диагностика обучаемости ребенка.
7. Диагностика знаний и навыков дошкольников.
8. Обследование особенностей личности дошкольников.
9. Анализ и обобщение полученных результатов.
Учебная практика предполагает:
1. Знакомство с психологом, с дошкольниками, с педагогами. Установление эмоционального контакта с детьми. Подготовиться к работе с картой наблюдения. Познакомится с психологической службой МДОУ (знакомство с нормативной и правовой документацией, оснащением кабинета, психологическим инструментарием).
Составить визитную карточку МДОУ (приложение 2).
Начать вести дневник психологической практики. (приложение 1).
2. Присутствие на уроках по расписанию. Заполнение карты наблюдений на всю группу. Посещение занятий психолога (по плану работы психолога), анализ занятий психолога — подробные записи хода диагностических, коррекционно-развивающих занятий. Составление анализа психокоррекционного занятия (приложение 5). Беседа с педагогами группы, формулирование запроса на психокоррекционную помощь. Заполнение карты наблюдения за поведениемдошкольников(приложение 4) Выявление детей группы риска на основании полученных данных. Составление клинико-психолого-педагогическую характеристики группы (приложение 3)на основании знакомства с личными делами и индивидуальными картами детей, определение психолого-педагогического статуса ребенка (анамнез — медицинская карта, результаты психолого-педагогического обследования)
Отчёт о результатах психолого-педагогической практики
... просмотры мультфильмов. 2.2. Основные работы и задания, выполняемые в процессе практики Во время психолого-педагогической практики я выполняла следующие работы и задания: Теоретическая часть (4 ... 4.4. Результаты работы летнего лагеря «Лучик» 14 Заключение 14 Введение Психолого-педагогическая практика направлена на закрепление, расширение и углубление знаний, полученных при изучении ...
3. Углубленное знакомство с психологическим инструментарием психологического кабинета. Составление плана индивидуальной диагностики детей: рисунок человека; дом, дерево, человек; диагностика страха «Боишься ли ты?»; «лесенка»; шкала самооценки; тест Векслера на определение уровня интеллекта, матрицы Равена, диагностика адаптации к школе и мотивации обучения, диагностика личностных особенностей, диагностика мышления, эмоционального развития, диагностика семейных отношений, диагностика межличностных отношений в классе (социометрия, Film-test Рене Жиля), цветовой тест Люшера и др. Обработка и анализ полученных данных для формирования коррекционно-развивающих групп и мероприятий.
4. Продолжение индивидуальной диагностики: рисуночная проективная методика «Рисунок семьи» Обработка полученных данных. Заполнение индивидуальных карт на детей.
5. Ознакомление с планом психокоррекционной работы психолога с детьми на год и помесячное планирование. Присутствие на коррекционно-развивающем занятии психолога, анализ занятия. Составление плана индивидуальных и групповых психокоррекционных занятий с учетом полученных данных. Установление эмоционального контакта с детьми группы риска (осуществление подготовительного этапа психокоррекционной работы по формированию групповой сплоченности).
Составить расписание работы на три две недели производственной практики.
Производственная практика
Организуется производственная деятельность студентов в качестве специальных психологов в МДОУ.
1. Планирование и проведение психокоррекционных занятий (индивидуальных 4, подгрупповых 4):
— Подготовить наглядный и раздаточный материалы для занятий
— составление программы психокоррекции;
— проведение психокоррекционных занятий (в день: 1 индивидуальных и 1 подгрупповое);
— оценка результативности психокоррекционных занятий;
— определение путей дальнейшего психологического сопровождения дошкольников (составление рекомендаций для психолога, педагогов и родителей);
— посещение занятий других студентов с целью анализа и оценки;
— подготовить и провести консультацию для педпгогов по результатам диагностики;
— разработать рекомендации педагогам и родителям для работы и воспитания детей группы риска.
2. Планирование психоконсультационной деятельности:
· подготовить консультацию по вопросам возрастной психологии (возрастные нормативы психического развития дошкольников в группе, в которой студент проходит практику).
· подготовить консультацию по проблемам поведения, выявленным в результате психологического исследования
· подготовить консультацию по особенностям психического развития и основных направлений психологической помощи детям с профилирующей патологией группы (ЗПР, УО, ДЦП, ОНР)
Отчётная документация
По окончании психологической практики студент должен предоставить следующую документацию:
Дневник практики (приложение ).
Этот документ ведется студентом в течение всей практики и содержит ежедневные наблюдения; анализ просмотренных и проведенных занятий, выводы, размышления, впечатления и т. п.
Дневник практики показывается руководителю на заключительной конференции (или экзамене) и остается у студента.
Отчет по практике.
В отчете:
— указывается место прохождения практики;
— приводятся сроки ее проведения;
— указываются цели и задачи практики;
— отражаются результаты предварительной диагностики с указанием и кратким описанием использованных методик;
— обозначается вариант (форма) проведения и количество проведенных занятий;
— обосновывается выбор ребенка (детей);
— приводится программа психокоррекции;
— отражается содержание занятий;
— приводится оценка результативности психокоррекционной работы;
— даются рекомендации по дальнейшему психологическому сопровождению ребенка (детей);
— указывается литература, с которой студент работал во время практики;
— составляется заключение по результатам практики.
Отчет по практике сдается руководителю на заключительной конференции (или экзамене).
Отзыв руководителя практики о работе студента в МДОУ
План и содержание коррекционных программ (индивидуальной и групповой).
Конспекты индивидуальных (4) и подгрупповых (4) психокоррекционных занятий.
Оценка эффективности своей деятельности (самоанализ и отзывы студентов).
Дневник по практике (см. приложение).
Рекомендации учителям и родителям.
Характеристика психолога на студента.
Методические материалы для МДОУ ( игры и упражнения).
Дневник психолого-педагогической практики____________ ____(Ф.И.О.)
Практика проходит в коррекционно-образовательном учреждении № _______
района ____________________________города ___________________________________ в _________ группе с ____________________ по ____________________ ________года
Заведующий МДОУ _____________________________________________________________
Педагог ______________________________________________________
Психолог коррекционно-образовательного учреждения _________________________________
Адрес коррекционно-образовательного учреждения _____________________________________
___________________________
Телефон _________________
Далее в дневнике фиксируются:
1. Программа практики текущего дня.
2. Содержание и результаты работы текущего дня
ПРОГРАММА ИЗУЧЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКА
А. Общие сведения о дошкольнике и его семье
Ф.И.О. Число, месяц и год рождения. В какой группе обучается. Год поступления в МДОУ.
Состав семьи
| № п/п | Родители, родственники | Год рождения | Состояние здоровья | Где и кем работает |
| Отец | ||||
| Мать | ||||
| Сестра, брат | ||||
| Другие родственники |
В таблицу внести сведения о родителях, братьях, сестрах и других родственниках.
Материальное положение семьи и ее благосостояние. Культурный уровень семьи. Религиозность семьи. Которым по счету в семье является ребенок. Характер внутрисемейных отношений (отношений между родителями, между родителями и детьми).
Тип и методы воспитания ребенка. Кто осуществляет основное воспитание детей в семье. Имеется ли единство требований в семье в воспитании школьника. Поведение школьника дома. Трудовые обязанности по дому.
Слушатели проводят анализ внутрисемейных отношений использованием проективных методик Р. Жиля, ЦТО, “Рисунок семьи”, а также опросников и анкет.
Б. Данные медицинского обследования и наблюдений врача
| № п/п | Краткие данные медицинского обследования | Состояние организма и история развития ребенка |
| Анамнез | ||
| Диагноз | ||
| Общее физическое развитие и имеющиеся нарушения | ||
| Особенности центральной нервной системы: особенности органического поражения ЦНС, особенности ВНД. | ||
| Особенности сенсомоторной сферы (зрение, слух, речедвигательный аппарат, моторика: скованность, расторможенность, нарушение координации движений, целенаправленности) | ||
| Применяемые средства укрепления здоровья, физического развития и их эффективность |
Таблица заполняется данными, полученными из медицинской документации на ребенка, из протоколов медико-педагогических комиссий, информацией, полученной из бесед со школьным врачом и родителями ребенка.
В. Успеваемость
| №п/п | Учебные предметы | Группа | Отношение к учебным предметам (со слов ребёнка) | |
| 1полугодие полугодие | 2полугодие | |||
| Русский язык | ||||
| Чтение | ||||
| Математика | ||||
| Физкультура | ||||
| Труд | ||||
| Пение | ||||
| Рисование |
Дисциплинированность на уроках. Особенности усвоения знаний, формирование навыков и умений по основным предметам, проявление самостоятельности в овладении знаний. Анализ успешности усвоения программного материала по основным предметам: что ребенок усвоил, какую часть программного материала ребенок не усвоил, какие трудности он испытывает, какая помощь педагогом ему была оказана и к каким результатам это привело. Причины затруднений. Как педагог в процессе обучения учитывает особенности психофизического дефекта ребёнка. Как выражается коррекционная направленность процесса обучения ребенка.
Г. Особенности познавательной деятельности (раскрыть на основе
Наблюдений за детьми на занятиях, анализа учебного процесса,
бесед с ребёнком и психодиагностического обследования)
Особенности внимания.
Продуктивность внимания, его концентрация, устойчивость, распределяемость, переключаемость. Отвлекаемость и рассеянность внимания, их причины. Характеристика видов внимания. Особенности внимания в учебной деятельности.
Какие средства привлечения и поддержания внимания наиболее эффективны для ученика.
Особенности сенсорно-перцептивной организации. Восприятие формы, цвета, величины
Узнавание, знание, соотнесение и дифференциация цвета, формы, величины.
Уровень овладения сенсорными эталонами и перцептивными действиями с ними.
Восприятия многопредметного пейзажа и сюжетных картин. Темп и динамичность восприятия, устойчивость, истощаемость, склонность к застреванию, объем и полнота восприятия, адекватность восприятия, наличие искажений и привнесений, дифференцированность, генерализованность восприятия, планомерность, систематичность, последовательность, хаотичность восприятия.
Восприятие пространства. Пространственная ориентировка на листе бумаги, на собственном теле, в комнате.
Восприятие времени. Знание мер времени, последовательности и длительности событий, их отдаленности или близости.
Особенности представлений. Адекватность, точность, полнота, целостность, фрагментарность, уподобляемость, дифференцированность, искаженность, обобщенность.
Особенности памяти.
Характеристика основных видов памяти (зрительной, слуховой, моторной).
Характеристика запоминания (темп, объем), сохранения (прочность), узнавания (известного в новом), воспроизведения (точность, последовательность, полнота).
Характеристика опосредованного запоминания. Уровень развития памяти (преобладает механическая или словесно-логическая память).
Особенности мышления.
Характеристика динамической стороны мышления. Темп мыслительных процессов (ускоренный, замедленный, тугоподвижность, обстоятельность мышления), устойчивость мыслительных процессов, истощаемость мыслительных процессов.
Характеристика мыслительных операций. Особенности анализа, синтеза, сравнения, аналогии, абстрагирования, обобщения, классификации. Умение выделять существенные признаки.
Характеристика содержательной стороны мышления. Особенности усвоения понятий. Их дифференцированность, уподобляемость, обобщенность, степень овладения семантической нагрузкой, наличие псевдопонятий.
Характеристика мыслительной деятельности. Критичность мышления, логичность, доказательность, последовательность рассуждений, умение делать выводы, умозаключения, умение устанавливать закономерности и аналогии, умение выделять причинно-следственные связи, устанавливать последовательность событий, способность к прогнозу, понимание переносного смысла.
Характеристика основных видов мышления. Особенности наглядно-действенного, наглядно-образного и понятийного мышления.
5. Особенности речевой деятельности.
Характеристика импрессивной речи. Особенности фонематического слуха. Понимание слов, пассивный словарь Понимание грамматических конструкций, простых предложений и контекстной речи.
Характеристика экспрессивной речи. Особенности фонетической, лексической, грамматической и просодической стороны речи.
Характеристика монологической речи. Ее связанность, логичность, выразительность, завершенность.
Характеристика диалогической речи. Ее активность или пассивность, умение вести диалог, овладение ее навыками и приемами.
Характеристика письменной речи. Затруднения в выполнении письменных заданий: списывание, письмо под диктовку, самостоятельные работы. Дефекты речи: звукопроизношения, заикание, дисграфия, дислексия.
6. Результаты тестирования детей.
Обследование интеллекта с помощью теста WISC. Обследование отдельных сторон интеллекта с использованием теста Равена. Обследование обучаемости по методике А.Я. Ивановой.
Д. Особенности личности
1. Особенности направленности личности. Структура и иерархия мотивов ребёнка. Ведущие мотивы и особенности борьбы мотивов. Мотивация учебной деятельности. Общественная направленность личности дошкольников.
Структура и иерархия интересов дошкольника. Их направленность, разнообразие, глубина, устойчивость, избирательность, осознанность, форма проявления интересов. Структура и иерархия идеалов школьника.
2. Особенности характера.
Особенности структуры характера. Волевые черты характера: черты активности (решительность, смелость, инициативность, активность); черты организованности (выдержанность, сдержанность, целеустремленность, самоконтроль, уверенность в себе); черты стойкости характера (терпеливость, настойчивость, мужество).
Наличие негативных черт: упрямство, внушаемость, своеволие, капризность, негативизм, импульсивность, развязность.
Нравственные черты характера: доброта, гуманность, правдивость, искренность, скромность, вежливость, отзывчивость, трудолюбие, добросовестность, коллективизм. Наличие негативных черт: эгоцентризм, черствость, лживость, озлобленность и т. д.
Черты характера, связанные с темпераментом: экстраверсия — интроверсия, спокойствие — тревожность, переключаемость — регидность.
Типология характера. Какие типологические особенности имеет характер школьника. Оценить тип характера ребенка, исходя из психологических классификаций (А.Е. Личко, К. Леонгарда, и т. д.).
Наличие патологических черт характера. Депрессивность, аффективность, агрессивность, склонность к жестокости и садизму, ау-тичность, склонность к бродяжничеству, побегам, сексуальная расторможенность, склонность к алкоголизации и токсикомании и т. д.
3. Особенности самооценки и уровня притязаний Рационально-оценочные компоненты самооценки (адекватность и неадекватность знаний о себе), эмоционально-оценочные компоненты самооценки (удовлетворенность и неудовлетворенность собой), устойчивость, дифференцированность, обобщенность самооценки. Уровень притязаний.
4. Особенности системы отношений школьника.Отношения к окружающим: к родителям, к семье, учителям, сверстникам, детской группе, людям, к старшим, к младшим. Отношение к своему дефекту, к будущему, к прошлому. Отношение к школе, учебным предметам.
Д. Заключение
Сделать заключение об особенностях познавательной деятельности и личности ребенка. Провести психологический анализ их структуры с позиций целостного и системного подходов. Выявить индивидуальные и типологические черты ребенка. Раскрыть структуру дефекта и ведущие нарушения психики школьника. Сформулировать диагноз и психологический прогноз дальнейшего развития ребёнка.
Наметить задачи, формы и содержание индивидуальной коррекционно-воспитательной работы с дошкольником. Показать черты личности и интеллекта дошкольника, на которые можно опереться в деятельности педагога и психолога.
Разработать рекомендации по работе с ребенком для учителей, психологов и родителей.
В. Взаимоотношения в детском коллективе
Анализ взаимоотношений в детском коллективе провести посредством организации наблюдений за детьми на занятиях и во внеурочное время, бесед с педагогами, родителями и детьми, а также с использованием методик “Социометрия”, Р. Жиля, ЦТО, социомет-рических опросников.
Характеристика межличностных отношений в группе. Степень популярности учащихся в межличностных отношениях, уровень благополучия отношений, взаимность положительных выборов, устойчивость межличностных отношений, наличие изолированных учащихся. Дружба и товарищество, взаимопомощь, их проявление. Конфликты между учащимися. Их причины, частота, продолжительность, особенности проявления, возможности их устранения. Особенности взаимоотношений между мальчиками и девочками.
Внутригрупповая дифференциация:
1. Социометрические “звезды”. Причины высокой популярности учащихся. Их роль в системе внутригрупповых отношений.
2. Лидеры класса:
— Формальные лидеры. Краткая характеристика актива класса и его роли в жизни класса (инициативность, настойчивость, требовательность к себе, другим, наличие авторитета и его основа, забота о товарищах, роль актива в формировании общественного мнения).
Совпадение формального и неформального лидерства.
— Неформальные лидеры. Их характеристика, роль в жизни класса. Тип неформального лидерства (универсальный, ситуативный, асоциальный, авторитарный).
3. Коллективисты. Их характеристика, роль и значение в жизни класса. Степень их активности.
4. Дезорганизаторы. Их характеристика, роль в жизни класса. Типы дезорганизаторов (активные, пассивные, ситуативные, асоциальные).
Отношение к ним учащихся класса.
5. Изолированные учащиеся. Их характеристика и особенности. Варианты: самоизолирующиеся, изолируемые, отвергаемые. Причины изоляции в межличностных отношениях.
6. Конформные учащиеся. Их характеристика, особенности проявления, роль в жизни класса.
Характеристика основных микрогрупп в группе. Количество микрогрупп. Их структура, численность, устойчивость. Мотивы объединения учащихся в микрогруппы. Их роль и значение в жизни коллектива.
Уровень сформированности коллектива. Его сплоченность, наличие общих целей и задач, ценностей и традиций. Степень их значимости для членов коллектива. Наличие общественного мнения, чувство коллективной ответственности, гордости за класс, школу. Влияние коллектива на отдельных учащихся. Взаимоотношения между учителем и классным коллективом. В каких случаях коллектив поддерживает мнение учителя.
Г. Роль коллектива в жизни доу
Взаимоотношения группы с другими группами доу. Участие группы в общественной жизни (дежурства, общественно полезный труд, соревнования, игры, общественные дела).
Д. Роль педагога в формировании коллектива
Авторитет педагога. Основные методы работы с активом группы и с отдельными детьми. Учет индивидуальных особенностей в работе с отдельными детьми и с коллективом группы (конкретные примеры).
Как учитываются особенности внутриколлективных отношений в организации работы. Приемы формирования активности, коллективной инициативы и самостоятельности группы(конкретные примеры).
Какую работу проводит педагог по сплочению классного коллектива, опора педагога на актив группы. Как педагога использует класс для воспитания отдельных детей.
Е. Заключение
Дать общую характеристику коллектива. Раскрыть его специфику, положительные и негативные особенности. Показать перспективы и тенденции дальнейшего развития коллектива и отношений в нем. Отметить детей, имеющих неудовлетворительное положение в системе межличностных отношений. Разработать рекомендации по коррекционно-воспитательной работе с ними.
Высказать свои предложения об основных задачах и направлениях коррекционно-воспитательной работы с данным коллективом, с его активом.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ А. Я. ИВАНОВОЙ
Цель: методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Она направлена на выявление потенциальной готовности испытуемых к усвоению новых знаний, восприимчивости к помощи и способности к логическому переносу.
Оборудование: два набора карточек (по 24 в каждом) с изображением геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. Первый набор (основное задание) составляют прямоугольные карточки размером 6х8 см. На них изображены фигуры разных цветов и размеров: квадрат, круг, треугольник, ромб, красный, желтый, зеленый, большой, маленький. К первому набору прилагается доска-таблица размером 40х40 см. с изображением тех же фигур, что и на карточках (рис. 1 ).
| ●○ | ♦ | ○ | ♦ | ■ | ◊ |
| ∆ | ■ | ▲ | □ | ● | ▲ |
| ■ | ◊ | ●○ | ■ | ∆ | ♦ |
| ○ | ▲ | ♦ | ▲ | ●○ | □ |
Доска-таблица разделена 8 соответствии с размером карточек на 24 прямоугольника (6х8 см), в которых нарисованы геометрические фигуры. Диаметр большого круга — 45 мм, малого —30 мм, сторона большого квадрата — 42 мм, малого — 28 мм, сторона большого треугольника — 42 мм, малого — 28 мм, сторона большого ромба — 42 мм, малого — 25 мм.
Дополнительный набор (для аналогичного задания) состоит из 24 карточек размером 6х6 см. На них изображены три формы: (квадрат, развернутый как ромб ◊, круг, пятиугольник в форме домика ⌂) красного, желтого, зеленого и синего цветов, большого и маленького размеров. Диаметр большого круга — 45 мм, малого — 30 мм, сторона большого квадрата — 38 мм, малого — 24 мм. Большой пятиугольник (домик): скат крыши 30 мм, боковая стена 23 мм, основание 44 мм, высота 45 мм. Малый пятиугольник (домик): скат крыши 20 мм, боковая стена 15 мм, основание 29 мм, высота 28 мм.
Ход исследования
/ этап. Ориентировочный. Ребенку издали показывают карточки первого набора, сложенные в колоду, и говорят: “Эти карточки тебе надо разложить на группы — подходящие с подходящими. Но сначала посмотри на эту таблицу — тут они все нарисованы — и подумай, как ты это будешь делать”. Ребенку предъявляется таблица в течение 30 с для свободной ориентировки. В течение этого времени 40 пояснений ребенку не дают. Слова и действия ребенка фиксируются в протоколе. Затем доска убирается.
2 этап. Основное задание. Ребенку дают в руки карточки первого набора, сложенные в колоду в случайном порядке.
Первая задача. Еще раз повторяем инструкцию: “Разложи эти карточки рядом с подходящими. Можешь сделать три или четыре группы”. Далее в течение 30 с регистрируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
В тех случаях, когда ребенок пассивен и не приступает к работе, или действует хаотично и чрезмерно поспешно, ему оказывается организующая помощь: “Не спеши, выкладывай карточки аккуратно, по одной” или “Выложи несколько карточек на стол”.
Ребенок может приступить к самостоятельной группировке карточек по цвету или по форме. Если он начинает с группировки по форме (4 группы) его не следует поправлять Однако если ребенок самостоятельно не приступил к группировке карточек и экспериментатор вынужден приступить к обучению, то делать это надо с группировки по цвету (три группы).
Если ребенок в течение 30 с не начал правильно группировать карточки, ему дается один урок-подсказка.
1-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающихся только по одному признаку (по цвету).
Например, большой зеленый треугольник и большой красный треугольник. Спрашивает у ребенка: “Чем отличаются эти карточки, чемонине похожи?” Если ребенок сам не отвечает, экспериментатор заканчивает: “Они отличаются цветом — одна фигура зеленая, другая — красная”. Таким образом, содержание первого урока является указанием на различие двух карточек по цвету. Далее фиксируются высказывания и действия ребенка в течение 30 с. Если за это время ребенок не начинает правильную группировку карточек, то обучение продолжается, дается второй урок-подсказка.
2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной их двух первых по цвету. Например, большой красный ромб. Экспериментатор показывает ее ребенку, спрашивая: “Куда мы положим эту карточку — сюда или сюда?”, и если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Мы положим ее сюда, к красному, потому что фигура тоже красная”. Таким образом, содержанием второго урока является указание на сходство двух карточек по цвету. Затем ребенку дается 30 с на самостоятельное решение задачи. Его действия и высказывания фиксируются в протоколе. Если за это время ребенок не начинает правильную группировку карточек, то обучение продолжается, дается третий урок-подсказка.
3-й урок. Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими карточками еще одну желтого цвета и, начав, таким образом, составлять все три группы, говорит: “Сюда будем класть все красные, сюда — все зеленые, а сюда — желтые”. Следовательно, содержанием третьего “урока” является наглядный показ и объяснение данного способа группировки. Высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.
4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает еще одну карточку в соответствующую группу по цвету, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.
По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение первой задачи.
По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую “словесную формулировку”, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью используются вопросы. Например, “Ты хорошо разложил карточки на группы, но скажи, как ты их раскладывал, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Значит, мы разложили карточки по цвету: зеленые, красные, желтые”.
Вторая задача. Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает и дает их снова ребенку со словами: “Теперь разложи их по-другому, но тоже рядом с подходящими, но уже иначе — на четыре группы”. Если ребенок в первой задаче раскладывал на четыре группы, то конец инструкции может звучать так: “…на три группы”. После этого в течение 30 с в протоколе фиксируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Здесь также, в случае необходимости, возможна организующая помощь экспериментатора: “Не спеши, выкладывать по одной” или: “Выложи несколько карточек на стол”. В протоколе это регистрируется.
В тех случаях, когда ребенок пытается в новых условиях использовать для группировки признак, применявшийся в первой задаче, то это регистрируется в протоколе как “проявления инертности”.
Если в течение 30 с ребенок не приступил к правильной группировке, то переходят к первому уроку-подсказке.
1-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающийся только одним признаком (например, большой зеленый круг и большой зеленый квадрат), показывает их ребенку и спрашивает: “Чем отличается эти карточки? Чем они не похожи?” Если ребенок самостоятельно не отвечает на вопрос, то после паузы экспериментатор продолжает: “На одной — квадрат (кубик), на другой — кружок”. В протокол заносятся действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если за это время он не начинает правильно раскладывать карточки, то переходим ко второму уроку-подсказке.
2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из первых двух по форме (например, большой желтый квадрат).
Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: “Эту карточку куда положим — сюда или сюда?” И если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Положим ее к этому квадрату (кубику), потому что на ней тоже квадрат (кубик)”. Затем регистрируем в протоколе высказывания и действия ребенка в течение 30 с. При отсутствии адекватной группировки за это время переходим к третьему уроку-подсказке.
3-й урок. Экспериментатор выкладывает рядом с предыдущими еще две карточки с фигурами разной формы, начав, таким образом, формировать все четыре группы, говорит: “Сюда мы положим все квадраты, здесь будут лежать треугольники, здесь — все кружки, а тут — все ромбы (конфетки)”. Высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.
4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает по одной карточке в соответствующую группу по форме, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.
По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение второй задачи.
По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую словесную формулировку, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью используются вопросы. Например, “Ты молодец, правильно разложил карточки на группы, а теперь скажи, как ты их раскладывала, почему ты положил вместе именно эти, а не другие?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Значит, мы разложили карточки по цвету фигур: зеленые, красные, желтые”. Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Сейчас, мы разложили карточки по форме фигур: все кружки вместе, все квадраты, все треугольники и все ромбы”. В протокол заносим слова ребенка.
Третья задача. Экспериментатор собирает все карточки, перемешивает и дает их ребенку в руки со словами: “Снова, в последний раз, разложи их на группы, рядом с подходящими, но иначе, так, чтобы получилось всего две группы”. После этого в течение 30 с в протоколе фиксируются самостоятельные действия и высказывания ребенка.
Здесь также, в случае необходимости, возможна организующая помощь экспериментатора: “Не спеши, выкладывать по одной”, или “Выложи несколько карточек на стол”. В протоколе это регистрируется.
В тех случаях, когда ребенок пытается в новых условиях использовать для группировки признак, применявшийся в первой или во второй задаче, то это регистрируется в протоколе как “проявления инертности”.
Если в течение 30 с ребенок не приступил к правильной группировке, то переходят к первому уроку-подсказке.
7-й урок. Экспериментатор выбирает из карточек, лежащих на столе, две, отличающийся только одним признаком (например, большой красный круг и маленький красный круг), показывает их ребенку и спрашивает: “Чем они отличаются, чем они не похожи?” Если ребенок самостоятельно не отвечает на вопрос, то после паузы экспериментатор продолжает: “Они отличаются размером: одна фигура большая, другая — маленькая”. В протокол заносятся действия и высказывания ребенка в течение 30 с. Если за это время он не начинает правильно раскладывать карточки, то переходим ко второму уроку-подсказке.
2-й урок. Из оставшихся на столе карточек выбирается третья, сходная с одной из первых двух по величине (например, маленький зеленый квадрат).
Экспериментатор показывает ее ребенку со словами: “Куда эту карточку положим — сюда или сюда?” И если ребенок не может правильно ответить, продолжает: “Положим ее к маленькому кружку, потому что она тоже маленькая”. Затем регистрируем в протоколе высказывания и действия ребенка в течение 30 с. При отсутствии за это время адекватной группировки переходим к третьему уроку-подсказке.
3-й урок. Экспериментатор берет еще одну карточку, сходную с одной из первых по величине (например, большой желтый квадрат), укладывает ее на место к большому красному кругу и говорит: “Все большие фигуры будем класть сюда вместе, а все маленькие сюда вместе)”. Таким образом, экспериментатор объясняет и наглядно показывает принцип группировки по величине. Затем высказывания и действия ребенка протоколируются. Если данной помощи оказывается недостаточно, обучающие уроки-подсказки продолжаются с интервалом в 30 с.
4, 5, 6-й и т.д. уроки. В ходе каждого из последующих уроков экспериментатор выкладывает еще одну карточку в соответствующую группу по величине, сопровождая свои действия словесными пояснениями. В протоколе каждый раз фиксируется номер урока и действия испытуемого.
По окончании эксперимента регистрируется общее время, затраченное на выполнение третьей задачи.
По завершении данного этапа работы ребенку предлагается дать обобщающую “словесную формулировку”, т.е. сделать завершающий обобщающий вывод о способе группировки карточек, назвать признак, на основании которого выполнялась группировка. С этой целью задается вопрос: “Какие карточки ты собирал вместе, чем похожи карточки одной группы?” Если ребенок не может ответить на вопрос, то экспериментатор сам формулирует принцип группировки карточек: “Мы разложили фигуры по величине — большие в одну группу, маленькие — в другую”. В протокол заносятся слова ребенка. После этого все карточки первого набора убираются.
Этап. Аналогичное задание.
Экспериментатор дает ребенку второй набор карточек, собранных в колоду в случайном порядке, со словами: “Ты уже научился складывать карточки. Эти — другие, но их тоже можно разложить на группы по разным признакам. Сделай это или расскажи, как можно это сделать”.
Не следует называть признаки или оговаривать количество групп. Участие экспериментатора может проявиться лишь в том случае, когда ребенок, выделив один признак, проявляет пассивность. Тогда можно, смешав карточки, задать ребенку вопрос: “А как еще можно их собрать?”, стимулируя тем самым продолжение работы. В протоколе регистрируется общее время выполнения и результат самостоятельных действий ребенка.
Обработка и интерпретация полученных результатов. При обработке полученных данных учитываются следующие параметры: 1 ) активность самостоятельной ориентировки ребенка на первом этапе; 2) количество помощи полученное ребенком, выраженное в количестве уроков-подсказок; 3) проявление инертности; 4) способность дать обобщающую словесную формулировку, способность к логическому переносу.
Если ребенок при выполнении третьего этапа “аналогичное задание” свободно перечисляет все три признака группировки, это оценивается как полный логический перенос в словесной форме. Это наилучший результат. Выделение ребенком только двух признаков группировки оценивается как частичный перенос в словесной форме. Если ребенок правильно совершает все три группировки, не умея сформулировать принцип классификации на словах, это оценивается как полный перенос в наглядно-действенной форме. Совершение только двух правильных группировок, без соответствующего словесного оформления расценивается как частичный перенос в наглядно-действенной форме. При выделении ребенком менее двух (т.е. одного или ни одного) признаков классификации фигур аналогичного задания расценивается как отсутствие логического переноса.
Результаты исследования переводятся в баллы по следующим правилам:
1. Ориентировка — ОР:
· активная — 0;
· пассивная — 1.
2. Восприимчивость к помощи — ВП:
· за каждый урок в каждой из трех задач — 1;
· за каждое проявление инертности — 1.
| ЛП: |
3. Способность к логическому переносу — ЛП
· отсутствие обобщающей формулировки в конце каждой задачи —1;
· полный перенос в словесной форме — 0;
· частичный перенос в словесной форме — 1;
· полный перенос в наглядно-действенной форме — 2;
· частичный перенос в наглядно-действенной форме — 3;
· отсутствие переноса—4.
Итоговый числовой показатель обучаемости — ПО:
ПО = ОР + ВП + ЛП.
Количественный показатель обучаемости здоровых детей находится в диапазоне
ПО = от 0 до 5 баллов. Средние значения ПО == 3 балла.
Количественный показатель обучаемости для детей с пограничными состояниями находится в диапазоне ПО = от 5 до 9 баллов.
Количественный показатель обучаемости умственно отсталых детей находится в диапазоне ПО = от 9 до 20 баллов. Средние значения ПО == 13 баллов.
ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ЗАНЯТИЯ
А. Анализ деятельности дошкольников
1. Направленность познавательной деятельности: в какой мере познание школьников подчинено учебной задаче, устойчиво ли внимание, быстро ли переключалось с одной задачи на другую.
2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности: какие наблюдались проявления совершаемой умственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правильное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказки и т.д.), какие и как решались задачи, как использовалась внешняя и внутренняя речь для выполнения задания.
3. Соотношение самостоятельности и подражательности в деятельности дошкольников: имело ли место выполнение задания по образцу, путем простого копирования; насколько это было оправданным и целесообразным. Отметить случаи самостоятельного нахождения задачи.
4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной деятельности учащихся: отметить факты оперирования конкретным содержанием, отметить случаи использования обобщенного содержания, отметить использование учащимися материала, представленного в образах и понятиях.
5. Использование учащимися способов, приемов умственной деятельности: установить и назвать умственные действия, которыми владеют школьники. Какие умственные действия учащиеся используют чаще? Какие реже? Каков уровень осознания выполняемых действий?
6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моменты урока наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано?
7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положительных эмоций на познавательную активность школьников, отметить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность учащихся.
8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли отношение учащихся к учебной работе или оно менялось. Если отношение менялось, то с чем это связано?
9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учебной деятельности детей: отметить случаи учебной работы без видимого эмоционального отношения, отметить случаи, когда эмоции изменяли поиск решения задачи.
ПРОГРАММА ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ КОНСТРУКТИВНОМУ МОДЕЛИРОВАНИЮ
(для дошкольника)
Задачи психокоррекционных занятий по конструктивному моделированию:
1. Обучение детей самостоятельным способам обследования образцов.
2. Обучение самостоятельным способам решения конструктивных задач.
3. Обучение словесному анализу пространственных положений деталей конструкции.
4. Обучение самостоятельному поиску допущенных ошибок.
1 этап. Подготовительный. Знакомство детей со строительным материалом. Обучение простым конструктивным действиям.
Обучение планомерному обследованию образцов и деталей.
Обучение словесному обозначению пространственных отношений предметов (рядом, на, над, под, около и т.п.).
Задания:
§ Конструирование “башни” из трех-пяти кубиков разного цвета.
§ Конструирование “дорожки” из кирпичиков разного цвета.
§ Конструирование “забора” из кирпичиков разного цвета (вертикальное расположение деталей).
§ Конструирование фигур из одинаковых по величине и форме блоков в вертикальном и горизонтальном направлениях.
2 этап. Модельное конструирование. Обучение планомерному рассматриванию образцов-моделей и выделению их существенных компонентов.
Обучение эффективным способам конструирования с использованием развернутых деталей в виде прикладывания, приставления, примеривания.
Обучение использованию пространственных и метрических признаков предметов.
Обогащение словаря специальной пространственной терминологией (квадрат, круг, треугольник и пр.)
Задания:
§ Конструирование объемных образцов-моделей из деталей одинаковой величины и формы.
§ Конструирование объемных построек из деталей разной величины и формы.
§ Конструирование плоскостных моделей из деталей одинаковой величины и формы.
§ Конструирование плоскостных моделей из деталей разной величины и формы.
3 этап. Конструирование по нерасчлененным образцам-рисункам (объемным). Обучение детей рассматриванию образцов-рисунков, выделению их существенных элементов. Обучение называнию пространственных отношений. Обучение правильному воспроизведению в постройках пропорциональных отношений деталей.
Задание: конструирование построек в вертикальном и горизонтальном направлениях с различными деталями по величине и форме.
4 этап. Конструирование по символическим рисункам. Обучение правильному воспроизведению в постройках пропорциональных отношений деталей.
Обучение детей воспроизведению в постройках пропорций, количества и величины деталей.
Задание: конструирование построек по символическому рисунку с учетом количества деталей, их формы и величины.
ПЛАН-СХЕМА ИНДИВИДУАЛЬНОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ
1. Установление контакта с родителями и/или педагогами; разъяснение целей и задач консультирования; разъяснение необходимости и возможности направления ребенка на консультацию к другим специалистам. Первичная диагностика проблем развития ребенка.
2. Уточнение запроса в ходе консультирования. Обсуждение общего состояния психического развития ребенка, характера, степени и причин выявленных трудностей.
Обсуждение проблем родителей, их отношения к трудностям ребенка. Определение задач психодиагностического обследования.
3. Определение особенностей психического развития ребенка Выявление источников, факторов и механизмов влияния на формирование личности ребенка. Обобщенное описание психологических факторов риска для каждой семьи. Вовлечение членов семьи в самодиагностику и самоанализ стратегий собственного поведения.
4. Психологическое заключение по результатам обследования ребенка и анализа семейных взаимоотношений. Разработка рекомендаций. Обсуждение с родителями и /или педагогами возможностей реализации рекомендаций.
ПЛАН-СХЕМА ЗАНЯТИЯ ПО КОРРЕКЦИИ ПРОБЛЕМ
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
Задачи: совершенствование механизмов переживания. Профилактика нежелательных негативных тенденций личностного и интеллектуального развития.
1-я часть. Вводная.
Цель: настроить группу на совместную работу. Установить эмоциональный контакт между всеми ее членами.
Основные процедуры работы; приветствия, психогимнастичесские упражнения.
2-я часть. Рабочая
Цель: коррекция проблем эмоционально-личностной сферы. Этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка.
Основные процедуры:
§ элементы сказкотерапии с импровизацией;
§ элементы психодрамы;
§ игры на развитие навыков общения;
§ игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения,
§ рисование, кляксография.
3-я часть. Завершающая.
Цель: создание чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии.
Процедуры: общие игры-забавы или другая общая коллективная деятельность (например, общий рисунок).
Процедуры, способствующие саморегуляции, могут быть включены в любую часть занятия в зависимости от ситуации:
§ упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
§ дыхательная гимнастика (успокаивающе действует на нервную систему);
§ мимическая гимнастика (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей);
§ двигательные упражнения, предполагающие попеременное или одновременное выполнение разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию);
§ чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности).
ПРОГРАММА ПСИХОКОРРЕКЦИИ ОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ С ЗПР
Установочная фаза.
Задачи: образование группы как целого; формирование положительного настроя на занятие; диагностика поведения и особенностей общения.
Психотехнические приемы: спонтанные игры; игры на невербальные коммуникации; коммуникативные игры.
Подготовительная фаза.
Задачи: структурирование группы; формирование активности и самостоятельности; формирование эмоциональной поддержки у членов группы.
Психотехнические приемы: сюжетно-ролевые игры; игры-драматизации для снятия эмоционального напряжения.
Реконструктивная фаза.
Задачи: коррекция неадекватных эмоциональных реакций; эмоциональное отреагирование и вытеснение негативных переживаний; обучение самостоятельному нахождению нужных форм эмоционального реагирования.
Психотехнические приемы: разыгрывание детьми конкретных жизненных проблемных ситуаций.
Закрепляющая фаза.
Задачи: закрепление адекватных форм эмоционального реагирования на конфликт; формирование адекватного отношения к себе и окружающим.
Психотехнические приемы: специальные сюжетно-ролевые игры, предложенные детьми.
ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА КОРРЕКЦИИ НАРУШЕНИЙ ОБЩЕНИЯ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Задачи: снятие неадекватных стереотипов поведения; снижение конфликтности; изменение самооценки; расширение представления о себе, увеличение арсенала средств общения, снятие тревожности.
1-е занятие диагностическое, жестко структурированное: процедура знакомства, введение норм, диагностика, ритуалы.
Дальнейшая стратегия работы определяется по результатам первого занятия.
1-й этап: (3-4 занятия) проведение спонтанных игр для активной группы или направленных игр для пассивной группы (продолжается до тех пор, пока не сложится групповая структура).
Двигательные игры с возможностями тактильного контакта (жмурки, моргалки, показ зверей, восковая палочка, жучок, кто громче, портфель, путанка, крепость, зеркало, коллективная сказка).
Выбор водящего по считалке (вид укрепления личности).
Водящими должны побывать все дети. Признаки того, что групповая структура сложилась:
1) спонтанные тактильные, ласковые интеракции между членами группы;
2) водящие начинают чувствовать направленную на них агрессию;
3)появилось серьезное, уважительное отношение к ритуалу окончания занятия.
2-й этап: (5-6 занятий) коррекция неадекватных способов поведения и общения, освоение новых форм поведения и получение нового опыта общения.
С использованием обратной связи, зеркала, ролевых игр, с проекцией желаемых форм поведения.
3-й этап: (2-3 занятия) закрепление навыков, необходимых для адекватного поведения в обществе. Формирование навыков культурного поведения. Основные средства: сюжетно-ролевые игры.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЙ ЗА РЕБЕНКОМ
| Сфера | Параметр | ХАРАКТЕРИСТИКА ПАРАМЕТРА | ||||
| Эмоционально-личностная | Контакт | легко устанавливающийся, полноценный (способствующий совместной деятельности), стабильный на протяжении всего занятия; | постепенно установившийся, в последующем полноценный, стабильный; | относительно полноценный в начале работы, но ухудшающийся по мере столкновения с трудностями, замечаниями психолога либо в связи с появлением пресыщения деятельностью; | легко или постепенно установившийся, но не полноценный (общение есть, но затруднена совместная деятельность, недооценивается значение информации, исходящей от взрослого; ориентация на собственную программу деятельности); | недостаточный, нестойкий, «хрупкий» на протяжении всего занятия из-за негативного отношения к ситуации занятия, не вызывающей у ребенка интереса либо из-за чрезмерной скованности, неуверенности в своих действиях боязни допустить ошибку. |
| Интерес | выраженный, стойкий по отношению к большинству заданий, стимулирует деятельность (ребенок работает увлеченно с азартом) 3 балла — те же качества, но меньше выражены во внешнем плане 2,5 балла | достаточно выраженный, но избирательный или угасающий по мере столкновения с трудностями либо после коррекции ошибочных решений психологом; 2 балла | поверхностный, слабо стимулирует деятельность, но частично компенсируется старанием заслужить положительную оценку взрослого (или просто подчиняется взрослому) 1,5 балла | выявляется в незначительной степени в силу угнетенности ситуацией или стойкой боязни сделать ошибку; 1 балл | Слабый, поверхностный, ничем не компенсируемый, деятельность возможна лишь при наличии массивной и разнообразной стимуляции. 0 баллов | |
| Эмоциональный компонент продуктивности | внешние эмоциональные проявления отчетливо выражены (мимика, высказывания), адекватны, разнообразны; затруднения и ошибки огорчают, но мобилизуют усилия ребенка; поощрения и критика одинаково способствуют продуктивности и деятельности; 3 балла | адекватные, достаточно выраженные во внешнем плане реакции; затруднения и ошибки, а также явные успехи воспринимаются спокойно, не отражаясь на качестве деятельности; поощрения и критика понимаются в целом правильно, но мало влияют на продуктивность деятельность; 2 балла | внешние проявления могут быть различными; затруднения и ошибки, а также порицания приводят к некоторой дезорганизации деятельности, как правило, корригируемой; поощрения и успехи улучшают темп и продуктивность деятельности; 1,5 балла | На фоне адекватных, достаточно выраженных реакций на различные ситуации наличие сензитивных (слезы или близко к ним) либо негативных (вплоть до попыток отказа от работы) реакций на затруднения и критику, грубо дезорганизующих деятельность; 1 балл | Стойкий негативизм, подавление положительных эмоций ситуацией (грубая дезорганизация деятельности); 0,5 балла — полностью индифферентное отношение к различным ситуациям в силу фактического отсутствия интереса к предлагаемой деятельности; — «аффект благодушия» — неадекватно положительные эмоции вне зависимости от характера ситуации. 0 баллов | |
| Активность | работает сам или с незначительной стимуляцией при нерешительных действиях в отдельных заданиях (во всех случаях – положительный эффект от стимуляции); 3 балла — нуждается в незначительной стимуляции при невысоком интересе к работе или легкая стимуляция при наступлении пресыщения в отдельных заданиях; 2,5 балла | необходима незначительная, но постоянная стимуляция при наступлении пресыщения в отдельных заданиях; 2 балла | незначительная стимуляция в большинстве заданий, но в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при нерешительных действиях (эффект не всегда достаточный); 1,5 балла | наличие незначительной стимуляции в большинстве заданий, но в сочетании с массивной стимуляцией в отдельных заданиях при невысоком интересе к работе либо в связи с наступающим пресыщением в отдельных заданиях (с эффектом); 1 балл | необходима массивная, разнообразная стимуляция в большинстве заданий из-за отсутствия интереса к работе, быстрого и грубого пресыщения или крайней, постоянной нерешительности (эффект весьма слабый);[1] 0,5 балла | |
| Оценка собственных достижений (критика) | адекватная самостоятельная аргументированная; | снижение первоначально завышенной оценки после уточняющих вопросов (все ли хорошо сделал? Разве не было трудно? И т. п.); — то же, но после прямых указаний на допущенные ошибки и имевшиеся трудности; | аффективное, неадекватное снижение оценки после указаний на допущенные ошибки; | отказ от оценки; | неадекватно завышенная оценка даже после массивной коррекции. | |
| Работоспособность | Темп и динамика продуктивности деятельности | темп высокий (умеренный), равномерный на протяжении всего исследования в сочетании с упорядоченной, рациональной деятельностью; 3 балла | несколько замедленный, равномерный при упорядоченной деятельности; 2,5 балла — темп вначале несколько замедленный, но постепенно ускоряющийся и до конца занятия стабильно высокий или равномерно умеренный при упорядочении деятельности (замедленная врабатываемость) 2 балла | высокий или умеренный темп, но замедляющийся при столкновении с трудностями или указаний на ошибки; 1 балл | ускоренный темп на протяжении всего занятия в сочетании с неупорядоченной, хаотической деятельностью, не меняющей своего характера после столкновения с трудностями или указаний на ошибки; 0,5 балла | крайне замедленный, не улучшаемый стимуляцией, в сочетании с низкой продуктивностью, неупорядоченной деятельностью. 0 баллов |
| Истощаемость | относительно равномерный темп, целенаправленность, продуктивность в целом (возможные нарушения этих качеств не связаны с утомлением, а обусловлены действием других факторов; пресыщаемостью, нерешительностью, колебаниями внимания и т. п.) 3 балла | выявляется к концу занятий (ухудшение осмысления, ослабление ориентировочной деятельности, нарастание количества ошибок внимания, замедление темпа, снижение качественного уровня решений) в негрубо выраженной форме; 2 балла | те же явления, в той же степени, но примерно с середины занятия; 1 балл | То же, но с приобретением грубой выраженности к концу занятия. 0 баллов | ||
| Переключаемость | Отсутствие даже легких признаков инертности; 3 балла | Единичные факты застревания на предыдущих действиях. 2 балла | Отчетливая тенденция к застреванию; 1 балл | То же, но в сочетании с фактами грубого застревания на предыдущем действии, слабо поддающегося коррекции. 0 баллов | ||
| Внимание [2] | достаточная концентрация, устойчивость и объем внимания на протяжении всего исследования; 3 балла — негрубо выраженные нарушения внимания в начале исследования, но в последующем постепенно уменьшающиеся или исчезающие (замедленная врабатываемость); 2,6 балла | негрубо выраженные нарушения внимания к концу исследования; 2 балла | внимание нарушается лишь в субъективно сложных заданиях или непривлекательных в связи с быстро наступающим пресыщением; 1,5 балла | отчетливо выраженные нарушения внимания к концу занятия; 1 балл | негрубые нарушения внимания, характеризующие весь процесс занятия 0,5 балла — отчетливо выраженные нарушения внимания в процессе всего занятия. 0 баллов | |
| Познавательная сфера | Ориентировочная деятельность | выражено активная целенаправленная (внешне активное изучение объекта в сочетании с его рациональным анализом); 4 балла | внешне сниженная активность при рациональном анализе; 3 балла | вначале активная и рациональная, но постепенно ухудшающаяся (пресыщение, утомление, дезорганизация); 2 балла | внешне активная, но при ослабленной направленности поиска, заданного инструкцией; 1,5 балл | сниженная активность при малопродуктивном поиске; 1 балл — «псевдоактивная» — выраженная внешняя активность при полном отсутствии рационального анализа объекта; 0 баллов |
| Понимание обращенной речи | понимает большинство инструкций и обращений сразу (критерий – выполнение действий по инструкции и правильные ответы на вопросы ); 3 балла | некоторые обращения и инструкции понимает после дополнительного уточнения; 2 балла | большинство обращений и инструкций требует уточнения, иногда упрощения формулировки или демонстрации нужных действий; 1 балл | большинство обращений и инструкций понимает после отказа или разнообразных вариаций, упрощающих смысл инструкции или обращения. 0 баллов | ||
| Экспрессивная речь (высказывания ребенка) | по возрасту развернутая, свободная, содержательная и понятная в большинстве случаев 4 балла | то же, но при наличии единичных, скупых незавершенных высказываний; 3 балла | скупая, незатрудненная, но неточная, недостаточно последовательная, иногда не по существу, требует уточнения; 2 балла | никак не объясняет своих действий или объясняет крайне скупо, односложно, непонятно; добиться улучшения в большинстве случаев невозможно. 0 баллов | ||
| Целенаправленность | точная, стабильная в большинстве заданий (рациональные, упорядоченные действия в соответствии с инструкциями); 4 балла | точная, но избирательная: зависит от субъективной сложности, привлекательности деятельности, характера предъявляемого материала; 3 балла | достаточно точная, но нарушаема общей дезорганизацией деятельности при затруднениях или после коррекции ошибочного решения; 2 балла | Относительно точная, но нестабильная подвержена колебаниям в пределах задания в силу легкой отвлекаемости либо излишней поспешности в действиях; или – вначале относительно точная, но постепенно слабеющая по мере утомления или пресыщения; 1,5 балла | Слабая рассеянная в большинстве заданий, но улучшаемая стимуляцией, повторением инструкций, внешним контролем; 1 балл — слабая, рассеянная, весьма слабый эффект от внешнего вмешательства. 0 баллов |
ОЦЕНОЧНАЯ ШКАЛА
| Базовая аффективная регуляция | Эмоционально-личностная сфера |
| Произвольная регуляция | Работоспособность и произвольная регуляция |
| Пространственно-временная ориентировка | Познавательная сфера |
ГРУППОВАЯ ДИАГНОСТИКА
___________________ месяц
| Дата проведения | Список обследуемых (Класс, количество участников, Ф.И.О. возраст) | Код обращ. | Характер диагностики, используемые методы | Наличие отчета * |
* Форма отчета по групповой диагностике определяется использованным методом оценки
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ МЕТОДИК
| №№ | Название методики (теста) | Основная направленность методики (теста) | Автор(ы) методики | Год издания (модифик.) | Издательство (литературный источник) |
РАСПИСАНИЕ РАБОТЫ на ___________________________ месяц
| ПОНЕДЕЛЬНИК | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| ВТОРНИК | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| СРЕДА | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| ЧЕТВЕРГ | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| ПЯТНИЦА | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| СУББОТА / ВОСКРЕСЕНЬЕ | Время проведения | Вид и форма работы | Место проведения |
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до | |||
| с до |
Личное дело ребенка
Фамилия имя ребенка _____________________________Класс/группа ___________ Дата рожд._______
Адрес проживания: ________
________________________________________________________ домашний телефон ________________
Данные родителей:
ФИО матери (лица заменяющего)___________________________________________ Возраст ________
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
ФИО отца (лица заменяющего)_____________________________________________ Возраст _________ Место работы __________________________________________Рабочий телефон ____________
Другие лица, принимающие участие в ребенке:
ФИО_________________________________________ отношение к ребенку ___________ Возраст ____
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
Классный руководитель(ФИО) _____________________________________ дом. тел. _______________
Специалисты образовательного учреждения, дополнительно работающие с ребенком:
1. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
2. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
3. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
Внешкольная работа с ребенком:
1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________
Фамилия имя ребенка _____________________________Класс/группа ___________ Дата рожд._______
Адрес проживания: ________
________________________________________________________ домашний телефон ________________
Данные родителей:
ФИО матери (лица заменяющего)___________________________________________ Возраст ________
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
ФИО отца (лица заменяющего)_____________________________________________ Возраст _________ Место работы __________________________________________Рабочий телефон ____________
Другие лица, принимающие участие в ребенке:
ФИО_________________________________________ отношение к ребенку ___________ Возраст ____
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
Место работы ________________________________________________Рабочий телефон ______________
Классный руководитель(ФИО) _____________________________________ дом. тел. _______________
Специалисты образовательного учреждения, дополнительно работающие с ребенком:
1. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
2. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
3. __________________________ __________________________________ _________________
должность Фамилия Имя Отчество контактный телефон (адрес)
Внешкольная работа с ребенком:
1. ______________________
2. ______________________
3. ______________________
Заключение по результатам психологического обследования (первичное)
Ф.И.О.ребенка ______________________________________________ Возраст_________________
Школа № \ (Д/сад)_________________________класс (группа)________________________________
Запрос специалистов \ родителей____________________________________________________________
___________________________
___________________________
Внешний вид и поведение в ситуации обследования
___________________________
___________________________
___________________________
Общая характеристика деятельности ______________________________________________________
___________________________
___________________________
Темп работы и работоспособность____________________________________________________________
___________________________
___________________________
Cформированность регуляторной сферы ______________________________________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Особенности латерализации _________________________________________________________________
___________________________
Характеристика моторики, в том числе графической деятельности (рисунок, письмо)
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Характеристика внимания ___________________________________________________________________
___________________________
___________________________
Особенности запоминания, мнестической деятельности________________________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Особенности речевого развития
___________________________
___________________________
___________________________
Сформированность пространственных представлений (в том числе понимание сложных речевых конструкций, употребление предлогов)
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Другие особенности развития познавательной сферы
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Сформированность аффективно-эмоциональной сферы ________________________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Особенности личностного развития ___________________________________________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Специфика межличностных отношений _______________________________________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
Заключение психолога (психологический диагноз, в т. ч. вероятностный прогноз развития)
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
___________________________
