«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3,4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений, каждая серия за 3 секунды).
При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре…»
Оценка результатов: 4 балла — выполнение правильное, но в несколько.замедленном темпе; 3 балла — дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла — явления персевераторности на истощении; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого).
Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Одну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».
Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и тд.
«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение: «2—1»).
Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1—2»).
Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5—6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов: 4 балла — умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла — выраженная истощаемость, много пропулъсивных ударов в 1-й части; во 2-й — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
Психологическая характеристика заданий теста по сериям
... (неправильно выбранный фрагмент). Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам. В общей оценке результативности выполнения матрица А1 не учитывается или ... для него коммуникативными средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в ...
Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».
Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: «башня — крыша — башня — крыша»».
Оценка результатов: 4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии; 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.
Выделение основной мысли прочитанного текста
В этом исследовании у психолога несколько задач.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при членении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.НлТол-стого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».
ДЕТСКИЙ САД ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
... приоритетных направлений педагогики. Очевидно, что основным фактором, обусловливающим развитие психики аномального ребенка, его социальную реабилитацию и адаптацию, является организованное в сензитивный ... ют необходимость создания широкой сети образовательных дошкольных учреждений для детей, отстающих в развитии. Дошкольное детство — период наиболее интенсивного формирования познавательной ...
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).
2. Проведение небольшого формирующего эксперимента — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста.
3. Решение дошкольниками более сложной задачи — определение смысловых частей текста и озагаавливание каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей:
1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею;
3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.
Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям; выделение основной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указание несущественного).
Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку,по-может выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак, характеризующий развитие речи у деприва-ционых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.
Развитие психики в филогенезе. Возникновение и развитие сознания ...
... не является врожденным, оно формируется при условии жизни человека в обществе (у детей - маугли сознание отсутствует) и к тому же оно изменяется на протяжении истории ...
Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольного возраста, слышать практически не приходится. Также и сообщения о переживаниях, выражения надежды, радости ожидания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом в зависимости от типа депривационных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей 5—6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.
Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.
