Психологическая характеристика заданий теста по сериям

Структура теста

Цветной вариант Прогрессивных матриц Равена (для детей и пожилых) состоит из трех серий (А; Ab; В), различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами. Таким образом, для работы испытуемому предлагается 36 заданий.

Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью. Одной фигуры не достает, а внизу она дается среди 6 других фигур. Задача испытуемого — установить закономерность, связывающую между собой фигуры на рисунке, и указать (назвать) номер искомой фигуры из предлагаемых вариантов.

Цветные прогрессивные матрицы используются для детей в возрасте от 4,5 до 8 лет (независимо от их интеллектуальных особенностей), лиц пожилого возраста и людей с нарушениями интеллектуального развития.

Поскольку цветные матрицы предназначены для работы с детьми и пожилыми людьми, то для поддержания устойчивого интереса испытуемого (особенно ребенка) в течение всей процедуры обследования и во избежание отрицательного влияния усталости, каждое задание должно быть очень четко оформлено и аккуратно представлено, чтобы на него было приятно смотреть.

Процедура исследования:

Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов целесообразно использовать для разграничения различных форм умственной отсталости, определения уровня актуального развития, выявления особенностей формирования познавательной деятельности ребенка, что, по сути, повышает дифференциально-диагностическую ценность методики.

Модификация основана на учёте умения ребёнка использовать различные виды помощи (уточнение, стимулирующая помощь, организующая помощь, обучающая помощь) для решения интеллектуальных задач.

Модифицированный вариант проведения и регистрации результатов (Т.В.Розановой для выявления уровня развития познавательной сферы, а также вариант Т.В.Егоровой, апробированный на детях с задержкой психического развития) используется только для цветных прогрессивных матриц.

Опыт применения модифицированного варианта проведения и регистрации результатов по отношению к детям дошкольного возраста показал, что с одной стороны, акцентирование внимания ребёнка на ошибочности его решения ведёт к снижению позитивного настроя ребёнка на процесс обследования, а с другой стороны позволяет развивать рефлексивные процессы. Поэтому, модифицированный вариант не рекомендуется использовать в работе с детьми, отличающимися повышенной тревожностью, низким уровнем самооценки и притязаний, сниженной мотивацией достижения успеха.

4 стр., 1649 слов

Развитие личности донаучн. период

... чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентиро­вался на биологию. Вся жизнь, по ... ограничивался опорой на факты, почерпнутые при изучении простейших реакций организма. Он учил, что, используя эти факты, можно объяснить и такие сложные явления психической .жизни, как воображение, ...

Независимо от выбранного варианта проведения методики, результаты, ответы испытуемого желательно протоколировать в специальном бланке.

Использование Цветных матриц Равена предполагает только индивидуальную работу с испытуемыми. В отличие от Стандартных чёрно-белых матриц, работа испытуемого с Цветными матрицами не ограничивается определённым временем. В отдельных случаях можно прекратить выполнение испытуемым теста, если ошибочно выполняются 5 следующих друг за другом заданий.

Стандартный вариант

Время выполнения каждой матрицы в отдельности и всех матриц в целом не регистрируется.

Необходимо привлечь внимание ребенка к первой матрице (А1) и, указав на верхнюю часть фигуры, обратить внимание на то, что из нее «вырезан» кусочек.

Инструкция 1А

«Посмотри (указывается верхняя фигура), видишь, из этой картинки вырезан кусочек».

Для детей дошкольного возраста или, по мнению психолога, с интеллектуальной недостаточностью и трудностями понимания инструкции, объяснение способа дальнейшей работы может иметь более выраженный, «наглядный характер».

Например, можно сказать: «Коврик с дыркой», «Узор, который разрезали» и т. п.

Затем следует показать, что вырезанные кусочки находятся внизу, что все они имеют подходящую форму, но только один из них «по-настоящему» подходит (фрагменты, приведенные внизу матрицы, показываются по очереди в следующей последовательности: 1, 2, 3, 6).

При этом диагност объясняет, почему эти фрагменты не подходят «по-настоящему».

Далее ребенку сообщается, что только один из этих фрагментов подходит, и сейчас ему нужно будет показать, какой именно кусочек подойдет лучше всего.

Инструкция 1Б

«Необходимо подобрать такой кусочек из этих (рукой проводится вдоль всех фрагментов, находящихся внизу матрицы), который подходит к рисунку. Только один из кусочков правильный, подходящий. Покажи, какой».

Для детей более старшего возраста слово «кусочек» можно заменить словом «фрагмент» или «элемент рисунка».

Если ребенок показывает на неправильный фрагмент, то объяснение продолжается до тех пор, пока суть выполнения задания не будет понята ребенком. Таким образом, на матрице A1 происходит обучение. Часто такого обучения не требуется, а бывает достаточно лишь спросить ребенка, какой кусочек (фрагмент) будет единственно подходящим.

Далее ребенку показывается следующая матрица (А2) и просят найти подходящий кусочек. В случае неправильного ответа возвращаются к обучению на матрице Аь При работе с матрицей А2 диагност лишь кратко повторяет задание: «Найди подходящий кусочек», показывая на пустое место в верхней части матрицы. Если и при этом матрица А2 выполняется неверно, то ребенку, не давая отрицательной оценки, предлагается выполнить матрицы А3, А4, А5. Если ребенок не в состоянии сделать первые пять заданий серии А, результаты признаются недостоверными и работа прекращается, даже если очевидно, что причиной невыполнения является выраженная негативная реакция. В случае успешного выполнения предлагаемых заданий работа продолжается, но ребенку не сообщают о тех ошибках, которые он сделал.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... них возникают реакции неадекватного страха на обычные объекты и ситуации (ребенок боится кусочка меха, разлитого клея и др.). Основными клиническими признаками аутизма являются: 1. Трудности ... четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной ...

По завершении серии А дается следующая инструкция: «Здесь уже другой рисунок, но все равно нужно найти такой недостающий кусочек (часть), чтобы правильно завершить картинку (рукой обводятся все фрагменты, находящиеся внизу матрицы).

Какой из них подходит ?»

При работе с остальными заданиями серий АЬ и В диагност не повторяет каждый раз инструкции, но может стимулировать ребенка одобрением его работы.

Модифицированный вариант

Ребенку указывается доступными для него коммуникативными средствами на отсутствие кусочка в «коврике», изображенном в верхней части каждой матрицы, и предлагается подыскать подходящий «кусочек» среди шести, расположенных в нижней части той же страницы тестовой тетради. В данной модификации также предполагается, что первое задание в серии А используется как обучающее.

Если ребенок совершает ошибку в задании А1, диагност рассматривает с ним возможные решения и выясняет, почему фрагмент 4 — правильный. Остальные 35 заданий применяются для тестирования, то есть без обучающей помощи. В случае ошибочного ответа на каждую из следующих матриц специалист даёт дополнительную инструкцию в виде стимулирующей помощи: «Нет, неправильно, подумай еще». То же самое говорится испытуемому, если и вторая попытка также оказалась неуспешной. Если и третья попытка не дает правильного решения, внимание ребенка может быть привлечено к наглядным условиям задачи (к фигурам, частям и их взаимному расположению, к направлению линий и т. п.), но развернутого обучения не проводится.

Обработка результатов

При анализе результативности выполнения ребенком Цветных прогрессивных матриц количественной оценке, безусловно, принадлежит ведущая роль.

Стандартный вариант

Стандартная процедура проведения исследования предполагает двоичную систему оценки. На регистрационном бланке отмечаются ответы ребенка в соответствии с номерами предъявляемых матриц. Соответствии ключами ответу ребенка (номеру выбранного им фрагмента) присваивается:

1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают (правильный выбор фрагмента);

0 баллов, если номер ключа и ответа ребенка не совпадают (неправильно выбранный фрагмент).

Вычисляется количество набранных баллов в каждой серии, а также общая сумма баллов по всем матрицам.

В общей оценке результативности выполнения матрица А1 не учитывается или учитывается как правильно выполненная.

Модифицированный вариант

Оценка результативности выполнения модифицированного варианта осуществляется следующим образом:

правильный ответ с первой попытки оценивается в 1 балл (заносится в графу «1 выбор»);

со второй попытки — 0,5 балла (заносится в графу «2 выбор»);

с третьей попытки — 0,25 балла (заносится в графу «3 выбор»);

неправильный ответ после третьей попытки и дополнительного анализа оценивается в 0 баллов.

Суммарный результат для каждого выбора в каждой серии отмечается в соответствующей графе протокола. Итоговый результат успешности выполнения равен сумме баллов, полученных за решение заданий всех трех серий (без учета выполнения матрицы A1), он заносится в соответствующую графу протокола.

Точно так же подсчитывается суммарное значение со второй и третьей попыток, которое отмечается в соответствующем разделе протокола. Суммируется и заносится в протокол количество решенных заданий (с трех попыток) матриц Ап, Аш АЬп, В8—В12.

Показатель успешности (SR — success rate) решения матричных задач может быть выражен как в абсолютных, так и относительных единицах (в процентах).

где X — итоговая сумма баллов, полученных ребенком при решении заданий всех трех серий с первой -третьей попытки.

Суммарное количество баллов, полученных за решение 35 матриц, является основным показателем, отражающим уровень развития наглядно-образного (перцептивно-действенного) мышления.

Количество решенных аналогий (вне зависимости от количества попыток) (матрицы: А11, А12, АЬ12, В812) может учитываться при дифференциации детей с трудностями обучения, а также в ситуации отграничения парциальных форм несформированности познавательной деятельности и тотального недоразвития.

Отдельный подсчет суммы «дополнительных» баллов, полученных за решение проб со второй и третьей попыток, может рассматриваться как отражение особенностей произвольного внимания или характеристик импульсивности ребенка. Количество проб, решенных со второй и третьей попытки, может рассматриваться и как характеристика «зоны ближайшего развития» в ее классической интерпретации.

Ключ

№ задания Серия А Серия АЬ Серия В

Интерпретация результатов

Основываясь на психологической интерпретации каждой серии заданий можно выявить те характеристики мышления, которые наиболее и наименее развиты у испытуемого.

Психологическая характеристика заданий теста по сериям

Серия А

Испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии реализуются следующие основные мыслительные процессы:

дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними;

идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АЬ

Представляет собой промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают, по сравнению с заданиями серии А. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Серия В

Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Направления качественного анализа выполнения

Проведение любой стандартизированной методики, в том числе прогрессивных матриц Дж. Равена, может дать достаточно информации, помимо стандартной оценки. То есть, даже просто наблюдая за тем, как ребенок выполняет этот тест, можно почерпнуть для себя крайне важные сведения о специфике различных характеристик деятельности ребенка, а также его индивидуально- психологических и эмоциональных особенностях.

Детские психологи в процессе наблюдения за поведением ребёнка в ходе диагностического обследования оценивают характеристики речи, экспрессивность, упорство и настойчивость в преодолении трудностей, отношение к разному типу диагностических задач, психодинамические характеристики деятельности ребёнка и т.п.

 

Вклад немецких исследователей в развитие дефектологии (Ф. Фребель, Э. Крепелин).

Фридрих Вильгельм Август Фрёбель (21 апреля 1782 — 21 июня 1852) — немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания, создатель понятия «детский сад».

Дары Фребеля

Для развития ребёнка в самом раннем возрасте Фребель предложил шесть «даров». Первым даром является мяч. Мячи должны быть небольшие, мягкие, связанные из шерсти, окрашенные в различные цвета — красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, синий, фиолетовый (то есть цвета радуги) и белый. Каждый мяч-шар — на ниточке. Мать показывает ребёнку мячи различного цвета, развивая таким образом его умение различать цвета. Раскачивая шарик в разные стороны и соответственно приговаривая «вперед-назад», «вверх-вниз», «вправо-влево», мать знакомит ребёнка с пространственными представлениями. Показывая шарик на ладони и пряча его, приговаривая при этом «Есть мячик — нет мячика», она знакомит ребёнка с утверждением и отрицанием.

Вторым даром являются небольшие деревянные шар, кубик и цилиндр (диаметр шара, основание цилиндра и сторона кубика одинаковые). С помощью их ребёнок знакомится с разными формами предметов. Кубик своей формой и своей устойчивостью является противоположностью шара. Шар рассматривался Фребелем как символ движения, кубик же — как символ покоя и символ «единства в многообразии (куб един, но вид его различен в зависимости от того, как он представлен взору: ребром, стороной, вершиной).

Цилиндр совмещает и свойства шара, и свойства кубика: он устойчив, если поставлен на основание, и подвижен, если положен, и т. д.

Третий дар — куб, разделённый на восемь кубиков (куб разрезан пополам, каждая половина — на четыре части). Посредством этого дара ребёнок, считал Фребель , получает представление о целом и составляющих его частях («сложное единство», «единство и многообразие»); с его помощью он имеет возможность развивать своё творчество, строить из кубиков, различно их комбинируя.

Четвёртый дар — тех же размеров кубик, разделённый на восемь плиток (кубик делится пополам, а каждая половина — на четыре удлиненные плитки, длина каждой плитки равна стороне кубика, толщина равна одной четвёртой этой стороны).

Пятый дар — кубик, разделённый на двадцать семь маленьких кубиков, причём девять из них разделены на более мелкие части.

Шестой дар — кубик, разделённый тоже на двадцать семь кубиков, многие из которых разделены ещё на части: на плитки, по диагонали и пр.

Фребель предлагал разнообразие видов детской деятельности и занятий: это работа с дарами — строительным материалом, подвижные игры, рисование, лепка, плетение из бумаги, вырезание из бумаги, вышивание, вкладывание из металлических колец, палочек, гороха, бус, выкалывание, конструирование из бумаги, из палочек и др.

Недостатки теории: 1) системой «даров» заменяется непосредственное ознакомление с окружающим миром; 2) жизнь ребёнка ограничивается дидактическим материалом; 3) деятельность ребёнка излишне регламентируется; 4) ограничивается свободное творчество ребёнка.

.

 

Эми́ль Вильге́льм Ма́гнус Гео́рг Кре́пелин (15 февраля 1856, Нойштрелиц — 7 октября 1926, Мюнхен) — немецкий психиатр.

Наибольший вклад в анатомо-физиологическое направление учения о слабоумии внес немецкий психиатр Эмиль Крепелин(1856-1926).

По мнению X. С. Замского, «он первый объединил (1915) все формы слабоумия в одну группу под общим названием задержка психического развития и ввел термин олигофрения (от греч. о1уgоs — немного и <…> — ум) для обозначения этой группы врожденных болезненных состояний» .

В середине XIX в. большое влияние на педагогику и психологию оказали фундаментальные открытия в области естественных наук: на смену наблюдению и умозрительным выводам приходят экспериментальные методы исследования. Это обусловило формирование двух направлений в понимании характера и сущности слабоумия: анатомо-физиологического (Д.Бурневиль, Б. Морель, Э. Крепелин) и психолого-педагогического (А. Бинэ, Т. Симон, Сайте де Санктис и др.).-Материал из олигофренопедагогики Пузанов.

 

Система дидактических игр и упражнений, направленных на развитие и коррекцию познавательной деятельности детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью

Дидакти́ческие и́гры — это вид учебных занятий, организуемых в виде учебных игр, реализующих ряд принципов игрового, активного обучения и отличающихся наличием правил, фиксированной структуры игровой деятельности и системы оценивания, один из методов активного обучения(В. Н. Кругликов, 1988).

Одним из эффективных средств развития интереса к занятию является использование дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у дошкольников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Особая роль дидактической игры в обучающем процессе специального дошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственный опыт.

Умственно отсталые дети с трудом контактируют со взрослыми, не умеют общаться со сверстниками, не владеют способами усвоения общественного опыта- для этого используются игры, направленные на развитие сотрудничества со взрослым.

Не меньшее значение имеет и проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает ребенку ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты

Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Воспитателю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его.

Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.

Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.

Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игры-путешествия отражают реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое – через загадочное, трудное – через преодоление, необходимое – через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях. Становится близким ребенку, радует его. Цель игры – путешествия – усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими.

Игры – поручения В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: «Собери в корзину все предметы красного цвета», «Разложи колечки по величине», «Достань из мешочка предметы круглой формы».

Игры предположения: «Что было бы…?» или «Что бы я сделал …?», «Кем бы хотел быть и почему?». Иногда началом такой игры может послужить картина. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. Педагогическая ценность их в том, что дети начинают думать, учатся слушать друг друга.

Игры – загадки. Основным признаком загадки является замысловатое описание, которое нужно отгадать. Содержание загадок является окружающая действительность. Главной особенностью загадок является логическая загадка. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям старшего возраста нравятся игры – загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать догадываться – доставлять радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры – беседы (диалоги). В основе игры – беседы лежит общение воспитателя с детьми, детей с воспитателем и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. Отличительными его чертами являются непосредственность переживаний, заинтересованность, доброжелательность, вера в «правду игры», радость игры. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета – темы игры, в возбуждении интереса и тем или иным явлениям окружающей жизни, отраженным в игре. Познавательное содержание игры не лежит «на поверхности»: его нужно найти, добыть – сделать открытие и в результате что-то узнать.

Таким образом, дидактические игры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развития познавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведения в коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища, умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия с действиями товарищей).

 

Клинико-психолого-педагогическая характеристика учащихся специальной школы VIII вида

Проблемам умственной отсталости в отечественной дефектологии всегда уделяли большое внимание. Но начиная с 60-х годов интерес к ним еще более возрастает. Г. Е. Сухарева, М. С. Певзнер, О. Е. Фрейеров, М. Г. Блюмина, И. Л. Юркова, М. М. Райская, Д. Е. Мелехов, В. Ф. Шалимов, В. М. Явкин и ряд других ученых внесли неоценимый вклад в теорию и практику специальной педагогики.

В работе С. С. Ляпидевского «Клиника олигофрении» дана клинико-психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых учащихся.

При легких формах у. о заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Признаки физического недоразвития чаще встречаются при более тяжелых поражениях мозга, особенно ранних (связанных с патологией эмбриогенеза).

Двигательные нарушения встречаются в виде нерезко выраженных парезов, изменений мышечного тонуса различного характера. В анамнезе детей-олигофренов часто отмечаются задержки в развитии двигательных функций: дети позднее начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить. Двигательные нарушения касаются быстроты, точности, ловкости и главным образом выразительности движений.

У большинства детей с у.о. наблюдаются задержка в формировании речевой функции, дефекты произношения.

У многих детей-олигофренов выявляются симптомы нарушения вегетативной нервной системы — повышенная потливость, сосудистая дистония, изменение дермографизма, нарушения диэнцефальной области — повышенные жажда и аппетит.

Нарушения психической деятельности при олигофрении составляют основу дефекта. Клиническая картина психических нарушений при разных формах умственной отсталости неодинакова и зависит от ряда моментов: степени тяжести поражения центральной нервной системы, характера патогенного агента и времени его воздействия, вредных влияний, действующих на дальнейших этапах развития ребенка в период активного формирования психических функций (частые заболевания, неблагоприятные условия в семье).

Патология психического статуса у этих детей связана с недоразвитием всей познавательной деятельности и особенно мышления. Дети с у.о. в подавляющем большинстве адекватно воспринимают окружающий мир, однако сам процесс восприятия этого мира малоактивен.

Своеобразие познавательной деятельности умственно отсталых учащихся состоит и в значительном недоразвитии словесно-логического мышления, В меньшей мере это своеобразие проявляется в процессе наглядно-образного мышления.

Многие авторы отмечают у у.о. детей нарушения волевой сферы. Внешне это выражается в хаотическом поведении, преобладании движений и действий непроизвольного характера. Кроме того, у них нередко наблюдается стойкое проявление негативизма.

К нарушениям психической деятельности нужно отнести и наблюдающиеся у умственно отсталых расстройства эмоциональной сферы, которая имеет большое значение в процессе познания, поскольку активизирует работу мышления. Чувства таких детей малодифференцированны, бедны.

Одно из типичных нарушений даже при легкой степени умственной отсталости — это расстройство речи. Как правило, речевая система формируется с задержкой. Словарь накапливается медленно и никогда не достигает уровня, который характерен для нормы. У многих бывает нарушена структура слова: они не договаривают окончаний, делают пропуски, искажают или заменяют звуки. Заметно страдает и грамматический строй речи. Ослаблен контроль за собственной речью. Нередко страдает понимание речи окружающих; последнее в большей мере относится к детям с выраженной формой умственной отсталости.

Ослабление указанных способностей, вызванное перенесенным заболеванием мозга, не дает учащимся освоить программу массовой школы. Уже в анамнезе таких детей можно заметить указание на то, что они отстают в развитии от нормальных сверстников. Особенно это относится к формированию нервно-психических функций. Так, дети позднее реагируют на раздражения внешней среды (звуковые, световые и др.), двигательные функции развиваются с задержкой (они позже начинают держать головку, сидеть, стоять, ходить, играть с игрушками и др.).

Большое внимание уделяется совершенствованию системы коррекционно-воспитательной работы, которая включает в себя ряд этапов.

На первом этапе (от 4 до 8 лет) проводится работа по формированию санитарно-гигиенических навыков и развитию моторики. Воспитанников приучают к адекватному поведению в столовой и других общественных местах детского дома. Большое внимание уделяется развитию речи и познавательной деятельности, осуществляется подготовка к школьному обучению.

На втором этапе (с 8 до 16 лет) продолжается закрепление навыков самообслуживания и личной гигиены, проводится работа по обучению хозяйственно-бытовому труду. В этот период детей обучают навыкам счета и элементарной грамоте, большое внимание уделяется развитию речи.

Задачей третьего этапа (16-18 лет) является социальная адаптация.

Целькоррекционно-воспитательной работы с умственно отсталыми детьми — трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни в условиях окружающей социальной среды. Достижение поставленных целей обеспечивается решением следующих основных задач:

1. Развитие всех психических функций и познавательной деятельности детей в процессе обучения и коррекция их недостатков. Основное внимание в этой работе направлено на умственное развитие учащихся.

2. Формирование у глубоко умственно отсталых детей правильного поведения.

3. Трудовое обучение и подготовка к посильным видам труда. Физическое воспитание. Самообслуживание.

4. Бытовая ориентировка и социальная адаптация — как итог всей работы.

 

Особенности построения абилитационной работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья

Понятие «Абилитация» используется в таких областях как медицина, психология, специальная и социальная педагогика. Употребление понятия не является традиционным, а рассматривается в контексте проблем формирования личности в условиях аномального развития, ее социальной адаптации и социализации, коррекционно-воспитательного воздействия на инвалида.

С медицинской точки зрения абилитация— это система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться.

С точки зрения специальной педагогики абилитация— комплекс услуг, мер, направленных на формирование новых и усиление имеющихся ресурсов социального, психофизического развития ребенка.

Абилитация в социальном контексте (Герасименко)-это создание новых возможностей, наращивание социального потенциала, т.е. возможность личности реализоваться в данном сообществе, то есть развитие у ребенка тех функций и способностей, которые в норме появляются без специальных усилий окружающих, а у ребенка с проблемами здоровья могут возникнуть только в результате направленной работы специалиста.

Система абилитации больных инвалидов России только зарождается. (Создан департамент проблем семьи, женщин и детей, формируются центры реабилитаций).

В настоящее время в РФ абилитация определяется как комплекс государственных, социально-экономических, юридических, педагогических и иных мероприятий по включению больных и инвалидов в активную социальную, общественную, трудовую деятельность.

Понятие абилитация и реабилитация не синонимы. Целью реабилитации является восстановление утраченных способностей. В отношении детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями развития, речь должна идти не о возвращении способности, а о первоначальной её формировании, по этому применительно к детям следует употреблять термин абилитация.

Понятие социально культурной абилитации раскрываются в связи с рассмотрением таких социальных явлений, как социализация и социальная адаптация. Целью абилитации является повышение адаптивных возможностей ребенка с ОВЗ.

Пути реализации абилитации: культурно-досуговая деятельность – это специфическая практически основная сфера социальной жизни детского сада, семьи, учреждений доп. образования, которая создает внешние и внутренние условия для усвоения социокультурного опыта человечества и развития личности.

Целью создания условий для развития общей культуры ребенка, его творческой индивидуальности и формирование положительной концепции. Эта цель может быть достигнута решением комплекса следующий педагогических задач:

1. Формирование первоначальных представлений о культуре в целом.2. Развитие творческих способностей и эмоциональной сферы ребенка. 3. Формирование уверенности в своих возможностях. 4. Укрепление психического и физического здоровья детей. 5. Формирование умения сдерживать свои желания, уважать мнения окружающих. 6. Обучению правильному использованию свободного времени, организации досуга. 7. Ознакомление с традициями и обычаями своего народа и своей семьи, проявление любви к родине. 8. Организация работы с родителями.

Разработка форм социального воспитания, внедрение эффективных технологий. Необходимо стремиться к тому, что бы ребенок познавал мир в тех формах деятельности, которые ему близки, доступны, приносят радость и продвигают его в развитии. Например, игра – средство для выражения чувств, исследование отношений и самореализация. Игры корригируют подавляемые негативные эмоции, страхи, неуверенность в себе. Использование социокультурных технологий может помочь детям с ОВЗ.

 

Урок введения нового языкового понятия в специальной школе 8 вида. Задачи, структура, содержание.

Тема: «Приставка» ( 5 класс)

 

Задачи:

1) повторение: однокоренные слова, корень, окончание.

2) дидактические: введение нового языкового понятия «приставка», научить отыскивать приставку в слове.

3) коррекционно-развивающие: исходя из индивидуальных особенностей детей (например, исправление каллиграфических недостатков подчерка)

 

Оборудование: учебники, тетради, письменные принадлежности, прописи.

 

Ход урока:

Этапы урока:   Деятельность учителя Деятельность учеников
1. Орг. Момент (Цель: проверить готовность детей к уроку и психологически настроить) « Ребята, посмотрите все ли у вас готово к уроку? Я буду называть предметы, а вы поднимайте их вверх. Пропись, тетрадь, ручка, карандаш, линейка» Дети поднимают каждый предмет вверх.
2. Словарная работа ( заучивание правильного написания словарных слов) Учитель проводит словарный диктант из 10 слов ( автобус, адрес, аптека, библиотека, ботинки, вагон, воскресенье, герой, горизонт, девочка).

После написания диктанта учитель собирает листки на проверку.

Дети пишут словарный диктант на листках, которые раздал учитель.
3. Чистописание ( цель: исправление каллиграфических недостатков подчерка) Учитель раздает прописи в которых отмечены задания для выполнения).

Дети прописывают правильный образ буквы, наклон, соединения. 2-3 строчки заданий.

Дети выполняют задание в прописях.
4.Физкультминутка(физические упражнения, направленные на снятие усталости) Учитель проводит физкультминутку. Исходное положение – сидя, руки на поясе. 1–2. Поворот головы направо. Исходное положение. 3–4. Поворот головы налево. Исходное положение. 5–6. Плавно наклонить голову назад. Исходное положение. Голову наклонить вперед. Повторить 4–6 раз. Темп медленный. Дети выполняют физкультминутку.
  5. Повторение (актуализация опорных знаний)   На доске запись слов столбиком: Стол Столовая Ресторан Ребята, прочитайте слова, кто может сказать, что такое стол? А кто скажет, что такое столовая?   А ресторан?   Правильно. Ребята, а можно ли сказать, что все эти слова родственные? Правильно, потому что у слова ресторан другой корень, а у слов столовая и стол корень одинаковый. А кто помнит что такое «корень»? Давайте его выделим. А чтобы выделить корень, надо найти общую часть родственных слов, затем выделяем окончание, для этого меняем слова: стол-нет окончания, столы-окончание Ы Делаем обобщение, что такое корень, окончание, как найти.     Дети читают слова вслух. Отвечает сильный ученик- стол, это предмет мебели, мы за ним едим. Столовая- это место где все кушают, у нас в школе есть. Это тоже место, где много народу и там кушают. Нет, здесь только 2 родственных слова- это стол и столовая.   Отвечают определение.   Дети выделяют корень слова, находят окончание. (дети пользуются алгоритмами языковых разборов)
6. Наблюдение над языковым материалом (Цель: выделение существенного признака-местоположение перед корнем) На доске слова в столбик: Лететь Прилететь Улететь Долететь Вылететь А сейчас мы познакомимся с еще одной частью слова. Прочитайте слова на доске. Как можно назвать эти слова? почему? Молодцы, давайте выделим корень в этих словах. Ребята, а что же общее вы видите в этих словах? А чем отличаются? Правильно, эти слова отличаются началом слова. Значит в этих словах есть еще одна часть. Она располагается перед корнем и называется «приставка» Обобщаем, что такое корень, где стоит «приставка»     Читает слова вслух сильный ученик. Однокоренные. У них общая часть и они близкие по смыслу. Дети выделяют корень ЛЕТ. Корень.   Началом слова.
7. Физкультминутка( расслабление мышц глаз) Вверх-вниз, влево-вправо. Двигать глазами вверх-вниз, влево-вправо. Зажмурившись, снять напряжение, считая до десяти. Круг. Представить себе большой круг. Обводить его глазами по часовой стрелке, потом против часовой стрелке. Рисование носом. Дети закрывают глаза. Представляют себе, что нос стал длинным и рисуют предложенный учителем предмет, букву и т.д. Дети выполняют задания.
8. Знакомство с определением понятия (Цель: помочь детям осмысленно запомнить определение) Ребята, а теперь открываем ваши учебники на стр. 30. Я прочитаю вам определение, а вы следите глазками. Приставкой называется часть слова, которая стоит перед корнем и обозначается так Еще раз прочитаем нам Даша.   Похоже ли на то определение, которое мы дали? -как называется часть слова, которую мы назвали? — что такое приставка?   — Где стоит приставка в слове? Читаем определение 5-6 раз.   Дети читают определение за учителем.   Даша читает вслух. (многократное повторение) Похоже.     Приставка.     Это часть слова, которая стоит перед корнем. Перед корнем.
9. Упражнения в образовании слов с помощью «приставки» Открываем упр. 74. Читаем слова в первом столбике. Сначала я, потом все вместе. -как можно назвать эти слова?   Теперь выделяем корень в этих словах. Давайте сравним, что общего и чем отличается слово НЕС от остальных?   Ребята, правильно, давайте перепишем слова в тетрадь из первого столбика и выделим корень и приставки. Обобщаем- приставка, это часть слова, стоит перед корнем и выделяется так       Однокоренные, потому что у них общая часть и они близки по смыслу) Выделяют корень в словах.   Общее-это корень НЕС, разное- началом слова, приставкой. Она стоит перед корнем. Дети записывают слова в тетрадь и выделяют корень и приставку.  
10. Подведение итогов, домашнее задание. Что узнали на уроке? Чему научились?   Д.з.- аналогично выполнить работу со вторым столбиком из упр. 74. Узнали, что такое приставка и как ее отыскивать в слове.

 

Требование к уроку:

1) Постоянно делаем орфографический вывод.

2) понятия формируются на основе существенных признаков.

3) урок строится так, чтобы новое знание изучилось системно ( системность- ведущее направление при изучении нового материала)

4) обязательно должна проводится работа в языковом разборе.

5) обязателен этап повторения.

6) урок должен быть логичным и понятным для учителя и учеников.

7) реализуется принцип доступности, научности (исходя из индивидуальных особенностей детей)

8) проводится этап чистописания и этап словарной работы.