Дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников

метки: Учащаяся, Дидактический, Умственный, Деятельность, Содержание, Бумага, Рисунок, Москва

Введение

дидактический отсталый игра педагогический

Для коррекции и компенсации недостатков развития умственно отсталых учащихся и создания оптимальных условий обучения используют различные методы. Важное место на уроках отводится применению дидактических игр, которые способствуют положительному настрою учащихся и развитию их интереса к учебной деятельности. Они способствуют легкому усвоению знаний и получению представлений об окружающей действительности. В ходе дидактической игры ставятся и решаются учебные и воспитательные задачи.

Данная проблема является актуальной, так как в связи с органическим поражением головного мозга у учащихся с умственной отсталостью страдают не только психические функции, но и в первую очередь познавательная деятельность наряду с другими видами деятельности: игровой, учебной, трудовой, изобразительной. Очень важно для учителя построить образовательный процесс таким образом, чтобы умственно отсталые школьники были заинтересованы в предстоящей работе. Использование дидактических игр способствует удерживанию и развитию интереса, а также позволяют полноценно воспринимать и познавать окружающий мир. Преподавателю необходимо знать особенности построения игрового процесса, значение игр и их влияние на младших школьников, способы их применения и как правильно развивать с их помощью изобразительную деятельность умственно отсталых учащихся.

В данном исследовании использовались теоретические и практические достижения в психологии и педагогике. В работе использовались научные данные Гаврилушкиной О.П., Головиной Т.Н., Грошенкова И.А., Екжановой Е.А., Катаевой А.А., Нестеровой Т.В., Соколовой Н.Д., Стребелевой Е.А. и других.

Цель исследования — теоретически обосновать и экспериментально проверить уровень развития изобразительной деятельности учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталости.

Объект исследования — объектом выступает изобразительная деятельность учащихся второго класса специальной (коррекционной) школы.

Предмет исследования — дидактические игры, способствующие развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников.

Гипотеза — выдвигается предположение, что использование на уроках изобразительного искусства специально подобранных дидактических игр позволит повысить уровень развития изобразительной деятельности у младших школьников с умеренной степенью умственной отсталости.

В соответствии с поставленной целью в рамках нашего исследования решались следующие задачи:

Теоретические аспекты проблемы речевой деятельности учащихся ...

... исследования: «Особенности речевой деятельности учащихся с умственной отсталостью». Цель исследования – изучить особенности речевой деятельности учащихся с умственной отсталостью. Объект исследования – речевая деятельность школьников с умственной отсталостью. Предмет исследования ... Петрова, В.Г. Речь умственно отсталых школьников // Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы / ...

1. Анализ общей и специальной литературы по теме работы для обоснования ее актуальности и значимости.

2. Подобрать и разработать диагностические задания для выявления уровня развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся второго класса.

3. Выявить уровень развития изобразительных умений и навыков учащихся с умеренной степенью умственной отсталостью.

4. На основе анализа констатирующего эксперимента провести работу по развитию изобразительной деятельности с умственно отсталыми учащимися (умеренная степень) второго класса.

Методы исследования:

1. Анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.

2. Констатирующий и формирующий эксперимент.

3. Наблюдение за деятельностью учащихся.

4. Качественный и количественный анализ результатов исследования.

Новизна и практическая значимость данной работы состоит в том, что были разработаны диагностические задания для проведения констатирующего эксперимента. На основе анализа констатирующего эксперимента разработано тематическое планирование на первое полугодие по изобразительному искусству. К каждому уроку предложенного тематического планирования были разработаны

определенные дидактические игры, а также предложен дидактический материал к ним.

База исследования — Исследование проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната №79. В эксперименте приняло участие 5 учеников второго класса в возрасте от 9-10 лет (2005-2006 год рождения), имеющие диагноз умеренная степень умственной отсталости с сопутствующими нарушениями. Исследование проводилось в 2015-2016 учебном году.

Структура работы — выпускная квалификационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы

1. Применение дидактических игр для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся

1.1 Дидактическая игра как средство развития умственно отсталых учащихся в процессе коррекционно-развивающего обучения

Для того чтобы умственно отсталые школьники правильно усвоили материал педагогу необходимо учитывать их возрастные особенности, индивидуальные возможности, степень отклонения их развития от нормы. Поэтому педагог должен подобрать такие методические приемы, которые позволят заинтересовать умственно отсталого школьника, привлечь его внимание к изучаемому материалу. Для достижения этой цели в образовательном процессе используют дидактические игры.

Дидактическая игра — это средство обучения, применяющиеся во время уроков при изучении программного материала, а также имеющее правила, последовательный ход действий и систему оценивания.

По Блехеру Ф.Н., дидактической игрой называется активная деятельность, сочетающая в себе черты игровой и учебной деятельности (4).

Жуковская Р.И. в одной из своих статей указывала, что сущностью дидактической игры является решение школьниками задач умственных и практически-действенных в занимательной игровой форме, позволяющие детям самим находить пути решения, преодолевать трудности. Она является средством всестороннего развития ребенка (16).

Дидактическая игра как средство развития творческих способностей ...

... УМК для 1 класса с целью выявления возможности использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников. .        Провести опытно-педагогическую работу ... - не только вооружать учащихся запасом общеобразовательных знаний, но и воспитывать творческие способности детей в процессе игровой деятельности на уроках. В связи ...

По Катаевой А.А. и Стребелевой Е.А., выделяют две цели, которые несут за собой данные игры, одна из которых обучающая, осуществляющаяся педагогом (44).

Второй целью является игровая, существующая во время деятельности ребенка. Педагог участвует в процессе игры, не только организует образовательный процесс детей, но и сам взаимодействует вместе с ними в предоставленной им игре, выполняет вместе с ним игровые действия.

Дидактические игры имеют важное значение для обучения умственно отсталых школьников. С помощью них происходит формирование познавательной деятельности, психических функций и речи учащихся. Они также способствуют развитию мелкой моторики детей и сенсорному воспитанию. Необходимо, чтобы дидактическая игра соответствовала их уровню развития, учитывала их индивидуальные возможности, иначе она становится для них утомительной и не доступной. Дидактическая игра также может быть направлена на эстетическое, нравственное, трудовое воспитание. Дидактические игры учат детей проявлять инициативу.

В педагогике нет единой классификации дидактических игр. Поэтому многие ученые, работающие в области педагогики, разделяют их на несколько групп. Например, игры делят по характеру педагогического процесса. Выделяют:

1. обучающие игры, тренировочные игры, контролирующие и обобщающие игры;

2. игры, которые направлены на воспитание, развитие, социализацию, на формирование познавательной деятельности;

3. репродуктивные, продуктивные, творческие;

4. игры, которые связаны с коммуникацией, диагностикой, профориентацией.

Игры можно разделить по содержанию обучения:

1. игры, которые направлены на развитие сенсорного восприятия;

2. словесные игры;

3. игры, с помощью которых происходит знакомство с окружающей природой, математические, по изобразительной деятельности.

Дидактические игры, применяемые на уроке, соотносят с предметами, которые используются непосредственно в игре:

1. игры с наиболее доступными школьникам предметами, к которым относят различные природные материалы или игрушки. В основном используются в дошкольном и младшем школьном возрасте, так как в это время у учащихся преобладает наглядно-образное мышление, а также им присуща игровая

деятельность. Данный вид дидактической игры позволяет решать следующие задачи: расширять и уточнять знания учащихся, развивать мыслительные операции, такие как синтез, анализ, сравнение, обобщение, классификация. Одной из задач также является развитие связной устной речи ребенка, воспитание произвольного поведения.

2. настольно-печатные игры. Использование этих игр возможно при помощи наглядности. Отличие этого вида игр от игр с предметами состоит в том, что в этом случае школьнику не дается в руки предмет, а только его изображение. Настольно-печатные дидактические игры расширяют представления учащихся об окружающем мире, систематизируют их знания, развивают мыслительные процессы, обращают внимания на действия одноклассников. Примерами таких игр служат предметное лото, домино, тематические игры, мозаики.

Формирование волевых качеств личности в процессе игровой деятельности

... учащихся 4 класса в процессе игровой деятельности 2.1.Изучение сформированности волевых качеств у учащихся 4 класса 2.2.Система работы по формированию волевых качеств учащихся 4-го класса через игру ... приемы организации игровой деятельности с целью формирования волевых качеств учащихся. 4. Предложить систему игр и игровых приемов в целях формирования волевых качеств учащихся. 5. Проверить ...

3. словесные игры. Используют для развития мышления школьников. Считаются одними из самых сложных, так как в отличие от предыдущих двух групп игр, они не основаны на наглядном восприятии предмета. При помощи этих игр учащиеся учатся делать самостоятельные выводы, высказывать мысли, анализировать и систематизировать материал. Задачей словесных игр служит систематизация и обобщение полученных знаний, умений и навыков. Могут применяться на этапе закрепления знаний. Они развивают слуховое внимание школьников, создают положительный эмоциональный настрой на урок. Примерами таких игр могут служить загадки.

4. компьютерные дидактические игры. Данный вид дидактической игры может применяться при актуализации, усвоения нового материала и на закреплении во всех областях воспитательно-образовательного процесса. Педагогу необходимо правильно подобрать дидактическую игру в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка, целями и задачами, поставленными перед уроком, программными требованиями.

Рысьева Т.Г.описала следующую классификацию дидактических игр, которая основана на характере и форме организации деятельности учащихся. Она

выделила: игровые приемы, сюжетные игры, ролевые игры, имитационные игры, деловые игры (40).

Виды дидактических игр выделяла и Сорокина А.И. (42).

· игры-путешествия

· игры-поручения

· игры-предположения

· игры-загадки

· игры-беседы

Любая дидактическая игра, применяемая в процессе обучения умственно отсталых школьников должна придерживаться четкой структуры и не должна идти в разрез с поставленными перед уроком задачами и его содержанием (12).

В структуру дидактической игры входят: игровой замысел, правила, игровые действия и результат.

Игровой замысел игры обычно выражен в ее названии, например «Какой формы…», «Какого цвета…», «Найди такую же…». Он заложен в дидактической задаче, которую решают учащиеся в процессе игры. Замысел придает игре познавательный характер, предъявляет определенные требования в отношении задания.

Ни одна дидактическая игра не может обойтись без правил. Наличие правил определяют порядок действий и поведение учащихся в процессе дидактической игры. Они помогают учителю воспитать у школьников умение управлять своим поведением, регулировать его, подчиняться требованиям коллектива. Следование правилам учит умственно отсталых учащихся контролировать свое поведение, умению общаться с одноклассниками, оценивать собственные результаты. В процессе их усвоения дидактической игры учащиеся узнают, как и что надо делать, с помощью учителя направляются последующие действия учащихся.

Игровые действия подчинены правилам. Они способствуют познавательной активности учащихся, закреплению имеющихся знаний или усвоению новых. Именно игровые действия делают дидактическую игру более занимательной для умственно отсталых учащихся, повышают их произвольное внимание.

Подведение результатов дидактической игры проводится после ее окончания. Результаты дидактической игры показывают уровень усвоенных знаний учащимися.

Дидактическая игра не может существовать без всех этих элементов. Они друг с другом взаимосвязаны и выпадение одного из элементов разрушает дидактическую игру. Без этих компонентов дидактическая игра теряет свою специфическую форму, превращаясь в обычные упражнения.

Дидактическая игра как важное средство воспитания умственной активности учащихся

... знаний по основам наук, владение умственными операциями и интеллектуальными умениями, наличие на­учного мировоззрения. 1.2. Дидактическая игра как средство умственного развития. Дидактическая игра является игровой формой обуче­ния, ... решения задач УВ — это обучение и вне­классная работа с учащимися. Проблему умственного развития в процессе обучения разрабатывали у нас Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, ...

Селиванов В.С. выделял следующую структуру проведения дидактической игры (30).

Вначале идет ориентация, на этом этапе педагог называет детям тему предстоящей игры и предоставляет школьникам общие сведения о ходе игры и ее правилах.

Вторым этапом игры является подготовка к проведению игры. Учащиеся в это время знакомятся с правилами, а педагог вместе с ними распределяет роли и подготовку к их исполнению.

Тритий этап по Селиванову В.С. — проведение игры, в процессе которого педагог контролирует действия младших школьников, следит за их правильностью и последовательностью, а если возникает такая надобность, то и оказывает им помощь. В этом процессе преподаватель записывает, фиксирует возникающие результаты.

На четвертом, итоговом этапе, проводится обсуждение игры, который подразумевает под собой анализ совершенных действий учащихся, дается заключение о ходе игры, выявляются возникшие трудности. Придумываются пути совершенствования игры.

В процессе дидактической игры возможно использование разного рода оборудования. Например, Белкин Е.Л. установил, что оборудованием игр, применяемых на уроках, могут являться различные материалы: технические средства обучения, различные средства наглядности, к которым относятся таблицы, модели, раздаточный материал, флажки (3).

Немаловажно помнить и о роли педагога во время проведения дидактической игры. Дидактическая игра будет эффективна только в том случае,

если не только умственно отсталые учащиеся, но и учитель будет заинтересован в ее результатах. При проведении дидактической игры учитель должен озвучить ее правила, показать способ выполнения игровых действий. Он должен контролировать ход игры, видеть возникшие трудности у учащихся, чтобы по возможности упростить для них материал игры или сократить количество заданий. После завершения дидактической игры учитель анализирует ее результаты, подводит итоги. Деятельность преподавателя играет двойную роль в процессе дидактической игры. Учитель одновременно и руководит познавательным процессом, а также выполняет функцию участника дидактической игры.

Таким образом, дидактическая игра имеет важное значение в образовательном процессе. Для того чтобы дидактическая игра была таковой, необходимо придерживаться определенной структуры: игровой замысел, правило, игровое действие и результат. Все дидактические игры должны быть направлены на всестороннее развитие ребенка.

Особенности развития изобразительной деятельности у умственно отсталых школьников

Изобразительная деятельность — специфическое образное познание действительности, отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов.

У детей с умственной отсталостью в раннем и дошкольном возрасте ведущая и типичные виды деятельности формируются с опозданием и с отклонениями на всех этапах развитая. Так Гаврилушкина О.П., Головина Т.Н., Грошенков И.А., Екжанова Е.А. отмечали, что для рисунков детей дошкольного возраста присуща схематичность и графическая неполнота (6; 7; 10; 15).

Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи

... предметно - практической деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Объект исследования: предметная - деятельность детей с тяжёлыми нарушениями речи. Предмет исследования: пути совершенствования ... предметно - практических умений у детей с тяжёлыми нарушениями ...

Проявление этих особенностей в рисовании возникло в результате того, что дошкольники с умственной отсталостью не ставят перед собой никаких изобразительных целей. Им нравится сам процесс рисования, и не важен конечный результат.

Головина Т.Н. и Грошенков И.А. выделили в своих работах следующие особенности изобразительной деятельности: отсутствие интереса к предстоящей деятельности, наличие в рисунках детей штампов, неузнавание в своих рисунках реально существующие объекты (7; 10).

Они выделяли, что в результате нарушения в восприятии объектов, умственно отсталые школьники при рисовании допускали ошибки в изображении цвета, формы, расположении предметов в пространстве. Также нарушения наблюдаются и в графических навыках учащихся. В работе Стребелевой А.Е. и Катаевой А.А. указано, что для умственно отсталых детей характерны однообразные и хаотичные действия карандашом, не имеющие изобразительной направленности и не связывающиеся с окружающей действительностью (45).

Из-за нарушения мелкой моторики у умственно отсталых школьников наблюдаются неточности в движениях при работе с кисточкой, карандашом, краской. Учащиеся берут на кисточку много краски и наносят ее толстым слоем на лист бумаги. У школьников наблюдается неумение пользоваться только концом кисти, а используют всю кисть целиком. При этом наблюдается также хаотичные, повторные движения при рисовании, несоблюдение направлений штрихов, выход краски за края рисунка.

Умственно отсталые учащиеся также не понимают назначения художественных принадлежностей (красок, карандашей, кисточки, фломастеров, бумаги).

Часто можно встретить случаи, когда школьники не правильно обращаются с художественными принадлежностями. В их работе наблюдаются неадекватные действия по отношение к предметам (манипулируют предметами, разбрасывают, берут в рот, облизывают или протыкают бумагу карандашом и прочее).

В целом рисунки умственно отсталых учащихся отличаются, как и у дошкольников, схематичностью. При рисовании учащиеся не воспроизводят существенные детали или просто упрощают их. Изображаемые предметы носят примитивный и фрагментарный характер. Ошибки, которые умственно отсталые школьники допускают в своих работах, без коррекционного воздействия повторяются из рисунка в рисунок. Отмечается также ограниченность тематики рисунков.

Как заключали Нестерова Т.В. и Москалькова С.Н. школьники с умственной отсталостью имеют выраженную неоднородность пораженных и сохраненных звеньев психической деятельности (23).

Они воспринимают меньшее число предметов, частей, не могут правильно проанализировать объект, выделить его существенные детали. Они плохо узнают контурные изображения, не могут выполнить дорисовку одной из частей рисунка. В изображении если они и выделяют главные части, то не могут устанавливать взаимосвязь между ними. Выделяют лишь хорошо заметные детали объекта.

Форма изображаемых предметов умственно отсталыми учащимися приближена к знакомым им геометрическим фигурам, встречаются лишние детали, которых нет на реальном объекте.

Форма в рисунках искажается из-за неправильного выделения главных и второстепенных частей. Контраст формы умственно отсталые школьники передают по-разному. В исследования Т.Н. Нестеровой выявилось, что второклассники чаще всего не способны отобразить контраст формы (24; 25).

Развитие активного словаря прилагательных средствами дидактических ...

... речевого развития ребенка. Овладение словарем является важным условием умственного развития, поскольку содержание исторического опыта, присваиваемого ребенком в ... детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, ... и с общим недоразвитием речи 1.3 Дидактическая игра как средство развития активного словаря прилагательных ...

Их изображения были бесформенными, либо не соответствовали инструкции. Форма предметов уподоблялась друг другу. Также отмечалось, что форма предметов характеризовалась примитивностью и была подвержена быстрому разрушению. В последующих классах нарушения контрастности форм сглаживались, увеличивалась точность графического изображения предмета.

Грошенков И.А. в своих исследованиях описывал, что умственно отсталые учащиеся испытывают затруднения в рисовании прямоугольных и округлых форм (10).

Такие геометрические фигуры не имеют пропорций, и отмечается искривление и нечеткость линий.

Проявляются трудности и в ориентировании в листе бумаги из-за неточности пространственного восприятия и представления. У умственно отсталых учащихся проявляются затруднения в определении правой и левой части листа, верха и низа, середины листа. При рисовании они допускают ошибки: рисуют предметы не в той части листа, где изображен предмет на образце, с натуры, меняют местами два объекта. В декоративном рисовании наблюдается неточная передача внутренних линий, школьники теряют направление, меняют его на противоположное.

Неправильно умственно отсталые учащиеся размещают изображения по отношению друг к другу. Это связано с тем, что у них недоразвит процесс ориентировки в пространственных отношениях предметов. Расположение предметов школьниками с умственной отсталостью при этом упрощается, проявляется в рисунках нелепость и примитивизм. При работе «на свободную тему» изображаемые объекты находятся в разбросанном состоянии и не связаны между собой никаким замыслом.

Проявляются ошибки в изображении величины умственно отсталыми школьниками. Для объектов характерно крайнее измельчение рисунка, при этом увеличении рисунка отмечается крайне редко. Нередко они неправильно изображают соотношения в размерах предметов, к примеру, человек выше дома и

т.д. По Нестеровой Т.В. размер изображаемых предметов умственно отсталыми учащимися не соответствует формату (25).

В рисунках наблюдаются смещение в направлении относительно середины листа. В основном учащиеся изображают предметы в нижней части листа.

Как отмечали Грошенков И.А., Головина Т.Н., Нестерова Т.В. цвет в рисунках умственно отсталых школьников не является выразительным средством (7; 10; 27).

Отмечалось, что ученики второго класса отражают цветовой контраст значительно хуже, чем это делают дети четвертого класса. Они не имеют представления о цветовом фоне рисунков и их цветовом сочетании. А если они и выделяют фон, то не могут правильно сформулировать причину, по которой они выбрали именно этот цвет.

В исследованиях Грошенкова И.А., Шиф Ж.И. указывалось, что при поступлении в школу у детей с умственной отсталостью отмечается слабая дифференциация цветов и их оттенков (7; 10).

Во втором классе им уже становятся известны основные цвета: желтый, красный, синий, зеленый. Но называние их оттенков все еще вызывают огромные затруднения. Они также не могут назвать предмет, для которого тот или иной цвет является постоянным. Называя предъявлявшиеся цвета, умственно отсталые дети обнаружили тенденцию к замене названий промежуточных цветов спектра основными (оранжевый — «красный», «желтый», фиолетовый — «синий» и т.п.)

Рассмотрев данные ситуации, опр-те, у кого из детей скорее сформ-ся ...

... вскоре уступает место общению по поводу предметов, игрушек, перерастающему в совместную деятельность взрослого и ребенка. Взрослый как бы ... ли это длительное лежачее положение девочки на ее умственное развитие? Как организовать жизнь Светы, чтобы обеспечить ей ... к копированию рисунков, сделанных самой мамой. Даже в игре дочери навязывались определенные действия. Проанализируйте методы воспитания мамы. ...

Умственно отсталые учащиеся предпочитают яркие цвета, поэтому в результате получается гамма ярких цветов, не всегда соответствующая реальной окраске предметов. Часты случаи уподобления цвета. Взяв понравившийся ему карандаш, умственно отсталый школьник нередко раскрашивает им изображения нескольких предметов.

Об этом в своих исследованиях писала и Шиф Ж.И. (7).

Она установила, что умственно отсталые школьники используют в своих работах насыщенные цвета, подбирают для рисования ограниченный цветовой материал. По наблюдениям Шиф Ж.И., умственно отсталые испытуемые малонасыщенные цвета нередко называют «белыми».

Нельзя не рассмотреть характер применения цвета в своих рисунках умственно отсталыми детьми. При рисовании цветными карандашами редко придают какое-либо значение использованию того или иного цвета. Они закрашивают контур предмета в цвет, не соотнося при этом его с реальной окраской изображаемого предмета. Ребенок изменяет окраску предмета по своему вкусу, что сказывается и на рисовании с натуры.

При анализе детских рисунков выделены были причины ошибок и своеобразия применения цвета умственно отсталыми детьми. Одна из таких причин — это сниженная цветовая чувствительность, которая проявляется в том, что школьники не могут определить соответствующий цвет окрашенного предмета. Вторая причина — отсутствие техники сравнения между цветом карандаша и предметом. Третья причина — недоразвитие целенаправленной деятельности ведет к механическому раскрашиванию рисунка во все цвета. Еще одной причиной является пассивность восприятия, отсутствия в активном словаре названий соответствующих цветов происходит неправильная передача окраски предмета или его частей. Также нарушения возникают из-за низкого уровня понимания цвета как постоянного цвета, что приводит к произвольной окраске предмета.

Недостатки передачи цвета в большей мере связаны с особенностями высших психических функций. В связи с этим у них затруднена передача многоцветных объектов. Одной из ошибок является смешение светлых и темных тонов, а также замена одного цвета на другой. В результате окраска объекта не соответствует образцу.

С возрастом при правильной коррекционной работе характер деятельности и рисунки умственно отсталых школьников меняются. Меньше становятся ошибок в передаче цветовых оттенков, применяют симметричное расположение цветов, однако возможности учащихся специальной школы по сравнению с нормальными школьниками при работе с цветными материалами более ограничены.

Также стоит отметить, что на своеобразие изобразительной деятельности умственно отсталых школьников младших классов влияет также и двигательные нарушения этих детей. Для начала из-за плохо развитой моторики рук, малой двигательной активности и взаимодействия анализаторов у детей выявляются нарушения в дифференцировке движений, их переключении. Из-за нарушения тонуса мышц и координации страдают простые произвольные движения.

Грошенков И.А. Выделил в классе несколько групп учащихся, которые отличаются друг от друга двигательными проявлениями во время изобразительной деятельности (10).

Игра в учебной деятельности младших школьников

... речи; · этап формирования собственно умственного действия. Рассматривая действия ребёнка в игре, легко заметить, что ребёнок уже действует со значениями предметов, но еще опирается при этом ... свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра - это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая ...

В первую группу вошли школьники, которые достаточно легко могут выполнить простые графические навыки. Ко второй группе относятся дети с наличием лишних бесцельных движений. Такие дети расторможены и торопливы. К третьей группе отнесли детей с умственной отсталостью с движениями скованными и напряженными. И в последнюю группу вошли дети, в процессе изобразительной деятельности которых приличествуют неадекватные действия.

Таким образом, на нарушение изобразительное деятельности влияют особенности психических процессов умственно отсталых учащихся младших классов, а также нарушения мыслительных процессов или двигательная недостаточность. Рисунки таких детей характеризуются своей примитивностью, схематичностью, стереотипностью и присутствием многочисленных штампов. Происходят нарушения в изображении и восприятии формы предметов, цвета, размера, расположении в пространстве. Не всегда правильно используют художественные предметы по назначению.

1.2 Использование дидактической игры для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся на уроках изобразительного искусства

19 декабря 2014 года был утвержден с 1 сентября 2016 года Федеральный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), который представлен совокупностью обязательных требований при реализации адаптированных основных общеобразовательных программ. На основе Стандарта разрабатываются адаптированные основные общеобразовательные программы (47).

Адаптированные основные общеобразовательные программы предполагают два варианта требований. Первый вариант требований относится к детям с легкой степенью умственной отсталости. В предметную область «Искусство» входят два предмета — рисование и музыка. Обучение рисованию предусматривает решение следующих основных задач: формирование умений и навыков изобразительной деятельности, их применение для решения практических задач. Также задачей является развитие художественного вкуса, т.е. умение отличать «красивое» от «некрасивого»; понимание красоты как ценности, воспитание потребности в художественном творчестве».

Содержание второго варианта предусмотрено для детей с умеренной, тяжелой и глубокой умственной отсталостью, а также детей с тяжелыми и множественными нарушениями.

Далее мы будем рассматривать второй вариант адаптированных основных общеобразовательных программ, так как в констатирующем и формирующем эксперименте будут участвовать учащиеся с умеренной умственной отсталостью. Изобразительная деятельность относится к предметной области — Искусство и представлена следующими направлениями: рисование, лепка, аппликация. В данной работе мы будем рассматривать только рисование.

Основными задачами в этом случае являются:

· Накопление впечатлений и формирование интереса к доступным видам изобразительного искусства.

· Формирование простейших эстетических ориентиров.

· Обучение учащихся разных изобразительных технологий.

· Формирование умения работать самостоятельно и в коллективе.

Усвоение программного материала младшими школьниками с умственной отсталостью зависит от правильно подобранных и использованных методов обучения. Важно помнить те особенности (пассивность, малая активность и эмоциональность, нарушение концентрация внимания), которые присущи умственно отсталым учащимся, чтобы правильно подобрать методические приемы, средства, которые смогут заинтересовать детей, привлечь их внимание, создать положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Для этих целей используют на уроках рисования дидактические игры.

Дидактические игры при обучении умственно отсталых учащихся младшего школьного возраста очень широко используются в пропедевтический период обучения рисованию, стимулируя формирование и коррекцию высших психических функций детей, их моторику и речь, а также развивая интерес к данному виду деятельности.

Грошенков И.А. выделил пять групп игровых упражнений применяемых в пропедевтический период обучения первоклассников (10):

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по величине

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по форме

· игры и игровые упражнения на узнавание, различение и называние предметов по цвету

· игры и игровые упражнения на формирование представлений о пространственных признаках и отношениях

· специальные графические упражнения для формирования технических умений и навыков.

Зеленина Е.Л., разработавшая дидактические игры для нормально развивающихся учащихся, отметила, что игры, применяемые в изобразительной деятельности, можно поделить на три группы (18).

Первая группа — это игры, направленные на усвоение эстетических знаний, вторая — формирование у ребенка художественно-графических умений и навыков и, наконец, третья группа направлена на приобретение творческого опыта. Содержание каждой игры зависит от совокупности художественно-дидактических задач. Эту классификацию игр можно также отнести и использовать при обучении умственно отсталых школьников.

С помощью дидактических игр на уроках изобразительного искусства педагог стремится пробудить у детей желание самостоятельно рисовать, лепить, строить. Также учитель старается привлечь внимание детей к уже готовым изображениям, например, к иллюстрациям в книге или обычным рисункам, учит их узнавать простые изображения и сопоставлять их с наглядным образцом. Школьники посредством дидактических игр учатся распознавать основные свойства предметов, такие как размер («Нарисуй большой и маленький клубок»), цвет (Покажи такой же цвет», «Раскрась также»), форму (Покажи такую же фигуру», «Нарисуй на дереве яблоки»), а также познакомить детей с предметами изобразительной деятельности. Все это способствует к обучению детей применять полученные знания в практических действиях (7).

Стоит также отметить и развитие целостного зрительного восприятия при помощи дидактических игр. Именно целостное зрительное восприятие, по мнению Стребелевой Е.А. и Катаевой А.А. является одним из условий для восприятия окружающего мира умственно отсталых учащихся (44).

Восприятие становится целостным только тогда, когда школьники начинают видеть и различать в окружающей действительности форму, цвет, величину, выделяют существенные детали из целого. Так как восприятие ребенка формируется достаточно долго, то необходима специальная коррекционная работа по его развитию. Это можно сделать с помощью дидактических игр и игровых приемов. Игры можно распределить на два этапа развития целостного восприятия. Первым таким этапом является узнавание, вторым — создание полноценного образа, учитывая все свойства предметов (величина, размер, цвет).

Дидактические игры, которые учитель включает в уроки рисования, должны способствовать поставленные перед уроком задачам: образовательным, коррекционным и воспитательным. Они должны быть направлены на эмоциональное, сенсорное, умственное и физическое развитие детей с нарушением интеллекта, помогать познавать окружающий мир. Помимо перечисленных качеств у умственно отсталых школьников в процессе изобразительной деятельности также развивается и формируется элементарная логика, наглядно-образное мышление, глазомер. С помощью игр у детей формируется моторика рук и координация движений, сформировывается навык правильно держать карандаш, кисточку. (1; 31; 45).

Уровень развития изобразительной деятельности умственно отсталых детей значительно низок, поэтому при применении дидактических игр и игровых приемов учитель сначала действует совместно с ребенком, а затем, школьник по подражанию действует самостоятельно. Чаще всего учитель сотрудничает в игре вместе с самим ребенком. Войдя в игровую роль, предоставленную учителем ребенку, те стараются проявлять старание, настойчивость к стремлению получить качественный результат.

В дидактических играх, проводимых во время пропедевтического периода, в котором у детей закрепляются знания о цвете, форме, размере, расположении предметов в пространстве, важно использовать карточки с предметными изображениями (игры на выбор/по образцу), так как чисто геометрические формы или цветные квадратики не вызывают у них интереса.

Также отводят большое значение играм по развитию координированных движений руки и глаз. Это является необходимым условием для формирования изобразительной деятельности. Для того чтобы глаза прослеживали движение руки, необходимо проводить систематическую работу, в которую включаются и игры. Например, учитель может дать детям лист бумаги и фломастер, чтобы те провели дорожки: прямые, волнистые, дугообразные, зигзагообразные с целью помочь провести «куклу к маме», «котенка домой», «зайку к морковке». Сначала детям даются легкие дорожки (прямые), затем дорожки более сложные. О роли игровых графических упражнений в своих работах писали Головина Т.Н. Грошенков И.А. (7; 10)

Итак, дидактическая игра в процессе урока решает образовательные, воспитательные и коррекционные задачи, служит развлекательной частью урока. При подборе дидактической игры для урока необходимо учитывать тему урока, цель, задачи и содержание урока. Дидактическую игру целесообразно применять в начале или в конце уроков изобразительного искусства. Важно, чтобы игра не была утомительной для ребенка и была в первую очередь направлена на помощь в дальнейшем рисовании, соответствовала теме, предстоящего урока или же на закреплении изученных навыков в конце урока, помогала воспринимать окружающую действительность. Нельзя забывать и о том, что после дидактической игры необходимо подвести итоги, для того, чтобы закрепить полученные знаний или навыки, выявить ошибки и понять, почему они произошли. Важно, чтобы каждый ребенок участвовал в игре, поэтому преподаватель должен ответственно подходить к подбору дидактического материала для игры.

На уроках изобразительного искусства в процессе игры применяют различные предметы, игрушки. По мнению Соколовой Н.Д. и Гаврилушкиной О.П., такие предметы и игрушки должны быть хорошо знакомы умственно отсталым детям, их должно быть нетрудно нарисовать, слепить, построить (6).

Чаще всего школьники с умственной отсталостью не понимают назначения предметов, которые надо изобразить на листе бумаги. Это непонимание подтверждается неадекватными действиями с предметами изобразительной деятельности (кисточками, красками, баночкой для воды) и игрушками. Также школьники плохо понимают роль плоскостного изображения того или иного предмета (рисунки и аппликации).

Для развития понимания таких рисунков учеников вначале учат обыгрывать предметы (игрушки), а на втором этапе переходят к обыгрыванию самих изображений. С помощью предметов и игрушек, используемых в дидактической игре можно обучать умственно отсталых учащихся различению величин, цветов, форм, пространственной ориентировки. Также игрушки можно использовать как образец для рисования с натуры. Важно, чтобы использование предметов в процессе игры способствовало решению задач, поставленных на уроке.

Коррекционную работу в этом случае можно построить через игру, где младшие школьники с нарушением интеллекта познают правильное действие с предметами и учатся правильно понимать нарисованные изображения.

Возможно использование в процессе игры с законченными или незаконченными плоскостными изображениями. На уроке изобразительного искусства можно использовать прием обыгрывания уже выполненного ребенком изображения. Проводится это игровое действие в конце урока, когда работа над изображением/ рисунком уже выполнена, и полученное изображение используется в качестве игрового предмета. От него же зависит и содержание данного действия. Например, дети на уроке нарисовали елочку. В конце урока учитель предлагает школьникам «зажечь» на ней огоньки, «повесить» игрушки определенных цветов или форм. Также проводятся игровые моменты с еще незаконченным изображением, находящихся в момент исполнения. Например, в игровой форме помочь нарисовать карандашику какой-либо рисунок. Это влияет на развитие замысла рисунка, а также способствует умению рисовать различными изобразительными средствами, помогает поднять эмоциональный фон ребенка, таким образом, легче сможет понять собственные ошибки, вызовет желание справиться с возникшими трудностями.

На уроках изобразительной деятельности возможно также применения и компьютерных технологий, их роль в отношении развития умственно отсталых школьников велика (20).

Компьютер позволяет учителю мотивировать школьников к последующей деятельности, так как работа на компьютерах представляет собой некую новизну, которая способствует развитию интереса к учебе. Также работа с компьютеров в процессе уроков рисования способствует учителю установлению и регулированию задач по степени трудности.

Использованиекомпьютерныхтехнологийпозволяетсделатьурок занимательным, устранить у учеников чувство своего неуспеха.

С помощью применения специальных программ ЭВМ по изобразительному искусству у младших школьников возможно формирование внимание, заинтересованности и правильного создания изображений. Работа на компьютере на уроках изобразительной деятельности позволяет школьникам закреплять полученные раннее навыки и знания о свойствах предметов, корректировать восприятие предметов в пространстве, а также развивать свои творческие способности.

Использование компьютера возможно также и при изучении нового материала. В процессе игровой деятельности и работе на компьютере детям можно предъявить работу с графическими редакторами. Возможно при этом рисование пальцами на экране дисплея. Нажимание пальцами на клавише или работа на экране дисплея при работе с игровыми программами позволяет развить мелкую мускулатуру рук, моторику детей.

Важны дидактические игры, в которых дети раскладывают картины с изображением времен года или соотнести их со словесным описанием, составить узор из предлагаемых элементов по заданному образцу, объединить предметы декоративно-прикладного искусства по группам. Возможно и предъявление таких дидактических игр, как раскрась рисунок по образцу, где детям предъявляется образец и нераскрашенный рисунок, а также палитра необходимых цветов. Возможно использование различных дидактических игр на соотнесение и рисование форм предметов, расположении их в пространстве и различении размера. В пропедевтический период при работе в графическом редакторе способствует развитию умения рисовать прямые линии, волнистые или зигзагообразные и другие.

Таким образом, дидактические игры, применяемые в процессе изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся, должны соответствовать цели, задачам и содержанию урока. Они должны служить правильному пониманию окружающей действительности: формы, цвета, размера предметов, формированию пространственного восприятия, зрительной памяти, глазомера, развитию художественно-графических навыков. Для организации дидактической игры возможно использование различных предметов: игрушек, плоскостных изображений, художественных принадлежностей. Различные компьютерные технологии используют для того, чтобы привлечь внимание обучающихся к игре и к предстоящему уроку.

Выводы

Анализ специальной литературы позволил нам сделать следующие выводы:

1. Дидактическая игра является средством обучения и преследует две цели: обучающую и игровую.

2. В образовательном процессе в условиях обучения умственно отсталых учащихся учителю необходимо быть не только ее организатором, но и непосредственным участником.

3. Изобразительная деятельность умственно отсталых учащихся находятся на низком уровне, они искаженно и неполно воспринимают окружающие их предметы. Их рисунки отличаются схематичностью, шаблонностью и фрагментарностью. Поэтому необходимо использовать дидактические игры для формирования навыка называть, соотносить и изображать форму и величину окружающих предметов, использовать в рисунке цвет, располагать предметы в пространстве. Из-за нарушенной мелкой моторики они не умеют правильно пользоваться художественными предметами, а их действия по отношению к этим предметам носят неадекватный характер.

4. Дидактическая игра позволяет успешно осуществлять сенсорное, нравственное, эстетическое воспитание, коррекцию мелкой моторики, формировать навык связной устной речи, развивать глазомер учащихся, графические умения и навыки у умственно отсталых учащихся.

5. В процессе дидактической игры возможно использование различных предметов: игрушек, раздаточного материала, законченных и незаконченных рисунков, различных компьютерных программ для привлечения учащихся к предстоящей деятельности.

2. Диагностика развития изобразительной деятельности у младших школьников второго класса с умеренной умственной отсталостью (констатирующий эксперимент)

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме исследования, можно сказать, что изобразительная деятельность умственно отсталых школьников имеет нарушения вследствие недоразвития высших психических функций. Предполагается, что использование дидактической игры на уроках изобразительного искусства поможет сгладить недостатки и повысить уровень развития изобразительной деятельности.

Для подтверждения выдвинутой гипотезы было проведено исследование, которое проводилось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната

№79 г. Москвы. В эксперименте приняло участие пять учеников второго класса от 9 до 10 лет 2005-2006 гола рождения, имеющие диагноз умеренная умственная отсталость с сопутствующими дефектами: нарушение речи, нарушение аутистического спектра, нарушение поведения.

Перед началом исследования мы познакомились с личными делами учащихся, провели беседу с классным руководителем.

Цель данного исследования — выявить уровень развития изобразительных умений и навыков учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталости.

Представленная цель была реализована решением следующих задач:

1. Подобрать дидактические игры для учащихся второго класса с умственной отсталостью, учитывая их интеллектуальное и психическое развитие, индивидуальные особенности.

2. Определить уровень развития изобразительных навыков и умений учащихся второго класса с умеренной степенью умственной отсталостью.

Характеристика учащихся второго класса.

Владислав А. 9 лет. Работоспособность на уроках низкая. Низкое усвоение программного материала. Ограниченные знания об окружающем мире. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Возможна неадекватная работа с различными предметами, проявление агрессии. При решении некоторых заданий требуется помощь учителя. Ограниченный словарный запас. Нарушение поведения.

Анастасия П. 10 лет. Имеет аутистические черты личности. Работоспособность низкая. Низкое усвоение программного материала. Речь плохо развита. Запас общих представлений ограничен. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Проявляет интерес к предложенным заданиям.

Василиса К. 9 лет. Программный материал не усваивает. Речь не развита. Не понимает инструкции учителя. Постоянно требуется помощь взрослого. Трудно организовать ее деятельность. Запас общих представлений, развитие мыслительных операций достаточно низки. Низкая работоспособность. Требует к себе постоянного внимания, не понимает и не усваивает школьных навыков. Следование инструкции учителя затруднено.

Михаил Ш. 9 лет. Работоспособность низкая. Плохо усваивает программный материал. Имеет недостаточный уровень знаний об окружающем мире. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Бедная речь, ограниченный словарный запас. Проявляет интерес к предложенным заданиям. Запас общих представлений и знаний ограничен. При решении некоторых заданий требуется помощь учителя. Требует к себе внимание со стороны учителя.

Алиса Д.9 лет. Программный материал усваивает на низком уровне. Запас общих представлений и знаний ограничен. Речь плохо развита. Проявляет интерес к предложенным заданиям. Мышление конкретно. Нарушение развития высших психических функций. Иногда требуется помощь взрослого. Иногда не понимает инструкции учителя.

В целом интеллектуальный уровень класса находится на низком уровне. Всем детям был рекомендован класс со сложной структурой дефекта. В процессе решений каких-либо заданий нужна организующая помощь взрослого. С трудом воспринимают инструкцию учителя. Могут не выполнять требования преподавателя. Дисциплина в классе на среднем уровне. Активность учащихся проявляется на некоторых уроках и чаще всего зависит от их настроя на урок. Отношения между умственно отсталыми учащимися в классе удовлетворительны. Возможно проявление агрессии по отношению друг к другу. В то же время они доброжелательно относятся к классному руководителю и воспитателю.

Таким образом, при проведении исследования развития изобразительной деятельности учащихся второго класса с умеренной умственной отсталостью необходимо учитывать их особенности развития, чтобы задания были посильны и понятны детям и в дальнейшем разработать методику формирующего эксперимента.

2.2 Содержание констатирующего эксперимента

Задания для исследования уровня изобразительных навыков и умений учащихся второго класса были разработаны с учетом требований к знаниям, умений и навыкам, выделенных в программе для специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (1-4 классы) «Изобразительное искусство» Грошенков И.А. Задания были распределены по блокам.

Блок №1. Детям предлагались задания, направленные на выявление умения правильно называть, соотносить и изображать форму предметов («Покажи и назови фигуру», «Нарисуй домик», «Новогодняя елка»).

Задания предоставлялись умственно отсталым учащимся в игровой форме. В процессе рисования использовались карандаши и фломастеры, предоставлялись карточки с изображениями.

Блок №2. Предлагались задания для исследования уровня развития цветовосприятия и умения правильно использовать цвет в рисунке. («Назови цвет», «Подарки к Новому году», «Раскрась предмет»).

Для выполнения заданий детям предоставлялись карточки с заданием и карандаши.

Блок №3. В процессе заданий «Дорисуй зебру», «Нарисуй полоски пчелкам», «Заштрихуй домик» исследовался уровень развития графических навыков. Детям предоставлялся раздаточный материал и карандаши.

При проведении всех заданий по трем блокам также мы выявляли у умственно отсталых учащихся второго класса уровень умения правильно пользоваться изобразительными принадлежностями (карандашом, фломастеров; на уроках рисования — кисточкой), уровень умения правильно располагать лист бумаги относительно образца или рисунка на карточке.

Диагностические задания, входящие в Блок №1.

Задания, направленные на выявление умения правильно называть, соотносить и изображать форму предметов с геометрическими фигурами:

Задание №1. «Покажи и назови фигуру».

Цель: выявить уровень умения правильно узнавать, соотносить и называть фигуру.

Содержание задания: Экспериментаторпредоставляет ребенку геометрическую фигуру и просит показать ту же фигуру, которую он покажет ему. После показа фигуры, ребенок называет ее. (Для не говорящих детей — экспериментатор сам называет фигуру, а ребенок показывает ее).

Задание №2. «Нарисуй домик»

Цель: выявить умение воспринимать и изображать геометрические фигуры.

Содержание эксперимента: Экспериментатор предлагает испытуемому лист бумаги с изображением квадрата и для образца — нарисованный домик из геометрических фигур. Экспериментатор просит ребенка нарисовать точно такой же дом.

Задание №3. «Новогодняя елка».

Цель: выявить у учащихся знания о названии геометрических фигур и изображении их на рисунке.

Содержание эксперимента: Испытуемому показывают геометрические фигуры, просят назвать их и найти круг. После чего ребенку предоставляются рисунки новогодней елки. Экспериментатор просит нарисовать шарики круглой формы.

В этом блоке заданий, как и в последующих заданиях, нами была разработана примерная система оценивания выполненных упражнений учащимися на основании имеющихся психолого-педагогических требований и существующих тестовых методик. Баллы даются за каждое задание:

0 баллов — учащиеся не понимают условия заданий, не называют, не узнают или не соотносят геометрические фигуры. Не могут их правильно изобразить.

1 балл — ребенок понимает задание; при узнавании, соотнесении, назывании геометрических фигур имеются ошибки. Изображения геометрических фигур испытуемым не соответствуют действительности.

2 балла — Испытуемый понимает задание. Правильно соотносит или называет геометрические фигуры. Изображения геометрических фигур соответствует действительности.

Диагностические задания в Блоке №2.

1. «Назови цвет».

Цель: выявить уровень умения называть цвета.

Содержание эксперимента: Испытуемому показывают полоски бумаги различных цветов: черный, белый, красный, желтый, зеленый, коричневый, синий. Учащегося просят назвать эти цвета.

2. «Подарки к Новому году».

Цель: выявить у и учащихся уровень умения правильно соотносить и называть цвета.

Содержание эксперимента: испытуемому предоставляют изображения подарков: желтый, красный, черный, белый, синий, зеленый, коричневый; и еще семь подарков таких расцветок. Учащемуся необходимо соотнести подарки одинакового цвета, а также назвать цвет.

3. «Раскрась рисунок»

Цель: выявить уровень умения правильно соотносить и использовать цвет в рисунке.

Содержание эксперимента: Испытуемому предоставляется карточка с изображением башенки, кораблика и шапки с шарфом (по очереди).

Учащемуся необходимо раскрасить предмет в соответствии с образцом.

На основе данных заданий нами определена следующая система оценивания. Баллы даются за каждое задание:

0 баллов — Учащийся не понимает задание; неправильно называет, соотносит и использует цвет в рисунке.

1 балл — Ребенок понимает задание, но допускает при назывании, соотнесении и использовании в рисунке цвета у них есть некоторые ошибки.

2 балла — Ребенок правильно понимает задание, правильно называет, соотносит и использует цвет в рисунке.

Диагностические задания Блока №3.

«Нарисуй полоски пчелкам», «Дорисуй зебру», «Заштрихуй домик»

Цель: выявить уровень умения проводить горизонтальные, вертикальные и косые линии карандашом.

Содержание эксперимента: Испытуемому предоставляются по очереди карточки с изображением пчелок, зебры и домиков. Экспериментатор просит ребенка дорисовать недостающие полоски в определенном направлении.

Система оценивания данных заданий:

0 баллов — Испытуемый не понимает задание, не может изобразить горизонтальные, вертикальные и косые линии, хаотичное закрашивание рисунка, не ориентируется на листе бумаги, не работают по образцу, отказывается от задания.

1 балл-Учащийся понимает задание, горизонтальные, вертикальные и косые линии изображаются с ошибками в направлении или не являются прямыми. Линии частично переходят в закрашивание изображения. Хорошо или слабо ориентируются в альбомном листе бумаги.

2 балла — Учащийся понимает задание, графические навыки соответствуют норме, хорошо ориентируется в листе бумаги.

В процессе уроков рисования и в ходе экспериментальных заданий у детей выявлялся уровень правильного владения изобразительными инструментами, умения правильно закрашивать рисунок и правильного расположения листа бумаги. Нами была определена следующая система оценивания:

0 баллов — Испытуемый не владеет навыками правильного использования изобразительных принадлежностей, не располагает лист бумаги относительно образца или рисунка на нем. Учащийся не раскрашивает рисунок полностью или сильно заезжает за его контуры, не соблюдает направление штриховки.

1 балл — Учащийся не правильно держит и использует изобразительные принадлежности или допускает ошибки в расположении листа бумаги

относительно образца или рисунка на нем. Раскрашивает весь рисунок, не соблюдая его контуры и направления раскрашивания.

2 балла — Учащийся не допускает ошибки при использовании изобразительных принадлежностей или расположении листа бумаги относительно образца или рисунка на нем. Раскрашивает рисунок, соблюдая контуры.

Мы оценивали полученные результаты, учитывая все набранные баллы по заданиям трех блоков и задачам, решавшимся в процессе исследования. Количество набранных испытуемым баллов соотносили с уровнем развития изобразительной деятельности.

Так, 0—6 баллов — низкий уровень изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся. Такие учащиеся не могут исправить свои ошибки при помощи взрослого, не называют, не соотносят и не могут изобразить форму предметов, не называют, не соотносят и не используют правильно цвет в рисунке. Графические навыки не соответствуют норме.

7—12 баллов — уровень изобразительной деятельности ниже среднего, учащиеся понимают задание, но при этом им необходима помощь взрослого. У них выявляются многочисленные ошибки при назывании, соотнесении или использовании цвета в рисунке, формы предмета. Графические навыки находятся на низком уровне.

13—18 баллов — средней уровень развития изобразительной деятельности. Учащиеся понимают задание, им практически не требуется помощь взрослого в выполнении заданий, имеются ошибки.

19—24 баллов — высокий уровень развития изобразительной деятельности. Учащиеся понимают задание. У них нет грубых ошибок в выполненных заданиях.

2.3 Результаты констатирующего эксперимента

В результате констатирующего эксперимента мы выявили, что у учащихся второго класса, в котором проводился эксперимент, изобразительная деятельность находилась на среднем уровне и уровне ниже среднего. Испытуемые проявляли интерес к предложенным заданиям, но испытывали затруднения при их выполнении, допускали ошибки.

Большие затруднения вызвали задания, связанные с называнием, соотнесением и изображением геометрических фигур. Нами были выставлены баллы за каждое задание, которые можно увидеть в Таблице 1.

Таблица 1. Результаты диагностических заданий Блока №1

Имя, фамилия испытуемого	Диагностические задания (Блок №1)
	«Покажи и назови фигуру»	«Нарисуй домик»	«Новогодняя ?лка»
Владислав А.	2	1	1
Алиса Д.	1	0	1
Василиса К.	1	0	1
Анастасия П.	2	0	1
Михаил Ш.	1	0	1
Общее количество баллов	7	1	5

Более наглядно результаты исследований по каждому из заданий мы можем увидеть в Диаграмме 1.

Размещено на

Размещено на

Диаграмма 1. Результаты исследований по диагностическим заданиям Блока №1

Как мы видим из Диаграммы 1 наиболее легким для умственно отсталых учащихся второго класса оказалось задание, которое выявляло у них уровень знаний о названии геометрических фигур и их соотнесении друг с другом. Двое учащихся (Владислав В. и Анастасия П.), набравших максимальное количество баллов, полностью справились с этим заданием. Двое учащихся (Алиса Д. и Михаил Ш.), набравших по одному баллу, допускали ошибки, для их исправления требовалась помощь экспериментатора. Еще один испытуемый (Василиса К.) не понимала условие задания, но при постоянной помощи экспериментатора начала его выполнять. Достаточно высокие показатели в первом задании обусловлены межпредметной связью. Геометрические фигуры повторяются учащимися на каждом уроке математики, на русском — рисование заборчика в конце урока, на уроках ручного труда.

Наиболее трудным для испытуемых оказалось второе и третье задание на изображение геометрических фигур. Они испытывали затруднения, их геометрические фигуры не соответствовали действительности. Наиболее легкой для изображения геометрической фигурой для учащихся оказался круг. Такие результаты учащихся говорят о том, что у умственно отсталых учащихся нарушена моторика рук и имеются нарушения пространственного восприятия.

Наиболее легкими диагностическими заданиями были упражнения, связанные с цветовосприятием и использованием цвета в рисунке. Результаты эксперимента представлены в Таблице 2:

Таблица 2. Результаты диагностических заданий Блока 2

Имя, фамилия испытуемого	Диагностические задания (Блок №2)
	«Назови цвет»	«Подарки к Новому году»	«Раскрась предмет»
Владислав А.	1	2	2
Алиса Д.	1	2	1
Василиса К.	0	1	0
Анастасия П.	1	2	2
Михаил Ш.	1	1	1
Общее количество баллов за задания	4	8	6

Более наглядно результаты исследований по каждому из заданий мы можем увидеть в Диаграмме 2.

Диаграмма 2. Результаты исследований по диагностическим заданиям Блока №2

На основе представленных результатов мы отметили, что учащиеся достаточно легко справились с заданием на соотнесение цветов (2.2).

В то же время у них имелись ошибки в задании, которое было направлено на выявление уровня знаний учащихся о названии цвета. Как мы считаем, их ошибки возникали вследствие незнания названия цветов, так как эти же учащиеся могут правильно их соотнести. Один учащийся (Василиса К.) не знает названия цветов, может соотнести только некоторые из них (синий, зеленый, желтый).

Третье задание для учащихся было более сложным, чем задание на соотнесения цвета. Только двое детей (Владислав А. и Анастасия П.) успешно справились с заданием. Они правильно подобрали цвета в соответствии с образцом. Остальные испытуемые не воспринимали предложенный им образец. Для них было характерно — раскрашивание рисунка одним цветом, раскрашивание рисунка одним цветом, но затем исправление его, отказ от задания или раскрашивание при помощи экспериментатора. На выполнение этого задания им требовалось гораздо больше времени, чем остальным.

Задания, связанные с графическими умениями и навыками, также вызвали затруднения у умственно отсталых учащихся. Испытуемым предоставлялись карточки с заданием, и по просьбе учителя им необходимо было заштриховать рисунок в правильном направлении. При выполнении данного эксперимента необходим был тщательный контроль за действиями учащихся, так как штриховка рисунка постепенно или сразу переходила в его закрашивание. Необходимо было постоянно напоминать им о поставленной задаче, показывать самостоятельно, что от них требуется.

В Таблице 3 приведены результаты исследования.

Таблица 3. Результаты диагностических заданий Блока №3

Имя, фамилия испытуемого	Диагностические задания (Блок №3)
	«Нарисуй полоски пчелкам»	«Дорисуй зебру»	«Заштрихуй домик»
Владислав А.	1	1	1
Алиса Д.	1	1	0
Василиса К.	1	0	0
Анастасия П.	0	0	0
Михаил Ш.	1	1	1
Общее количество баллов за задание	4	3	2

Более наглядно результаты исследований по каждому из заданий мы можем увидеть в Диаграмме 3.

Диаграмма 3. Результаты исследований по диагностическим заданиям Блока №3

По данным результатам мы видим, что наиболее сложно испытуемым давалось задание, связанное со штриховкой предмета косыми линиями. В этом случае учащиеся либо отказывались от задания, либо штриховка предмета сводилась к раскрашиванию рисунка. Наиболее легко учащиеся справлялись с заданием «Нарисуй полоски пчелке», в котором требовалось провести горизонтальные линии. Скорее всего, это связано с тем, что на уроках математики учащиеся часто чертят отрезки. Один учащиеся, набравший по заданиям ноль баллов от заданий отказался.

Во время всех проведенных экспериментальных заданий и на протяжении всех проведенных уроков рисования нами также были подведены результаты умений учащихся пользоваться изобразительными принадлежностями, раскрашивать рисунок и располагать лист бумаги в соответствии с образцом. Данные в баллах представлены в Таблице 4.

Таблица 4. Результаты умений учащихся, рассматриваемых в процессе исследований

	Изобразительные принадлежности	Раскрашивание рисунка	Расположение листа бумаги.
Владислав А.	0	0	1
Алиса Д.	2	1	2
Василиса К.	1	1	1
Анастасия П.	2	1	2
Михаил Ш.	2	1	0
Общее количество баллов по каждому исследованию	7	4	6

Более наглядно результаты исследований умений учащихся мы можем увидеть в Диаграмме 4.

Размещено на

Размещено на

Диаграмма 4. Результаты умений учащихся, рассматриваемых в процессе исследований

Таким образом, Диаграмма 4 показывает, что в основном учащиеся правильно пользуются изобразительными принадлежностями, большие затруднения у них проявляются при раскрашивании рисунка.

По данным результатам мы установили, что трое учащихся правильно владеют изобразительными принадлежностями (кисточки, карандаши, фломастеры).

Двое учащихся неправильно держат карандаш. Один испытуемый, набравший ноль баллов, также не правильно держит карандаш, кисточку, фломастер, может проявляться неадекватное владение этими предметами (берет их в рот, размахивает, кидает).

Особое внимание надо уделить умению учащихся раскрашивать изображение. По результатам наших исследований мы установили, что никто из учащихся не может правильно и аккуратно раскрасить изображение. Такой результат, как мы считаем, является последствием нарушения развития моторики рук умственно отсталых учащихся второго класса, а также связано с нарушением целостного восприятия предмета. Четверо учащихся, раскрашивая рисунок, не соблюдают первоначальное выбранное ими направление штрихов, а также выезжаю за контуры изображения. При раскрашивании они допускают такие ошибки, как незакрашивание какой-либо части рисунка, привнесение в рисунок несуществующих деталей.

Один испытуемый (Владислав А.), набравший ноль баллов, закрашивает только часть рисунка, или сильно выезжает за его края. При раскрашивании ему необходима помощь экспериментатора или педагога (при раскрашивании рисунка необходимо удерживать ему руку).

В процессе заданий и уроков мы также обследовали у учащихся, как они располагают лист бумаги относительно образца или изображенного на листе рисунка. Двое испытуемых (Алиса Д. и Анастасия П.), набравших два балла, правильно располагают лист бумаги. Остальные учащиеся располагают лист бумаги так, как он был предоставлен им экспериментатором, не обращают внимания на образец и исправляются, если им подсказать.

На основании полученных данных по всем блокам заданий была составлена таблица с общим количеством набранных баллов. Данная Таблица 5 представлена ниже.

Таблица 5. Общие баллы, полученные в результате исследований

Имя, фамилия испытуемого	Общий балл
Владислав А.	13
Алиса Д.	13
Василиса К.	7
Анастасия П.	13
Михаил Ш.	11

После обработки результатов нами были выделены две группы учащихся по сформированности изобразительной деятельности:

1 группа учащихся — уровень ниже среднего развития изобразительной деятельности. К этой группе относятся двое учащихся (Василиса К. и Михаил Ш.), что составляет 40% от общего числа обследованных.

2 группа — средний уровень развития изобразительной деятельности. К этому уровню мы отнесли троих учащихся (Владислав А., Алиса Д. и Анастасия П.), которые смогли преодолеть порог в 11 баллов, что составляет 60% от общего количества обследованных детей.

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что умственно отсталые учащиеся второго класса имеют недостаточно развитую изобразительную деятельность. Поэтому необходимо проведение специальной коррекционной работы, которая будет содержать в себе специально подобранные дидактические игры. Они позволят развить, как изобразительные умения и навыки учащихся, так и познавательную деятельность умственно отсталых школьников.

Выводы

По результатам проводимого констатирующего эксперимента нами было выявлено, что:

1. у учащихся второго класса со сложной структурой дефекта недостаточное развитие изобразительной деятельности;

2. у них отмечаются большие нарушения при изображении простейшей формы предметов, а также при использовании цвета в рисунке. Умственно отсталые учащиеся также плохо владеют графическими умениями и навыками.

3. при изображении формы предметов, при выполнении графической работы или при соотнесении и использовании цвета в рисунке им необходима помощь преподавателя;

4. при раскрашивании рисунка учащиеся не соблюдают контур изображения или не закрашивают его целиком. При этом их штрихи находятся в хаотичном состоянии. Имеются привнесения в рисунок;

5. у некоторых учеников отмечается неправильное или неадекватное владение изобразительными принадлежностями: карандашом, фломастером, кисточкой.

Для улучшения уровня развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся необходимо провести специальную коррекционную работу с использованием дидактических игр.

3. Развитие изобразительной деятельности у младших школьников второго класса с умственной отсталостью с помощью дидактической игры

3.1 Содержание формирующего эксперимента

Формирующий эксперимент был разработан на основе результатов, полученных в констатирующем эксперименте. Как мы считаем, наличие дидактической игры подготовит учащихся к усвоению нового материала, к предстоящей изобразительной деятельности, а также закрепит полученные умения и навыки.

Целью формирующего эксперимента является повышение уровня развития изобразительной деятельности в процессе уроков рисования при помощи дидактических игр.

Поставленная цель была реализована решением следующих задач:

1. Разработать календарно-тематическое планирование по изобразительному искусству для второго класса.

2. На основе календарно-тематического планирования разработать содержание уроков и дидактические игры, подготовить к ним необходимые материалы.

3. Реализовать педагогическую работу с учетом полученных данных констатирующего эксперимента для эффективного развития изобразительной деятельности умственно-отсталых учащихся.

Формирующий эксперимент проводился в первом полугодии обучения учащихся на уроках изобразительного искусства. Этим урокам отводилось по учебному плану один час в неделю. Дидактические игры для развития изобразительной деятельности использовались как в начале, так и в конце урока.

Дидактические игры представляли собой карточки с заданием, или служили наглядным средством для восприятия материала. Некоторый раздаточный материал предоставлялся каждому ребенку (карточка с заданием, которая выполнялась совместно с экспериментатором), или же использовался в процессе фронтальной работы (например, при работе у доски).

В процессе проведения дидактической игры нами были использованы следующие изобразительные принадлежности: карандаши, фломастеры, краски с кисточкой.

Нами было составлено календарно-тематическое планирование на основе типовой программы специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений VIII вида (1-4 классы) под редакцией В.В. Воронковой «Изобразительное искусство» (автор Грошенков И.А.).

На основе календарно-тематического планирования мы разработали конспекты уроков. Также были подготовлены материалы для дидактических игр. Согласно календарно-тематическому планированию были проведены занятия с учащимися.

Учитывались требования к урокам рисования для лиц с умеренной умственно отсталостью, которые предложены в Федеральном образовательном стандарте образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Этими требованиями являются:

1. Освоение доступных средств изобразительной деятельности и их использование в повседневной жизни. В этом случае учащиеся должны проявлять интерес к доступным видам изобразительной деятельности. Они должны научиться пользоваться инструментами и материалам в процессе рисования.

2. Готовность к участию в совместных мероприятиях. В этом случае педагог должен стремиться привить учащимся, использовать полученные на уроках знания для участия в различных мероприятиях, а также готовность к взаимодействию в творческой детальности с другими людьми.

Все дидактические игры, которые прописаны в нашем календарно — тематическом планировании, подобраны в соответствии с индивидуальными особенностями умственно отсталых учащихся второго класса. В процессе проведения дидактической игры необходимо было включать учащихся в игру и самим стать ее полноценным участником, так как дети в связи с имеющимися нарушениями не могли следовать правилам игры и самостоятельно действовать с имеющимся раздаточным материалом.

Мы использовали дидактические игры, направленные на развитие умения называть, соотносить и рисовать геометрические фигуры. При использовании таких игр предоставлялся детям различный раздаточный материал: геометрические фигуры, сделанные из картона, картинки с недостающими геометрическими фигурами, которые необходимо было дорисовать. Эти игры предоставлялись учащимся на таких видах уроков, как рисование с натуры, декоративное рисование. Мы старались, чтобы учащиеся второго класса чаще использовали трафареты геометрических фигур или их шаблоны, так как результаты констатирующего эксперимента показали, что умение изображать геометрические фигуры находится на низком уровне. Такие игры подготавливали учащихся к предстоящему уроку рисования, в котором необходимо было закрасить фигуру или самостоятельно нарисовать, обвести по шаблону.

Практически на всех видах уроков: декоративное рисование, рисование с натуры, рисование на тему мы подбирали дидактические игры, которые были связаны с восприятием и применялись в рисунке цвета. В этом случае мы использовали различные материалы, которые предоставляли учащимся: цветные полоски для совершенствования умения соотносить различные оттенки, изображения, которые были направлены на восприятие цвета. Применялись различные «раскраски», которые были направлены на развитие умения применять в рисунке цвет. Такие игры подготавливали учащихся к предстоящему уроку, на котором им было необходимо работать с большим количеством цветов или с их оттенками или наоборот закрепляли полученные результаты.

Также в календарно-тематическое планирование включены дидактические игры, которые направлены на совершенствование графических навыков. Эти игры подходят для уроков декоративного рисования. Они подготавливают руку ребенка к предстоящему вырисовыванию узора, проведению сложных для них прямых линий. Значимую роль здесь играли различные графические дорожки, которые соответствуют теме предстоящего урока изобразительного искусства. Детям предоставлялись карточки с заданием, объяснялось задание, и дети выполняли его совместно с преподавателем, так как у большей части класса имеются нарушение моторики, и им сложно было обводить карандашом намеченные линии.

В процессе дидактической игры мы также следили за тем, чтобы учащиеся правильно работали с изобразительными принадлежностями (карандашом, фломастером, кисточкой), правильно располагали лист бумаги. Для этого совместно с детьми мы анализировали каждый рисунок и образец, определяли, как расположен рисунок на листе, правильно ли он лежит относительно предоставленного им образца. Уделяли внимание и правильности закрашивания рисунка детьми. Для этого мы предоставляли дидактические игры, в котором необходимо было раскрасить изображение. Такое изображение мы раскрашивали совместно с ребенком, контролируя его руку.

Наличие на уроке изобразительного искусства дидактических игр показало, что умственно отсталые учащиеся с удовольствием приступали к играм. Они делали урок более разнообразным и интересным. Дидактические игры мотивировали детей на будущую деятельность. После них учащимся было легче анализировать образец рисунка, который им необходимо было нарисовать на предстоящем уроке. Игры способствовали обогащению знаний и представлений детей о свойствах предметов: форме, цвете, размере, расположению в пространстве, умению правильно раскрашивать изображение (учащиеся все еще выезжали за края рисунка, но направление штрихов по большей части была в одном направлении), способствовали развитию умения проводить линии в нужном направлении. После применения игры учащимся было легче отобразить в своем рисунке образец изображения, окружающую действительность. Также с помощью дидактической игры, наличию их правил, умственно отсталым учащимся было легче планировать свою деятельность.

Таким образом, мы пришли к выводу, что использование дидактической игры способствует развитию изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся второго класса.

3.2 Методические разработки дидактических игр, направленных на развитие изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся

Для развития изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся необходимо использовать в образовательном процессе дидактические игры. Все дидактические игры должны быть направлены на развитие умения называть и соотносить форму и цвет предмета, на умение изображать форму предмета и использовать цвет в рисунке. Также они должны способствовать развитию графических умений и навыков умственно отсталых учащихся, формированию навыка раскрашивать изображение, не выходя за контуры предмета и с равномерными штрихами; формированию представления о правильном использовании изобразительных принадлежностей.

Для решения этих задач нами были разработаны серии дидактических игр.

Серия №1. «Магазин» Игра №1.

Цель: формировать представление о названии цветов, цветовосприятие, соотнесение цветов.

Содержание игры: учащимся необходимо распределить продукты в соответствующие им по цвету тележки: красную, белую, зеленую, синюю, черную, коричневую и белую.

Игра №2.

Цель: формирование цветовосприятия и умения передавать цвет в рисунке.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение прилавка с различными фруктами овощами, где раскрашены только некоторые предметы. Учащимся необходимо раскрасить остальные.

Игра №3.

Цель: формирование навыка называть и соотносить форму предметов.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение кассы. Необходимо распределить продукты по кассам в соответствии с нужной формой.

Игра №4.

Цель: формирование графических умений и навыков учащихся.

Содержание игры: учащимся предоставляется точечное изображение различных фруктов и овощей. Учащимся необходимо объединить точки, чтобы восстановить изображение.

Игра №5.

Цель: формирование графических навыков учащихся.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение продуктов: арбуз, леденец. Необходимо провести карандашом по пунктирным линиям.

Серия №2. Одежда. Игра №1.

Цель: формировать навык называть форму предметов и изображать ее на рисунке.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение рубашки с одной пуговицей. Учащимся необходимо дорисовать недостающие пуговицы той же формы, что и первая.

Игра №2.

Цель: формирование цветовосприятия и умения соотносить цвета.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение одежды и вешалок. Им необходимо соотнести их друг с другом по цвету.

Игра №3.

Цель: Формирование цветовосприятия, умения соотносить цвета друг с другом и использовать цвет в рисунке.

Содержание игры: учащимся предоставляется рисунок варежек, одна из которых раскрашена. Учащимся необходимо подобрать цвет ко второй варежке и раскрасить ее.

Игра №4.

Цель: формирование умения воспринимать, соотносить и изображать элементарные формы предметов в рисунке.

Содержание игры: предоставляется изображение различной одежды и

«кусочков ткани». Необходимо определить какая заплатка подходит той или иной одежде, и воспроизвести на ней недостающие фигуры.

Игра №5.

Цель: формировать графические умения и навыки учащихся.

Содержание игры: на карточке, которая предоставляется учащимся изображение одежды. Необходимо соединить пунктирные линии карандашом.

Игра №6.

Цель: формировать навык называть, соотносить и использовать цвет в рисунке.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение одежды разного цвета и иголки. Необходимо нарисовать нитку от иголки к одежде соответствующим цветом.

Серия №3 «Парк». Игра №1.

Цель: формировать знания о цвете предметов, формирование навыка соотносить формы предметов.

Содержание игры: Учащимся предоставляется изображение двух продавцов с воздушными шариками. Учащимся необходимо распределить шары по форме.

Игра №2.

Цель: формирование цветовосприятия, умения соотносить цвета и использовать цвет в рисунке.

Содержание игры: на листе бумаги изображение мороженого. Необходимо раскрасить мороженное в соответствии с цветом его

«стаканчика».

Игра №3.

Цель: развитие умения использовать цвет в рисунке, формирование цветовосприятия.

Содержание игры: на листе бумага изображение нескольких клумб с цветами. Учащимся необходимо раскрасить цветы в соответствии с одним раскрашенным цветком.

Игра №4.

Цель: формирование умения называть, соотносить и изображать элементарную форму предметов в рисунке.

Содержание игры: на листе бумаги изображение лодочек с парусом и флажком. На флажке — нарисована геометрическая фигура. Учащимся необходимо воспроизвести такую же фигуру на парусе.

Игра №5.

Цель: формирование графических навыков учащихся.

Содержание игры: на листе бумаги изображение шариков с пунктирными линиями, составляющими узор. Необходимо провести карандашом по пунктирным линиям.

Игра №6.

Цель: формировать умение использовать цвет в рисунке, цветовосприятия.

Содержание игры: учащимся предоставляется изображение песочницы, а также нераскрашенных ведерок и раскрашенных совочков. Необходимо раскрасить ведерки в соответствии с цветом совочков.

Выводы

В процессе формирующего эксперимента мы пришли к выводу:

1. Разработанные нами дидактические игры способствовали развитию интереса у умственно отсталых учащихся, и мотивировало их к предстоящему уроку изобразительного искусства.

2. В процессе проведенных уроков рисования с наличием дидактических игр мы выясняли, что умственно отсталые школьники лучше анализируют и отображают представленный им образец: его форму, цвет, положение в пространстве.

3. Также, по нашим наблюдениям, при наличии дидактических игр на уроке у умственно отсталых учащихся развивались и умения проводить прямые линии в нужном направлении, улучшалось раскрашивание рисунка: направление штрихов.

Заключение

Для создания благоприятного, коррекционно-развивающего, образовательного и воспитательного процесса на уроках изобразительного искусства необходимо использовать различные средства. Такими средствами является дидактическая игра.

Проанализировав общую и специальную литературу, мы пришли к выводам:

Дидактическая игра — это игра, в наличии которой есть как игровые действия, так и обучающий компонент. Дидактические игры направлены на развитие познавательной деятельности ребенка, развитие его высших психических функций, коррекцию поведения. Способствует дидактическая игра и эстетическому, нравственному, трудовому воспитанию.

Изобразительная деятельность умственно отсталых детей формируется медленно. Учащиеся мало проявляют интереса к рисованию, как к деятельности, а их рисунки мало соответствуют окружающей действительности. Рисункам умственно отсталым школьникам присуще фрагментарность, схематичность и шаблонность. Эти особенности характеризуются тем, что у школьников нарушено восприятие, внимание, память и мышление.

Использование дидактической игры в процессе уроков рисования позволяет сгладить недостатки изобразительной деятельности и формирует навыки умственно отсталых учащихся в восприятии и отображении на листе бумаги основных свойств предмета: формы, цвета, размера, расположении в пространстве; формирует правильное умение раскрашивать рисунок и пользоваться изобразительными принадлежностями.

В ходе констатирующего эксперимента мы пришли к следующему заключению:

У учащихся второго класса со сложной структурой дефекта недостаточное развитие изобразительной деятельности. Это выражается в том, что они искаженно и ограниченно познают окружающую действительность. У них проявляются трудности в восприятии основной характеристики предметов, сравнении предметов друг с другом, их анализе.

Умственно отсталые школьники второго класса имеют неправильные представления о названии цветов и геометрических фигур. Большие трудности испытывают учащиеся при воспроизведении геометрических форм. Геометрические формы, которые умственно отсталые учащиеся воспроизводят на листе бумаги, мало соответствуют действительности.

Умственно отсталые учащиеся хаотично закрашивают объекты, не соблюдая контуры предмета или направления штрихов. Также отмечалось, что при выполнении диагностических заданий умственно отсталые учащиеся привносили в свой рисунок несуществующие детали, даже если таковых не было на образце.

Большие затруднения у учащихся с умственной отсталостью связано с графическими умениями и навыками. В связи с нарушением восприятия, внимания и мелкой моторики они не могут правильно и точно заштриховать объект, их линии отрывочны, выходят за контуры изображения, линии не являются прямыми и «уходят» в сторону.

Для реализации формирующего эксперимента нами составлено календарно-тематическое планирование и разработано содержание уроков на основании существующей программы Грошенкова И.А. и АООП с учетом количества часов, которые отводятся на различные виды уроков изобразительного и искусства. К каждому уроку были созданы дидактические игры, которые учитывали индивидуальные особенности учащихся и позволяют разнообразить урок изобразительного искусства, подготовлен дидактический материал к играм. Были также созданы серии дидактических игр, объединенных одной тематикой.

При проведении формирующего эксперимента мы сделали следующие выводы:

Проведенные уроки изобразительного искусства, на котором применялись дидактические игры, показали, что их использование способствовало развитию интереса к предстоящей изобразительной деятельности умственно отсталых учащихся второго класса.

В процессе применения дидактических игр школьники лучше воспринимали материал, улучшалась способность анализировать предъявленный образец. Дидактические игры также способствовали закреплению полученных навыков и знаний.

Таким образом, поставленные цели и задачи работы решены. Применение дидактических игр в процессе урока изобразительного искусства способствует развитию изобразительной деятельности умственно отсталых школьников второго класса.

Список литературы

1. Абрамова, М.А. Беседы и дидактические игры на уроках по изобразительному искусству: 1-4 кл. /М.А. Абрамова. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 128 с.

2. Алексеев, О.Л. Восприятие младшими школьниками с нарушенным интеллектом цветового контраста в предметах, отражение его в изобразительной, предметно-практической деятельности и речи/ О.Л. Алексеев, Т.В. Нестерова // Дефектология. — 2009. — №2. — С. 12-18.

3. Белкин, Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективных методик обучения / Е.Л. Белкин // Начальная школа. — 2001. — №4. — С. 11-20.

4. Блехер, Ф.Н. Дидактические игры и занимательные упражнения в первом классе/ Ф.Н. Блехер. — Москва: Просвещение, 1964. — 184 с.

5. Воронкова, В.В. Олигофренопедагогика: учеб. пособие для вузов /В.В. Воронкова, А.А. Дмитриев, И.А. Грошенков. — Москва: Дрофа, 2009. — 397.

6. Гаврилушкина, О.П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников: кн. для воспитателя / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова. — Москва: Просвещение, 1985. — 72 с.

7. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся во вспомогательной школе /Т.Н. Головина. — Москва: Педагогика, 1974. — 120 с.

8. Григорович, Л.А. Педагогика и психология/ Л.А. Григорович, Т.Д. Марцинковская. — Москва: Гардарики, 2013. — 416 с.

9. Грошенков, И.А. Занятия изобразительным искусством в специальной (коррекционной) школе VIII вида / И.А. Грошенков. — Москва: Институт общегуманитарных исследований, 2001. — 224 с.

10. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб.пособие для студ. высш. пед. заведений / И.А. Грошенков. — Москва: Издательский центр «Академия», 2002. — 208 с.

11. Грошенков, И.А. Уроки рисования в I-IV классах вспомогательной школы / И.А. Грошенков. — Москва: Владос, 1998. — 76 с.

12. Давидчук, А.Н. Дидактическая игра — средство развития дошкольников 3-7 лет / А.Н. Давидчук, Л.Г. Селихова. — Москва: Сфера, 2013. — 176 с.

13. Дилео, Дж. Детский рисунок: диагностика и интерпретация /Джон Дилео. — Москва: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. — 272 с.

14. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения дошкольников с умственной недостаточностью (умственно отсталые дети и дети с задержкой псих. развития) [Текст]: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. д-ра пед. наук: (13.00.03) / Е.А. Екжанова. — Москва, 2003. — 48 с.

15. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская.- Москва: Педагогика, 2006. — 110 с.

16. Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика развития лиц с ограниченными возможностями здоровья / С.Д. Забрамная, И.Ю. Левченко. — Москва: Академия, 2013. — 336 с.

17. Зеленина, Е.Л. Играем, познаем, рисуем: книга для учителей и родителей /Л.Е. Зеленина. — Москва: Просвещение, 1996. — 96 с.

18. Кинаш, Е.А. Пути формирования у дошкольников с нарушением интеллекта базовых графических навыков [Текст] / Е.А. Кинаш // Дефектология. — 2004. — №4. — С. 35-39.

19. Комарова, Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина. — Москва: Просвещение, 2008. — 224 с.

20. Москалькова С.Н. Коррекционное обучение изобразительным умениям и навыкам младших школьников с нарушением интеллекта/ С.Н. Москалькова, Т.Н. Нестерова // Педагогическое образование в России. — 2009.

— №4. — С. 67-74.

21. Нестерова Т.В. Восприятие и воспроизведение разных видах деятельности контрастных отношений в форме предметов младшими школьниками специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида/ Т.В. Нестерова // Специальное образование. — 2008. — №9. — С. 33 — 41.

22. Нестерова, Т.В. Контраст формы, величины, цвета предметов в обучении изобразительному искусству младших школьников с нарушенным интеллектом/ Т.В. Нестерова // Педагогическое образование в России. — 2009.

— №4. — С. 60-66

23. Нестерова, Т.В. Методика обучения младших школьников с нарушением интеллекта отображению в рисунках различий в светлоте предметов / Т.В. Нестерова // Специальное образование. — 2009. — №2. — С. 36-41.

24. Нестерова, Т.В. Обучение учащихся с нарушенным интеллектом отображению цвета предметов в технике акварели // Нач. шк. — 2008. — №8. — С. 69-73.

25. Нестерова, Т.В. Опыт применения контраста при формировании графического образа у младших школьников (констатирующая стадия исследования) /Т.В. Нестерова // Педагогическое образование в России. — 2013. — №2. — С. 240-244

26. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика) // Под ред. Б.П. Пузанова. — Москва: ВЛАДОС, 2011. — 439 с.

27. Общие основы педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб.пособие для студентов вузов / под ред. В.А. Сластенина. — 4-е изд., стер. — Москва: Академия, 2005. — 336 с.

28. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учебное пособие / В.Г. Петрова, И.В. Белякова. — Москва: Академия, 2002. — 160 с.

29. Пичугина, Г.А. Дидактическая игра в учебном процессе как средство повышения эффективности обучения: дис. канд. пед. наук. /Г.А. Пичугина. — Москва, 2003. — 162 с.

30. Попова, В.И. Игра помогает учиться / В.И. Попова // Начальная школа.

— 1987. — №2. — 35 с.

31. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgos — ovz.herzen.spb.ru.

32. Программы специальной (коррекционной) образовательной школы VШ вида: 1-9 кл.: В 2 сб./ Под ред. В.В. Воронковой. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — сб. 1. — 223 с

33. Процко, Т.А. Психолого-педагогическое обследование учащихся младших классов вспомогательной школы / Т.А. Процко. Минск: БГПУ им. М. Танка, 2000. — 111 с.

34. Развитие изобразительных и творческих способностей у детей с нарушением интеллекта через нетрадиционные методы изобразительной деятельности[Электронныйресурс].-Режимдоступа: http://festival.1september.ru/articles/551145/.

35. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С.Я. Рубинштейн. — Москва: ЗАО изд-ва ЭКСМО-Пресс, 1999. — 448 с.

36. Рубинштейн, С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. Практическое руководство / С.Я. Рубинштейн. — Москва: Изд-во Института Психотерапии, 2010. — 384 с.

37. Рысьева, Т.Г. К вопросу о классификации дидактических игр /Т.Г. Рысьева // Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров: проблемы, опыт, перспективы: сб. научн. тр. Вып. 2. — Москва: Сигнал, 1999. — С. 83-86.

38. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное пособие / Г.К. Селевко. — Москва: Народное образование, 1998. — 256 с.

39. Сорокина, А.И. Дидактические игры в детском саду / А.И. Сорокина. — Москва: Просвещение, 1982 — 98 с.

40. Степанова, О.А. Использование игры в педагогической работе с младшими школьниками / О.А. Степанова // Начальная школа плюс до и после. — 2003. — №8. — С. 39-49.

41. Стребелева, Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников / Е.А. Стребелева, А.А. Катаева. — Москва: ВЛАДОС, 1993. — 208 с.

42. Стребелева, Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб. для студ. высш. учеб, заведений / А.А. Катаева, Е.А. Стребелева. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. — 208 с.

43. Тарасова, И.А. Дидактические игры в начальной школе / И.А. Тарасова // Начальная школа. — 2002. — №10. — С. 40-43.

44. Тимченко, Э.А. На уроках изобразительного искусства в коррекционном классе / Э.А. Тимченко // Начальная школа. — 2010. — №2. — С. 9-14.

45. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (утв. приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от

19 декабря 2014 года №1599) [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://fgos-ovz.herzen.spb.ru.

46. Уфимцева, Л.П. Воспитание и обучение детей с нарушением развития / Л.П. Уфимцева // Воспитание и обучение детей ч нарушениями в развитии. — 2003. — №6. — С. 39-50.

47. Эльконин, Д.Б. Психология игры. /Д.Б. Эльконин. — Москва: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — 360 с.

Размещено на