Дидактическая игра как средство развития творческих способностей младших школьников в процессе обучения

Дипломная работа

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

По специальности 31 540 — педагогика и методика начального обучения

АЛМАТЫ 2006

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников

.1 Сущность понятия «творческие способности». Современное состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников

.2 Средства развития творческих способностей младших школьников

Глава 2. Методические основы использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

.1 Анализ УМК для 1 класса по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

.2 Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

Заключение

Библиография

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В переходный социально-экономический период творческая личность является не только экономическим фактором, но и общественным достоянием, т.к. интеллектуальность оказывает всеобщее влияние на все сферы социального развития общества. Отсюда и такое пристальное внимание государства к проблеме воспитания творческих способностей личности школьника, потому что жизнь и учеба во всех своих проявлениях становится разнообразнее и сложнее, они, чем дальше, тем больше требуют от детей подвижности мысли, быстрой ориентировки, творческого подхода к решению больших и малых задач. Особенно остро это ощущается на современном этапе, когда социальная и рыночная экономическая структура, с которой республика вступила в новый век, должна олицетворять собой нерушимое единство творческой мысли.

В законе Республики Казахстан «Об образовании» одной из основных

Задач системы образования является «развитие творческих способностей личности» (77.3).

Необходимость воспитания творческих способностей учащихся обусловлена перспективными задачами в области социально-экономического развития общества в целом и переходом людей на новую позицию граждански ответственных и профессионально обоснованных действий. Исследования педагогов и психологов (М.Дулатов, Л.В.Занков, Н.С.Лейтес, И.Н.Лернер, А.А.Люблинская, Д.Б.Эльконин и др.) установили,

4 стр., 1670 слов

Формирование и развитие творческих способностей у младших школьников

... , повышает возможности его дальнейшего обучения. Объект исследования: творческие способности младшего школьника. Предмет исследования: изобразительная деятельность как средство развития творческих способностей Цель: показать особенности развития, способствующие развитию творческих способностей у детей на занятиях ...

Что способности формируются на протяжении всей жизни человека, однако в генезисе их становления существуют оптимальные сензитивные периоды.

К ним, по мнению ученых, относятся, прежде всего, ранние школьные годы. Поэтому и воспитание способности к творчеству должно интенсивно осуществляться в годы обучения в начальной школе.

Знакомство с монографиями, научными публикациями свидетельствуют

О том, что от старшеклассников можно добиться высоких результатов в любой области деятельности только в том случае, если мы не позже 1−4 класса (младший школьный возраст) сумеем заложить в формирование личности творческое начало. В системе творческого воспитания детей во внеурочное время игре принадлежит одно из ведущих мест. Игровая деятельность позволяет формировать и воспитывать социально ценные качества личности младшего школьника. Творческое воображение, умение делать и быстрый выбор, способность концентрировать все силы для достижения цели могут быть вызваны в игровой ситуации с гораздо меньшими усилиями, чем в любой другой.

Поэтому, одна из главных задач, стоящих перед школой — не только вооружать учащихся запасом общеобразовательных знаний, но и воспитывать творческие способности детей в процессе игровой деятельности на уроках.

В связи с этим актуально высказывание Аль-Фараби о воспитании творческой личности: «Каждый человек, с начала своего существования от природы наделен способностью…, все естественные свойства нуждаются в воспитании, основанном на воле, и воспитании посредством вещей, которые предназначены тому, чтобы довести их до наивысших или близких к наивысшим совершенствам» (9, 19).

2 стр., 958 слов

Эмпирическое исследования развития морально-нравственных качеств у детей дошкольного возраста

... .3 Морально-нравственные традиции воспитания дошкольников 14 Глава 2 Эмпирическое исследования развития морально-нравственных качеств у детей дошкольного возраста 19 2.1 ... помощью психолого-педагогических методов. Теоретико-методологическая основа исследования: принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип развития (Л.С. Выготский); представления отечественных и зарубежных ...

В методологическом и общетеоретическом плане необходимость и механизм формирования творческих способностей и потенциальных возможностей ребенка широко представлены в трудах Аль-Фараби, Ж. Аймаутова, Ы. Алтынсарина, Б.Г.Ананьева, Т.И. Артемьевой, А. А, Венгера, И, П. Волкова, В.В.Давыдова, Л.Б.Ермолаевой-Томиной, Ж. Жумабаева, А.З.Зака, Т.А.Ильиной, В.О.Кутьева, И.Я.Лука, М.М.Муканова, В.А.Моляко, Ж.И.Намазбаевой, Я.А.Пономарева, В.А. Сухомлинского, С.Т.Шацкого, Г. И.Щукиной, П.М.Якобсона. Они раскрывают специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности ребенка, выделяют характерные особенности проявления творческих способностей, их структурные компоненты.

Многочисленные научные исследования показывают, что основой для развития творческих способностей является деятельность. Большой вклад в развитие деятельностной концепции творчества и теории деятельности (философский аспект) внесли известные философы — Ж.М. Абдильдин, К.А.Абишев, В.Г.Афанасьев, А.С.Балгимбаев, П.В.Копкина, А.Н.Насанбаев, Э.Г. Юдин и другие.

Вопросам выявления места игры в развитии творческого потенциала личности в процессе посвятили свои работы известные представители различных общественных наук: философии (Платон, Аристотель, Рабле, М.В. Демин, М.С.Каган, Ю.А.Левада, А.Ф.Лосев и др.).

В целом, соглашаясь с точной зрения названных авторов, мы считаем, что проблеме воспитания творческих способностей младших школьников в процессе игровой деятельности в педагогической литературе уделялось все же недостаточное внимание. В нашем исследовании воспитание творческих способностей младших школьников осуществляется с учетом возрастных особенностей детей и специфики игровой деятельности, ее разностороннего творческого характера.

Знакомство с монографиями, научными публикациями, диссертационными исследованиями, анализ школьной практики и данные нашего исследования свидетельствуют о том, что недостаточное использование игр творческого характера в процессе обучения снижает уровень интеллектуального развития личности, Это является в свою очередь одной из существенных причин снижения интереса младшего школьника к творчеству и учебе.

4 стр., 1831 слов

Развитие мышления у младших школьников 2

Развитие мышления у младших школьников. Мышление - это процесс опосредованного и обобщенного познания (отражения) окружающего мира. Психологические исследования показывают, что главное значение приобретает ... и несущественных признаков. Таким образом, младший школьник только начинает овладевать рефлексией, т.е. способностью оценивать соб­ственные действия, умением анализировать ...

Отсюда — сущность проблемы заключается во влиянии игры на развитие творческих способностей детей, личностных качеств. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития.

Определение проблемы и актуальность темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: разработать и доказать эффективность игровых средств для развития творческого начала детей младшего школьного возраста.

Объектом исследования — является процесс обучения младших школьников.

Предметом исследования — являются пути и средства развития творческих способностей младших школьников средствами дидактической игры.

Цель исследования — показать роль дидактической игры в совершенствовании процесса обучения грамоте младших школьников.

Задачи исследования:

1. изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2. Определить средства развития творческих способностей младших школьников.

. Проанализировать УМК для 1 класса с целью выявления возможности использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников.

. Провести опытно-педагогическую работу по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей на уроках обучения грамоте.

Методы — теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение школьной документации, наблюдение за процессом обучения, опытное обучение.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте (с рождения до 7 лет)

... объ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ... ­ки, которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования и ...

База исследования — СШ № 95 г. Алматы, 1 «Г» класс (15 мальчиков, 10 девочек); 1 «В» класс (14 мальчиков, 11 девочек).

В экспериментальном исследовании участвовало пятьдесят человек младшего школьного возраста.

Структура работы — дипломная работа состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

Во введении раскрывается актуальность исследования, цели, задачи исследования, практическая значимость исследования.

В 1 главе раскрываются психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников.

Во 2 главе раскрываются методические основы использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте, описывается опытно-педагогическая работа, её анализ, выводы и рекомендации по проблеме исследования.

В заключении представлены итоги исследования, сформулированы выводы и рекомендации.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей младших школьников

.1 Сущность понятия «творческие способности». Современное состояние и проблемы развития творческих способностей младших школьников

дидактический игра творческий способность школьник

В психологической и педагогической науке одной из важнейших является проблема воспитания способностей. Очевидно, главной причиной, поддерживающей сохранение интереса к ней, выступает ее большая практическая значимость.

Совместным трудом виднейших психологов С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, М.М. Муканова, А.Г. Ковалева, Н.С. Лейтеса, Л.А. Пономарева и др.

Выдающийся психолог С.Л. Рубинштейн, понимал под способностями сложное синтетическое образование психологических особенностей личности, располагающее к выполнению определенной деятельности. Главными показателями действенных возможностей он считал легкость усвоения новой деятельности, широту переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую (183).

Большое значение имели идеи С.Л. Рубинштейна о роли познания и интеллектуальной сферы сознания в развитии способностей для развития самой теории способностей. «По мере того, как человек на материале определенной системы знания, по-настоящему осваивает приемы обобщения, умозаключения и т. д., у него только накапливаются определенные знания и умения, но формируются определенные способности» (181, 160).

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

... приводит к дальнейшему совершенствованию деятельности и профессиональному развитию личности. 4. Любая профессиональная деятельность уже на стадии ее ... выполнении, деформирует личность. Осуществление конкретных видов деятельности не требует всех многообразных качеств и способностей личности, многие из ... nbsp;(метод проб и ошибок) и творческое научение,последовательное научение Отдельно следует выделить& ...

C.Л. Рубинштейн доказал, что ведущим фактором становления и развития способностей является деятельность человека, и что, с одной стороны, способности являются предпосылкой для овладения необходимым для ее выполнения знаний, умений и навыков, а с другой стороны, в процессе этого овладения и осуществляется формирование самих способностей.

С.Л. Рубинштейн отмечал важную закономерность развития способностей человека: «Развитие способностей совершается по спирали: реализация возможностей, которая представляет способность одного уровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развития способностей более высокого уровня.

Исследования С.Л. Рубинштейна продолжил Б.М. Теплов. Он доказал, что одаренность сама по себе еще не обеспечивает успех в выполнении деятельности, зависит не только от одаренности, но и от владения необходимыми навыками. Б.М. Теплов утверждает, что способности — это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и эффективное использование на практике.

Во многих работах по психологии трактовка способностей дана по Теплову Способности — это синтез свойств и качеств, обуславливающих успешное выполнение определенной деятельности.

А в понимании «Способности есть выявление творческого развития ума, пишет он, — а не простого накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способность не есть простое накопление знаний.(17, 127).

Б.Г. Ананьев конкретизирует положение о том, что способности формируются в деятельности индивида, при этом считает, что в ходе деятельности создаются определенные способы организации психических процессов, которые сказываются и на росте способностей, и на характере человека.

8 стр., 3778 слов

Формирование творческой личности ребенка в процессе постановки музыкально-драматического спектакля

... , ее задачи и вопросы .Анализ и взаимосвязь понятий творчество, творческая деятельность и творческие способности .Формирования творческой личности ребенка в процессе постановки музыкально - драматических произведений. Направления и методы ...

В понимании способностей мы исходим из определения данного психологами, суть которого сводится к следующему: способности — это синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые обуславливают успешность выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

Психологами установлено, что способности, являясь выражением психических процессов, как обобщенном виде, выступают как результат развития психических процессов, как обобщенное их выражение, как свойства индивида, личности.

Изучение психологических характеристик различных способностей дает возможность выделить у человека так называемые общие способности и специальные способности.

Таким образом, в современной психологии различают специальные способности, определяющие успешность выполнения отдельных видов деятельности и общие, которые находят применение в различных видах деятельности. Отталкиваясь от этого, мы выделяем специальные творческие способности в отдельных видах деятельности и общие творческие способности. В данной работе исследуются последние, для обозначения, которых используется термин «творческие способности».

Первые и важнейшие открытия в исследовании проблемы воспитания творческих способностей детей сделали психологи С.Л. Рубинштейн и Л.С. Выготский. Они установили специфику детского творчества, заключающуюся в субъективной природе новизны творческой деятельности детей, а также открытия М.С. Берштейна, А.В. Брушлинского, А.Н. Лука, Я.А. Пономарева, которые доказали единство сущности творческого процесса детей и взрослых, установили возможность воспитания и развития творческих способностей детей во всех видах творческой деятельности.

Развитие способностей у ребенка не может происходить без участия взрослого. М. Дулатов пишет: …без воспитания, одаренность ребенка сама по себе не развивается. Необходимо выявлять одаренность и наметить пути ее развития…" (63, 239).

А А.С. Макаренко в своих педагогических трудах требовал в воспитательной работе с детьми проектировать развитие личности каждого воспитанника, и умело это делал на основе тщательного изучения их способностей, черт характера.

Таким образом, педагоги, не отрицая природных задатков и способностей, облегчающих возможность успешного выполнения какой-либо деятельности творческого характера, утверждают, что проявление и развитие способностей целиком зависит, с одной стороны, от условий жизни и воспитания (которые определяют, будет ли ребенок вовлечен в соответствующие этим способностям виды творческой деятельности), с другой стороны, от личности учителя, его педагогического мастерства и опыта работы (1,5,14,63,85,173,199).

Когда говорят о творческих способностях, то обычно исходят из общепринятого определения творчества. В специальной литературе имеются различные подходы к определению понятия «творчество».

В трактовке Т.Г. Евсеева «творчество — форма человеческой деятельности по духовно-практическому освоению мира, содержанием которой является наиболее полная реализация сущностных сил субъекта познания, результаты которой отвечают критериям новизны и социальной значимости».

Г. К. Нургалиева пишет: «творчество — становится качеством личности, чертами ее характера, когда приобретает устойчивость, выраженность, большую значимость, становится характерным для личности». (158,90).А американский психолог Фромм предложил следующее определение понятия детского творчества (креативности): «эта способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта». (161,351).

Из выше сказанного мы можем сделать вывод творческие способности младших школьников — это ничто иное, как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять поиск, используя при этом нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.

Изучая и анализируя работы ведущих психологов можно выделить два вида творческих способностей: общие творческие способности и специальные творческие способности. Таким образом, мы считаем возможным, рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность личности. Универсальность названной способности, на наш взгляд, раскрывается в том, что сформировавшиеся ее компоненты в каком-то одном виде творчества, например техническом, игровом и т. д. могут проявлять и получать свое дальнейшее развитие в учебно-познавательной деятельности творческого характера. По мнению педагогов, основание рассматривать общие творческие способности, как универсальную способность обуславливается ролью и значением творчества в развитии внутреннего потенциала личности. По мнению Л.А. Левшина, «Путь к всестороннему развитию человека лежит не через простое арифметическое увеличение числа специальных способностей и умений человека, а прежде всего через развитие его общих способностей, его общей одаренности, то, что мы называем развитием, есть единая гармоническая система способностей, целостно выражающая мыслящую, творческую природу человека». (108, 22).

Л.С. Выготский считал, что способности важны именно как выражение творческой «целостности человека, как личность». Воспитывать творческую личность — это значит полностью раскрыть ее общие способности.

В связи с выше сказанным возникает вопрос, какие свойства и качества личности школьника способствуют проявлению творчества, на формирование каких индивидуально-психологических особенностей личности должно быть направлено воспитание детского творчества?

Решение данного вопроса предусматривает анализ структуры, характеристик компонентов творческих способностей.

Данный вопрос подвергался всевозможным разноплановым исследованиям. Этот вопрос рассматривался в процессе изучения специальных творческих способностей, определяющих успешность в конкретных видах творческой деятельности. Это исследования Б.М. Теплова о психологии музыкальных способностей, А, А. Мелик-Пашаева, В.И. Кириенко, З.Н. Новлянской о психологии изобретательных способностей, В.П. Ягунковой о литературных способностях, Ф.Н. Гоноболина и Н.В. Кузьминой о педагогических способностях и т. д.

В исследованиях психологов и педагогов называется целый ряд отдельных способностей, которые характеризуют творческую личность, указывается на необходимость выявления уровня развития, что позволяет целенаправленно формировать и прогнозировать творческие возможности и потенциала в будущем.

Анализируя выводы ученых, мы пришли к заключению, что теоретической основой формирования творческих способностей детей в педагогической деятельности могут служить исследования общих умственных способностей, проявление которых в детские годы является творческим (Н.С. Лейтес, 119).

По мнению И.Я. Лернера, такими процессуальными чертами или содержанием творческой деятельности: самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию; видение новой проблемы в новой ситуации; видение новой функции объекта; самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового; видение структуры объекта; видение альтернативы решения и его хода; построение принципиально нового способа решения, отличного от известных субъекту. (116, 52).

Несколько иной состав компонентов творческих способностей мы прослеживаем в работах А.Н. Лука. Он выделяет три основные подгруппы творческих способностей:

1. способности, связанные с мотивацией (интересы и склонности);

2. способности, связанные с темпераментом (эмоциональность;

. умственные способности.

Над проблемой творческих способностей работали также и зарубежные психологи и педагоги. В своих исследованиях известные американские педагоги и психологи М. Карне, С. Линнемайер, Ц. Дентон-Айд к компонентному составу творческих способностей, которые подлежат развитию относят: способность рисковать, дивергентное мышление, гибкость в мышлении и действиях, быстрота мышления, способность высказывать оригинальные идеи, изобретать что-то новое; богатое воображение; восприятие неоднозначных вещей; высокие эстетические ценности; развитая интуиция (161,266).

Л.Б. Ермолаевой-Томиной удалось обобщить по зарубежным источникам основные фундаментальные признаки творческих проявлений, которые отмечаются большинством зарубежных психологов и педагогов, как мыслительной деятельности, так и в целостной структуре творческой индивидуальности. И выделить характеристики основных признаков, качеств и свойств креативности:

1. интеллектуальная творческая инициатива, выход за рамки задач и требований непосредственной действительности.

2. «широта категоризации» (широта ассоциативного ряда, отдаленность ассоциации).

. «беглость мышления». Она определяется богатством и разнообразием идей, ассоциаций, возникающих по поводу самого незначительного стимула.

. «гибкость мышления», способность переходить быстро из одной категории в другую, от одного способа решения к другому, а также скорость перехода от сознания к работе подсознания и наоборот.

. «оригинальность мышления», Основное содержание признака оригинальности — это самостоятельность, необычность, остроумность решения.

Все выше перечисленные первичные признаки творческих способностей тесно переплетаются между собой.

Для того чтобы развить данные качества интеллектуальной деятельности, зарубежные психологи и педагоги считают, что необходимо знать природу различия в стиле мышления. Все ученые сходятся в одном, в том, что различные типы мыслительной деятельности формируются благодаря тому, что их обуславливают и обслуживают разные по своим качествам психические процессы: восприятие, фантазия, воображение.

Таким образом, анализ подходов известных педагогов и психологов к определению творческих способностей, к пониманию их компонентного состава свидетельствуют о том, что, несмотря на разно плановость приведенных точек зрения, намечаются общие подходы к рассмотрению проблемы.

Каждый из выделенных компонентов творческих способностей является существенным фактором в формировании общих способностей к творчеству. Однако в одном исследовании невозможно решить столь значительный комплекс проблем. Так как у большинства ученых в качестве точки отсчета творческих способностей выступают интеллектуальные и мотивационные компоненты, мы остановились на изучении двух интеллектуально-личностных качествах, которые на наш взгляд, могут выступать опорой в педагогической деятельности и интегративно представлять общие творческие способности. Речь идет о способности к творческому мышлению и интерес к творчеству. Наш выбор обусловлен как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями младших школьников.

По словам Я.А. Пономарева: «в своем развитии деятельность человека дифференцируется на внешнюю и внутреннюю. Первая слагается из специфических для человека действий с реальными предметами, осуществляемая путем движения рук, ног, пальцев и речевыми указаниями. Вторая происходит «в уме» посредством «умственных действий», с опорой на динамическую мозговую модель. Внутренняя деятельность планирует внешнюю, она возникает на основе внешней и через нее реализуется (171, 75).

Основы к творческому мышлению закладываются значительно раньше, чем ребенок попадает в школу, однако, по данным возрастной педагогической психологии, наиболее интенсивно эта способность начинает развиваться в младшем школьном возрасте, когда формируются основные навыки учебной деятельности (120, 129, 241).

Характеризуя новые качества психики, которые появляются у детей в это время, В.В. Давыдов указывает: «Чем больше „шагов“ своих действий может предусмотреть ребенок, чем тщательнее он может сопоставить их разные варианты, тем более успешно он будет контролировать фактическое решение задачи» (61, 83).

Все выше сказанное позволяет нам связывать формирование творческих способностей младших школьников связывать с развитием способности к творческому мышлению.

А теперь рассмотрим следующий компонент творческой способности для детей младшего школьного возраста — интерес к творческой деятельности.

Как показывает анализ психологической литературы, интерес младших школьников к творческой деятельности, как формирование познавательной мотивации, является «пусковым механизмом», стимулирующим протекание творческого процесса. Интерес проявляется как стремление, желание детей познать, открыть в действительности что-то новое, неизвестное.

Интерес мы рассматриваем как своеобразное выражение направленности личности, тесно связанное с потребностями и эмоциями. По мнению А.Г. Ковалева, «интерес — это избирательное отношение к личности к объекту, в силу его жизненного значения и эмоциональной привлекательности"(160,67).

Для воспитания интереса младших школьников к творчеству благоприятную почву создает такая деятельность, содержание которой характеризуется занимательностью, новизной, разнообразием, соответствием содержания деятельности возрастным особенностям детей. Также необходимым условием формирования интереса к творчеству является такой уровень организации отношений детей и воспитателя, который отличается положительным эмоциональным тонусом деятельности (интеллектуально-творческий настрой, спокойный, доброжелательный тон в общении, взаимоподдержка, вера педагога в творческие способности детей и др.) эмоциональностью и творческим настроем самого педагога, а также духом соревнования, адекватностью поощрения.

Мы проанализировали общие вопросы формирования творческих способностей младших школьников. Отмеченные компонентный состав творческих способностей — способности к творческому мышлению и интереса детей к творчеству будут учтены в дальнейшем нашем исследовании.

Мы рассматриваем творческие способности младших школьников как совокупность, синтез индивидуально-психологических свойств и качеств личности, которые позволяют осуществлять самостоятельный поиск решения, используя нестандартные способы действий, догадку, решать интеллектуально-логические, художественно-образные и жизненно-практические задачи с установкой на открытие нового, неизвестного для себя.

Анализируя возможности формирования творческих способностей младших школьников, мы пришли к выводу, что опорой в педагогической деятельности могут выступать и интегративно представлять общую способность к творчеству такие ее структурные компоненты, как способность к творческому мышлению и интерес к творчеству; многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников; педагогические условия воспитания, которые определяют, будут ли младшие школьники вовлечены в соответствующие их способностям виды деятельности творческого характера.

Многоуровневый характер развития творческих способностей младших школьников позволяет обеспечить каждому школьнику свою динамику развития, причем, траектория развития стремится вперед, от низшего уровня к высшему. По аналогичной траектории будут развиваться мотивация: и интерес к творчеству, и способность к творческому мышлению.

Такой выбор обуславливается как спецификой творческого процесса, так и возрастными особенностями детей младшего школьного возраста, который является сензитивным для их творческого развития

1.2 Средства развития творческих способностей младших школьников

Есть великая формула «дедушки» космонавтики К.Э. Циолковского приоткрывшая завесу над тайной рождения творческого ума: «Сначала я открывал истины, известные многим, затем стал открывать истины, известные некоторым, и, наконец, стал открывать истины никому неизвестные».

Видимо, это и есть путь становления творческих способностей, путь становления изобретательского и исследовательского таланта. И наша прямая обязанность — помочь ребенку встать на этот путь. И одним из важнейших средств развития творческих способностей является ИГРА.

Эффективность формирования и воспитания творческой личности в игровой деятельности с учетом возрастных особенностей подчеркивалась педагогами: Ы. Алтынсариным, В.П. Вахтеровым, М. Жумабаевым, К.Д. Ушинским, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным, Н.С. Лейтесом, Ш. А. Амонашвили, Е. Сагандыкова и т. д.

С приходом в школу начинается важный этап в жизни ребенка. Возникает новая социальная позиция личности — учащийся, т. е. непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности — учебной, требующей большого напряжения сил. К малышу в этот период предъявляются новые требования, резко меняется режим и стиль его жизни, ограничивается объем движений, возникает умственное напряжение, расширяется круг общения, в который включаются новые сверстники и взрослые, прежде всего учитель. Меняется и основной вид деятельности. Впервые ребенок начинает занимать «серьезную» социальную позицию, получает права и обязанности младшего школьника. Требования взрослых теперь сосредотачиваются на добросовестном выполнении школьных заданий, успешном овладении знаниями, активном участии в жизни класса, соблюдении обязательных для всех школьников правил поведения и др.

Физическое и психическое самочувствие новых учеников стабилизируется через полтора-два месяца пребывания в школе. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфически дошкольные формы и методы (игровая деятельность).

Переход от дошкольного детства, где доминирует игра, к школьной жизни, где основное — учеба, должен быть педагогически продуманным.

Изучение развития детей показывает, что в игре эффективнее, чем в других видах деятельности, развиваются все психические процессы. Обусловленные игрой изменения в психике детей настолько существенны, что в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, В.С. Мухин) утвердился взгляд на игру как на ведущую деятельность детей.

Л.С. Выготский, рассматривая роль игры в психическом развитии ребенка, отмечал, что в связи с переходом в школу игра не только не исчезает, но, наоборот она пропитывает собой всю деятельность ученика. «В школьном возрасте, — говорил он, — игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде…"(47).

Игра — наиболее освоенная малышами деятельность. В ней они черпают образцы для решения новых жизненных задач, возникающих в познании, в труде, в художественном творчестве. Поэтому опора на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) — это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных (без перегрузок) условий жизнедеятельности.

Вся детская деятельность синкретична, т. е. в известной степени слитна, неразделима. И это единство возникает благодаря воображаемой, условной ситуации, в которой происходит процесс детского творчества. Игра как бы синтезирует познавательную, трудовую и творческую активность. Любое новое знание или умение, приобретенное ребенком, побуждает его к действию с ним. Характер же этого действия игровой, как наиболее близкий и понятный для детей из их прежнего опыта.

По мнению С.Т. Шацкого: «Игра — это жизненная лаборатория детства, дающая тот аромат, ту атмосферу молодой жизни, без которой эта пора же была бы бесполезна для человечества"(236, 21).

Детские игры, считает известный психолог А.Н. Лука, с их свободным полетом фантазии, верой в реальность этой фантазии и в то же время с признанием каких-то правил и ограничений, имеют несомненное сходство с творческим процессом и служат хорошей школой творческого мышления. Поэтому детские игры, умело направленные воспитателями, могут стать важнейшим инструментом воспитания тех качеств, которые необходимы или способствуют творчеству (126, 78).

Такого же мнения придерживаются и педагоги Л.В. Кузнецова, Г. А. Ляпина, которые полагают, что «если не дать ребенку развить свое воображение в процессе игры, ограничивать его жизнь учебным трудом, но и в нем он не проявит выдумки, смекалки, сообразительности, которые формируются только в процессе игры».

Педагоги утверждают, что «игра — это особая форма детской жизни, выработанная или созданная обществом для управления развитием; в этом плане она есть особое педагогическое творение, хотя творцом ее были не отдельные люди, а общество в целом, а сам процесс возникновения и развития игры был „массовым“… процессом, в котором естественно-историческая закономерность „пробивалась“ через разнообразную сознательную деятельность отдельных людей» (237, 94).

В теоретической литературе игра рассматривается, как:

1. отношение личности к окружающему миру;

2. особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

. социально заданный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношение к миру);

. особое содержание усвоения;

. деятельность, в ходе которой происходит развитие психики ребенка;

. социально-педагогическая форма организации детской жизни, детского общества (11, 16, 89, 237).

Специфика игры, ее главное свойство — амбивалентность играющего, т. е. игра, предполагает одновременную реализацию двух планов поведения: реального и условного. Такой подход получил широкое развитие в теории игры современных авторов (Ю.М. Лотман, Л.Н. Столович, Д.Б. Эльконин, В.И. Устиненко и др.).

Согласно В.И. Устиненко, «игра — это произвольная деятельность, отражающая в условно-обобщенной форме отношения человека к миру, к людям, к самому себе… это один из способов освоения мира и самоутверждения человека, состоящий в произвольном конструировании действительности в условном плане» (222, 71).

Условный план игрового действия создает особый тип отношений между играющими — отношений творчества; особое пространственно-образное видение, символический смысл действий, перенос значений с одного предмета на другой и т. п. Условность игровой ситуации является каналом реализации творческо-преобразующей способности, а именно — открывает возможность «пробовать», «переживать» неиспользованные способности в реальности.

Мы исходим из фундаментального положения С.Л. Рубинштейна о том, что «игра — это сознательная деятельность, заключающаяся в совокупности осмысленных действий, объединенных единства мотива» (181, 520).

Таким образом, игра — порождение деятельности, посредством которой человек преобразуют действительность, изменяет мир, суть детской игры — способности, отображая, преображать действительность. В игре формируется и проявляется потребность ребенка воздействовать на мир, на предмет, стать субъектом, «хозяином» своей деятельности, по выражению Л.С. Выготского, ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения" (47, 74).

Игра — это особая осмысленная деятельность, интегрирующая в себе все основные типы человеческой деятельности (преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную и коммуникативную) и направлена на ориентировку и познание предметной и социальной действительности.

Таким образом, с полным основанием игру можно рассматривать как вид творческой деятельности, поскольку игровая деятельность не имеет своей основы готового опыта или чисто исполнительской функции, она включает в себя творчество, собственный поиск, отбор, инициативу, собственную оценку своих действий, т. е. игровая деятельность есть специфическая форма активно-преобразовательного отношения ребенка к окружающей действительности и самого себя.

Игра — великое изобретение человека; она имеет для его биологического, социального и духовного развития не меньше, а, может быть, даже большее значение, чем огонь и колесо. … В ней, как в зеркале отображалась история человечества со всеми его трагедиями и комедиями, сильными и слабыми сторонами. Еще в первобытном обществе существовали игры, изображавшие войну, охоту, земледельческие работы, переживания дикарей по поводу смерти раненого товарища. Игра была связана с разными видами искусства. Дикари играли как дети, в игру входили песни, пляски, элементы драматического и изобразительного искусства. Иногда играм приписывали магические действия.

Таким образом, человеческая игра возникает как, творческая деятельность, отделившаяся от трудовой деятельности и представляющая собой отношения между людьми. «Игра, игровая деятельность, один из видов деятельности, характерных для животных и человека» — отмечается в Педагогической энциклопедии (41, 13).

Понятие «игра» («игрища») в русском языке встречается еще в Лаврентьевской летописи. В летописи говориться о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи), которые «браци не бываху в них, но игрища между селы, схожахуся на игрища, на плясания, и ту умыкаху жены себе».

По свидетельству Платона, еще жрецы Древнего Египта славились конструированием специальных обучающих и воспитывающих игр. Арсенал таких игр постоянно пополнялся. Платон в своем «Государстве» этимологически сближал понятия «воспитание» и «игра». Он справедливо утверждал, что обучение ремеслам и воинскому искусству немыслимо без игры.

Попытку систематизировать изучение игры первым предпринял в Х1Х веке немецкий ученый К. Гросс, считавший, что в игре происходит упражнение инстинктов к будущим условиям борьбы за существование («теория предупреждения»).

Он называет игру изначальной школой поведения.

Работу К. Гросса продолжил польский педагог Я. Корчак, который считал, что игра — это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге — песнях, танцах, фольклоре.

Игра в любую историческую эпоху привлекала к себе внимание педагогов. В ней заключена реальная возможность, воспитывать и обучать ребенка в радости. Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци пытались развить способности детей в соответствии с законами природы и на основе деятельности, стремление которой присуще всем детям. Центром педагогической системы Ф. Фребеля является теория игры.

Ф. Фребель говорил: «детская игра — «зеркало жизни» и «свободное проявление внутреннего мира. Игра — мостик от внутреннего мира к природе». Природа представлялась Фребелю в виде единой и многообразной сферы.

К.Д. Ушинский склонялся к пониманию необъятных творческих способностей человека. Он отделял учение от игры и считал его непременной обязанностью школьника, «Учение, основанное только на интересе, не дает окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силой воли».

Однако, соглашаясь с необходимостью волевых усилий при обучении, не будем снижать и значение игры и интереса.

Значение игры в развитии и воспитании личности уникально, так как игра позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом, проявить и развить свою личность. Есть основание говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на становление коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной стабильности, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества.

В.Л. Сухомлинский писал: «Присмотримся внимательно, какое место занимает игра в жизни ребенка… Для него игра — это самое серьезное дело. В игре раскрывается перед детьми мир, раскрываются творческие способности личности. Без них нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра — это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Игра — это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности» (49, 50)

Значение игры заключается в том, что в ней важен не результат,

а сам процесс, процесс переживаний, связанных с игровыми действиями. Хотя ситуации проигрываемые ребенком, воображаемые, но чувства, переживаемые им, реальны. «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают».

Эта особенность игры несет в себе большие воспитательные возможности, так как, управляя содержанием игры, педагог может программировать определенные положительные чувства играющих детей. «В игре совершенствуются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть».

Творческий характер игры подтверждается тем, что ребенок не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления. При этом он передает свое отношение к изображаемому, свои мысли и чувства. Это роднит игру с искусством, но ребенок — не актер. Он играет для себя, а не для зрителей, он не разучивает роль, а создает ее по ходу игры, Когда ребенок входит в образ, у него живо работает мысль, углубляются чувства, он искренне переживает изображаемые события.

О творческом характере детской игры высказывались очень многие ученые психологи, педагоги. Например, К.С. Станиславский советовал актерам учиться у детей, игру которых отличает «вера и правда».

Но творчество не проявляется само собой, оно воспитывается, оно развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства и характера содержания игры зависит развитие замысла и средств изображения задуманного. В игре постепенно развивается целенаправленность действий. Если на четвертом году жизни у детей часто преобладает интерес к действию, из-за чего цель временами забывается, а на пятом году жизни можно научить детей обдуманно выбирать игру, ставить цель и распределять роли, то у детей 5−7 лет возникает интерес к различным событиям жизни, к разным видам труда взрослых; появляются любимые герои книг, которым они стремятся подражать. И замыслы игр становятся более стойкими, иногда на длительное время завладеют воображением.

Появление длительной перспективы игры говорит о новом, более высоком этапе развития игрового творчества, Развитие игрового творчества сказывается и в том, как в содержании игры комбинируются различные впечатления жизни. Особый характер имеет замысел в играх-драматизациях, которые помогают детям глубже понять идею произведения, почувствовать его художественную ценность, способствуют развитию выразительности речи и движений. У детей 6−7 лет игры — драматизации часто становятся спектаклем, который показывается для зрителей. В этих играх можно видеть, как указывал Б.М. Теплов «переход от игры к драматическому искусству, разумеется, еще в зачаточной форме» (51).

Именно на этом этапе есть возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Педагог может заменить индивидуальные особенности ребенка, проявляющиеся в игре. При этом наблюдается, что один и тот же ребенок обнаруживает разный уровень игрового творчества в зависимости от содержания игра, выполняемой роли, от взаимоотношений с товарищами.

Задача учителя — сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности — к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

В современной психологической и педагогической науке встречаются различные классификации творческих игр. Основу классификации игр, которая принята в педагогике, заложил П.Ф. Лесгафт.

В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

класс — игры, возникающие по инициативе ребенка — самодеятельные игры;

класс — игры, возникающие по инициативе взрослого, внедряющего их с образовательной и воспитательной целью;

класс — игры, идущие от исторически сложившихся традиций этноса — народные игры, которые могут возникать как по инициативе взрослого, так и более старших детей.

Каждый класс игр имеет свои виды и подвиды. В первый класс игр входят: игра экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры, сюжетно-образовательные, сюжетно-ролевые, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве. Содержание самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка и содержательным общением с взрослыми.

Во второй класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические и другие) и досуговые, к которым относят игры -забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученностью правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

Воспитательное и развивающее значение таких игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

Дидактические игры — это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

1. игровая деятельность как ведущая в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С. Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы — это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

2. освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

. имеются возрастные особенности детей, связанные с недостаточной устойчивостью и произвольностью внимания, преимущественно произвольным развитием памяти, преобладанием наглядно-образного типа мышления.

Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

4. недостаточно сформирована познавательная мотивация. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствует друг другу.

Существуют значительные трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей.

Структура дидактической игры:

.дидактическая задача;

Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и отображает его обучающую деятельность. Например, в ряде дидактических игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета.

.игровая задача;

Игровую задачу осуществляют сами дети. Дидактическая задача в дидактической игре реализуется через игровую задачу. Игровая задача определяет игровые действия, и становится задачей самого ребенка.

.игровые действия — основа игры. Чем разнообразней игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые задачи.

Во всех играх игровые действия различны по их направленности и по отношению к играющим. Это, например, ролевые действия, отгадывания загадок, пространственные преобразования и т. д. Они связаны с игровым замыслом и исходят из него. Игровые действия являются средствами реализации игрового замысла, но включают и действия, направленные на выполнение дидактической задачи.

.правила игры;

Содержание правил игры, и направленность обусловлены общими задачами формирования личности ребенка, познавательным содержанием, игровыми задачами и игровыми действиями. В дидактической игре правила являются заданными. С помощью правил педагог управляет игрой, процессами познавательной деятельности, поведением детей. Правила игры влияют на решение дидактической задачи — заметно ограничивают действия детей, направляют их внимание на выполнение конкретной задачи учебного предмета.

.подведение итогов — результат подводится сразу после окончания игры. Это может быть подсчет очков; выявление детей, которые лучше выполнили игровое задание; определение команды — победительницы и т. д. При этом необходимо отметить достижения каждого ребенка, подчеркнуть успехи отстающих детей.

При проведении игр необходимо сохранить все структурные элементы. Так как именно с их помощью решаются дидактические задачи.

Дети и педагог являются участниками одной игры. Взаимоотношения между педагогом и детьми определяются не учебной деятельностью, а игрой. Педагог, который нарушает данное условие, становится на путь прямого обучения. Поэтому, дидактическая игра — это игра только для ребенка, а для взрослого — это способ обучения. Целью дидактических игр является облегчение перехода к учебным задачам, сделать его постепенным. Из выше сказанного можно сформулировать основные функции дидактических игр:

— функция формирования устойчивого интереса к обучению и снятие напряжения, связанного с адаптационным процессом ребенка к школьному режиму;

—  функция формирования психических новообразований;

функция формирования собственно учебной деятельности;

функция формирования общеучебных умений, навыков самостоятельной учебной работы;

функция формирования навыков самоконтроля и самооценки;

функция формирования адекватных взаимоотношений и освоение социальных ролей.

Итак, мы считаем, что дидактическая игра — это сложное, многогранное явление. Поэтому для организации и проведения дидактической игры необходимы следующие условия:

— наличие у педагога определенных знаний и умений относительно дидактических игр;

—  выразительность проведения игры;

необходимость включения педагога в игру;

оптимальное сочетание занимательности и обучения;

средство и способы, повышающие эмоциональное отношение детей к игре, следует рассматривать как не самоцель, а как путь, ведущий к выполнению дидактических задач;

используемая в дидактической игре наглядность должна быть простой, доступной и емкой.

Дидактические игры можно разделить на три основных вида:

1. игры с предметами (игрушками, природным материалом);

2. настольные печатные;

. словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов.

Ценность этих игр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветов, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установлению последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: младшие школьники упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению…), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

В играх с предметами младшие школьники выполняют задания, требующие сознательного запоминания количества и расположения предметов, нахождение отсутствующего предмета. Играя, они приобретают умения складывать из частей целое, выкладывать узоры из разнообразных форм. В данном виде дидактических игр широко используются разнообразные игрушки. В них ярко выражены цвет, форма, величина, материал из которого они сделаны. Это помогает учителю упражнять младших школьников в решении определенных дидактических задач.

При работе с играми с природным материалом дети закрепляют знания об окружающей природной среде, формируются мыслительные процессы (анализ, синтез, классификация).

Настольно-печатные игры разнообразны по видам: парные картинки, различные виды лото, домино. При их использовании решаются различные развивающие задачи. Так, например, игра, основанная на подборе картинок по парам. Ученики объединяют картинки не только по внешним признакам, но и по смыслу.

Подбор картинок по общему признаку — классификация. Здесь от учеников требуется обобщение, установление связи между предметами. Составление разрезных картинок направлено, на развитие у детей умения из отдельных частей составлять целый предмет, на развитие логического мышления.

Игра-описание, рассказ по картинке с показом действий, движений, направлено на развитие речи, воображения, творчества у младших школьников. Для того, чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, ученик прибегает к имитации движений (например, животного, птицы и т. д.).

В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания о новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи: описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы и суждения и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре основные группы:

— входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений.

—  составляют игры, используемые для развития умения сравнивать, сопоставлять, давать правильные умозаключения;

игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления.

Третий класс игр — традиционные или народные. Исторически они лежат в основе многих игр, относящихся к обучаемым и досуговым. Предметная среда народных игр также традиционна, они сами, и чаще представлена в музеях, а не в детских коллективах. Исследования, проведенные в последние годы, показали, что народные игры способствуют формированию у детей универсальных родовых и психических способностей человека (сенсомоторной координации, произвольности поведения, символической функции мышления и другие), а также важнейших черт психологии этноса, создавшего игру.

Для обеспечения развивающего потенциала игр нужны не только разнообразные игрушки, особая творческая аура, создаваемая взрослыми, увлеченными работой с детьми, но и соответствующая предметно-пространственная среда.

Очень важно каждому педагогу продумывать поэтапное распределение игр, в том числе и дидактических, на уроке. В начале урока цель игры — организовать и заинтересовать детей, стимулировать их активность. В середине урока дидактическая игра должна решить задачу усвоения темы. В конце урока игра может носить поисковый характер. На любом этапе урока игра должна отвечать следующим требованиям:

— быть интересной;

—  доступной;

увлекательной;

включать детей в разные виды деятельности.

Следовательно, игра, может быть проведена на любом этапе урока, а также на уроках разного типа. Дидактическая игра входит в целостный педагогический процесс, сочетается и взаимосвязана с другими формами обучения и воспитания младших школьников.

Глава 2. Методические основы использования дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

.1 Анализ УМК для 1 класса по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

В 1998 г. Казахстанской Академией образования были составлены Государственные стандарты начального образования РК, которые используются на практике (№ литературы).

В настоящее время авторы занимаются совершенствованием Государственного стандарта, в марте 2003 года выпустили уже усовершенствованный Государственный стандарт обучения.

Учебная программа (№ литературы) является одним из вариантов модели содержания образования на начальной ступени общеобразовательной школы. Программы ориентированы на Государственный стандарт образования и составляют важнейшую часть единого учебно-методического комплекса.

Ведущая психолого-педагогическая идея программы — идея развивающего обучения, которая определяет отличительные особенности реализуемых содержанием педагогических целей и задач. На первый план здесь выдвигается не вооружение определенной суммой предметных знаний, умений и навыков, а воспитание личности на основе формирования учебной деятельности учащихся, которая и становится основой для овладения знаниями, умениями и навыками. Структура этих знаний, умений, навыков обеспечивает адаптацию ребенка к окружающей природной и социальной среде, формирование его социального статуса — «ученик» овладение или разными способами деятельности (игровой, учебной, трудовой и т. п.) и методами, приемами и познания окружающего мира, необходимый уровень эрудиции для продолжения дальнейшего обучения

Основным источником содержанием образования здесь выступает окружающий мир в его трех составляющих: человек, природа, общество. Содержание реализуется как в рамках дифференциации знаний через набор традиционных предметов (родной язык, математика, труд, музыка, изобразительное искусство, физкультура), так и на уровне интеграции знаний в новом предмете «Познания мира».

Каждому предмету отводится своя роль и свое место в решении охарактеризованных выше задач обучения и развития ребенка.

Язык и математика — как область действительности, и как область знания, в центре которой стоят науки о языковых и математических структурах, и поэтому рассматривающиеся, как ведущие предметы, обеспечивающие учащимся необходимые знания о естественном (о языке), и искусственном (математика) языках.

Содержание программы каждого предмета структурировано блоками, включающими систему характерных для данного предмета представлений и понятий, взаимосвязанных в структурно-генетическом плане, в достаточной мере обоснованных. Системы становятся стержневыми для всех лет обучения и, последовательно усложняясь по принципу «спирали», способствуют развитию понятийного мышления.

Эффективное изучение содержания образования в школе и реализация главной цели образования тесно связано с учебно-методическим обеспечением процесса обучения. В связи с этим по каждому предмету создается учебно-методический комплект.

По русскому языку для 1 класса разработан учебно-методический комплект, который включает в себя ряд компонентов.

Программа по русскому языку является правовым, нормативным и официальным документом, которая реализует и регламентирует обучение русскому языку в начальных классах.

Современная школа Казахстана призвана воспитывать творческую личность, способную к активной трудовой и умственной деятельности в различных областях общественной, государственной жизни.

Особая роль при этом отводится начальному этапу обучения, где закладывается фундамент образования, формируются основы научных знаний, познавательного интереса, навыки самостоятельной творческой работы.

Связь человека с реальной действительностью, с окружающим миром осуществляется через язык. Язык и общество нерасторжимы. Язык связан с мышлением. Язык — средство оформления, выражения и сообщения мыслей, средство общения людей. При помощи языка формируется учебная деятельность детей, виды речевой деятельности.

Перечисленные факторы говорят об огромном значении русского языка как учебной дисциплины в начальной школе.

Учебники для 1 класса: «Букварь» (№ лит.), «Родное слово» (№ лит.) являются основными средствами обучения учащихся 1 классов.

«Букварь» — это учебное пособие, без которого нельзя представить обучение в школе вообще. Это самая первая книга в жизни каждого человека. С помощью «Букваря» человек не только учится читать, но также учится грамотно говорить и рассказывать. Ребенок растет с этой книгой. И от того какова данная книга, какое впечатление она произведет на своих несмышленых читателей, зависит весь дальнейший интерес к чтению у детей.

Приведем анализ учебника «Букваря» для 1 класса общеобразовательной школы В.К. Павленко, Т.К. Абеновой (Алматы, «Атамура» 2001).

Поработав с учебником, мы сделали такие комментарии. Учебник составлен в соответствии с программным материалом. В основу учебника были положены дидактические принципы: научности, систематичности, последовательности, доступности, преемственности, наглядности, и т. д. А также материал был подобран с учетом возрастных психолого-педагогических особенностей детей 6−7 лет. Предусмотрено введение учебного материала через образную систему художественных произведений, широкое использование межпредметных связей, обращение к традициям народной педагогики.

Материал учебника упорядочен. Красной линией сквозь весь учебник идет материал на развитие: речи, творческих способностей учащихся, мышления, познавательного интереса, техникой чтения, самостоятельностью, обогащением словарного запаса, эстетического и нравственного воспитания.

С особой тщательностью подобраны тексты и игровые задания. Учебник очень красочный. Открывая учебник первое, что мы видим — это красочный алфавит, который поможет детям быстрее выучить буквы. На третьей странице помещено обращение к ученикам Президента Республики Казахстан Нурсултана Абишевича Назарбаева, в котором он подчеркивает важность образованности каждого ученика для блага всего народа Республики Казахстан.

Программный материал начинается с изучения символики Республики Казахстан. Уже с первых дней в школе дети знакомятся с Гербом, Флагом и Гимном нашей страны. Что очень важно в развитии чувства патриотизма и любви к Родине.

Темы в учебнике даны блоками (периодами):

— подготовительный период (добуквенный);

—  букварный период;

послебукварный период;

Теперь проанализируем каждый блок.

Подготовительный период.

Подготовка к обучению грамоте и развитие речи.
Большое внимание уделяется развитию речи. Обогащению словарного запаса. Овладение словами выражения речевого этикета. Работа над словом, предложением. Составление небольших рассказов по картинкам. Ударение, ударный слог. Ориентировка в звуковой структуре слова. Звук. Гласный звук, согласный звук. Составление схемы слова. Чтение схемы слова.
Данный период подготавливает учащихся к следующему более насыщенному периоду и более сложному периоду.
Букварный период

Обучение грамоте и развитие речи.

Ознакомление и овладение звуками и буквами в последовательности, которая определяется следующими принципами:

1) доступности — легкости при артикуляции и выделении звука из слова;

2) принцип частотности звука в словах русского языка.

Знакомство с буквами и звуками русского языка. Формирование основ слогового чтения, обучение чтению слов,

— с открытыми и закрытыми слогами всех видов;

—  с твердыми и мягкими согласными;

со стечением согласных, ь и ъ (мягким и твердым знаком);

обучение слогослиянию, постепенный переход на чтение целыми словами;

сознательное, правильное, плавное чтение букварных текстов;

Работа над звуко-буквенным анализом слов. Работа над составлением слов и предложений. Еще раз напомним, что уроки обучения грамоте интегрированные, поэтому в учебнике на каждом уроке дается материал для письма. Также при изучении каждой буквы дается материал для развития творческих способностей учащихся (игры, ребусы, загадки, и т. д.).

Послебукварный период.

Буквы выучены. Дети научились читать и писать. Но работа на этом не заканчивается, а наоборот только начинается. Продолжаем работу над звуками и буквами, над орфограммами ЖИ-ШИ, ЧА-ЩА, ЧУ-ЩУ, ЧК-ЧН.,

Деление слов на слоги. Работа над ударением. Работа над предложением, словом. Продолжается работа над связанной речью.

В содержание данной главы входят три основные темы:

— Потешки, сказки, загадки народов мира;

—  Писатели — детям;

Родная земля — золотая колыбель;

К каждому произведению в учебнике помещены вопросы, которые помогают детям в понимании прочитанного, готовят пересказу текста. Или заучиванию стихотворений.

Со второго полугодия 1 класса вводится новый учебник «Родное слово» авторы те же. Все идеи, которые легли в основу учебника «Букварь» они же легли в основу учебника «Родное слово». То есть вся работа которая была начата в первом полугодии, будет продолжена во втором.

1. Прописи — это тетради на печатной основе. Основное средство обучения.

2. Методическое руководство к учебникам — вспомогательное методическое пособие для учителей.

.2 Описание и анализ опытно-педагогической работы по использованию дидактической игры, как средства развития творческих способностей младших школьников на уроках обучения грамоте

Подготовка и проведение педагогического эксперимента.

Для изучения творческого начала в процессе игры в младшем школьном возрасте мы провели исследование, которое проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методики и провели диагностическое обследование, направленное на выявление творчества у младших школьников применительно к урокам обучения грамоте.

В процессе изучения специальной литературы мы пришли к выводу, что творчество чаще рассматривается как наиболее содержательная форма психической активности, как универсальная способность, обеспечивающая успешное выполнение самых разнообразных видов деятельности.

Психической основой творческой деятельности является воображение, которое возникает уже в дошкольный период. Это важнейшее новообразование дошкольного детства, с ним связывают зарождение личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов).

Важными показателями в развитии функций воображения является опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции, позволяющей не приспосабливаться к ситуации, подчинять ее себе, овладеть ее содержательными особенностями.

Развитие творчества в значительной степени определяется уровнем детского воображения. Поэтому мы подобрали методики, направленные на изучение воображения и развития творческого начала детей.

Многие исследования (Л.С. Выготский (№), О.Н. Дьяченко (№), Н.А. Ветлугина (№)) указывали на необходимость создания такой предметной среды, которая бы служила пусковым механизмом, на важную роль на специфических предметах в развитии творчества у детей.

На втором этапе формирующего эксперимента нами были созданы необходимые условия для оснащения развивающей среды младших школьников в учебном процессе.

Третий этап — контрольный — был направлен на определение эффективности использования игры и игровых приемов на уроках обучения грамоте, как средства формирования творческих способностей младших школьников.

В исследовании принимали участие ученики СШ № 95 г. Алматы: 1 «Г» (15 мальчиков и 9 девочек.- экспериментальный класс и 1 «В» (12 мальчиков и 14 девочек) — контрольный класс

Мы разработали специальные «карточки-тесты» состоящие из заданий на развитие творческих способностей. Контроль творческих способностей проводился в два этапа:

этап — проводился в начале учебного года. Целью данного контроля было установление уровня развития творческих способностей учеников 1 классов на начало учебного года.

этап — проводился в конце третьей четверти. Цель данного исследования контроль развития творческих способностей младших школьников посредством дидактической игры.

Количественная обработка результатов заключалась в выявлении степени выполнения заданий, степени оригинальности выполнения.

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружение нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7−8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становится проблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

Креативность — эта личная особенность лежит в основе способности к развитию творческого начала у младших школьников. Многие ученые (Я.Н. Коломинский (№), Е.Н. Соколов (№), А.В. Петровский (№)) определяли креативность, как особенность развития психических процессов, в частности давали характеристику мышлению как понимание главного, существенного, беглость (быстрый переход от одного способа решения к другому), гибкость (разнообразие идей), оригинальность (необычность, остроумность, самостоятельность решения задач), открытость (многогранное видение), воображение (фантазия — яркая, образная, стереотипная).

Приступим к первому этапу работы над развитием творческих способностей, т. е 1. установим начальный уровень развития творческих способностей у учащихся исследуемых групп, 2. подбираем средства и методы развития творческих способностей учащихся.

Для установления начального уровня развития творческих способностей учащихся мы используем следующий метод. Это тест-контроль (см. приложение).

Данный тест состоит из 3 заданий на применение творческих способностей на уроках обучения грамоте. Тест проводится в конце первого месяца обучения.

Учитель раздает карточки-тесты, в которых содержится:

1. задание — «Слоговое лото», дается 2 слога. Требуется составить, как можно больше слов с данными слогами, т. е. с каждым в отдельности. Уровень выполнения задания зависит от количества составленных слов.

Высокий уровень — 9−10 слов;

Средний уровень — 5−8 слов;

Низкий уровень — 0−4 слов;

2. задание — «Слово в слове» дается слово. Требуется составить из букв данного слова как можно больше слов. Уровень выполнения задания зависит от количества составленных слов.

Высокий уровень — 5 слов;

Средний уровень — 3−4 слова;

Низкий уровень — 0−2 слова;

3. задание — «Буквы разбежались» (работа над деформированным предложением).

Уровень выполнения задания зависит от качества выполнения данного упражнения.

Высокий уровень — задание выполнено на высоком уровне качества;

Средний уровень — задание выполнено, но не совсем качественно;

Низкий уровень — задание не выполнено.

Подсчитываем общее количество баллов. Данные исследования представлены в таблице 1.

Таблица 1. Определение уровней творческих способностей учащихся на начало года

Уровень

Экспериментальный класс 1 «Г» класс 25 чел.

Контрольный класс 1 «В» класс 25 чел.

Кол-во уч.

%

Кол-во уч.

%

Высокий уровень

3

12

2

8

Средний уровень

14

56

14

56

Низкий уровень

8

32

9

36

Как видно из диаграммы, уровень творческих способностей экспериментального и контрольного классов примерно одинаковый.

Из таблицы видно, что учащиеся обладают недостаточной глубиной развития творческих способностей учащихся. Таким образом, мы переходим ко второму этапу. Мы считаем, что основным средством развития творческих способностей является дидактическая игра.

Второй этап работы (формирующий эксперимент) включал в себя приемы, направленные на развитие творческого начала как в дидактической игре, так и в творческих играх и на стимулирование общей творческой активности учащихся.

Диаграмма 1. Уровень развития творческих способностей экспериментального и контрольного классов на начало учебного года

К первой группе приемов относились творческие задания, помогающие освоить выразительные свойства языка (подбор эпитетов).

Детям предлагалось придумать эпитеты, характеризующие тот или иной персонаж сказки (Игра «Нарисуй портрет»).

Следующие приемы — придумывание сравнений и синонимов или антонимов к словам. Выполнение этого задания способствовало развитию ассоциативных связей. Прием словоизменения помог детям почувствовать разницу в оттенках слов.

Важная роль в развитии творческого начала принадлежит таким приемам как сочинение сказочной истории, рассказа (Игра «Диафильм», «Обратный диафильм», «Сочини историю»).

Придумывание продолжения знакомой сказки (Игра «Продолжи сказку»), сочинение сказки по картинке.

Для развития творческих способностей в игре детям предлагались игры: «Домино», «Составилка», «Буква в окошке», «Буквы разбежались», «Лесенка», «Наборщик», «Занимательные модели», «Цепочка», «Ребусы» и т. д.

Очень разнообразны игры для детей. О видах игр мы говорили в предыдущей главе. В данной главе мы остановимся конкретно на дидактических играх предназначенных специально для развития творческих способностей младших школьников, которые помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных в школе знаний, пробуждению у учащихся живого интереса к изучаемым предметам. Таким играм, как мы считаем, необходимо уделять постоянное внимание.

Все творческие, развивающие, познавательные игры должны способствовать развитию у детей памяти, внимания, творческого настроения, воображения, пространственному восприятию, наблюдательности, обоснованных суждений, способности к анализу и синтезу. Учить детей ставить перед собой цель и стараться достигнуть ее.

С приходом ребенка в школу игровая деятельность для него не теряет своей роли, а меняет свое содержание и направленность. В это время. большое место занимают игры с правилами и дидактические игры. Данные игры учат ребенка подчинять свое поведение правилам, формируют его движение, внимание, умение, сосредоточиться, то есть, развиваются способности, которые особенно важны для успешного обучения в школе.

Для развития творческих способностей младших школьников используются разнообразные методы и формы организации деятельности учащихся, а так же различные средства обучения. Ведущее место среди последних принадлежат дидактическим играм.

Дидактические игры важны и должны использоваться на каждом уроке в 1 классе, особенно в период обучения грамоте. Мы же остановимся на букварном периоде обучения грамоте. Мы считаем, что именно в этот период обучения дидактические игры наиболее актуальны. Через дидактическую игру мы будем развивать творческие способности учащихся, и осуществлять межпредметные связи.

Урок

Название игры, ее цели и задачи

Содержание игры

Урок знакомства с новой буквой и новыми звуками

1. Игра «Диафильм» Цели: — обучать умению, работать самостоятельно, умению составлять связанный пересказ текста; - развивать речь, мышление, самостоятельность, мышцы рук, умение пересказывать, воображение, фантазию; - воспитывать любовь к родному слову, любовь к рисованию, эстетический вкус;

Данную игру мы будем рассматривать в двух вариантах. Вариант 1. На уроке дети знакомятся с новой буквой. В закрепление изученной буквы учитель читает сказку или рассказ в котором употребляются слова с новой буковкой. Предварительно учитель дает задание внимательно слушать рассказ. Запоминать все слова с новой буквой (или хлопать в ладоши каждый раз как услышат слово с новой буквой).

Дети с огромным вниманием слушают текст сказки. Далее продолжается работа по вопросам учителя над содержанием данной сказки: Как называется сказка, которую вы прослушали? Каких персонажей сказки вы запомнили? Кто из них вам понравился, а кто нет? Роль какого персонажа вы хотели бы сыграть? Назовите, сколько слов с новой буквой вам встретилось? Назовите эти слова. Далее проводится работа над пересказом текста. В конце урока учитель дает детям домашнее задание: 1. пересказать родителям сказку; 2. составить по пересказу диафильм; На следующем уроке дети выставляют на доске варианты своих диафильмов и делают повторный пересказ текста (см. приложение).

2. Игра «Лесенка» (см. приложение).

Цели: — обучать грамотному письму, умению подбирать слова, обучать работе как самостоятельно так и в коллективе; - развивать речь, грамотное письмо, внимание, сообразительность, каллиграфию, мышцы рук, развивать умение писать с комментированием, развивать словарный запас; - воспитывать интерес к предмету, умение работать в коллективе и самостоятельно;

Учитель дает задание: 1. Подумайте и вспомните слова, которые начинаются с новой буквы; 2. А теперь заполните данную таблицу (учитель открывает доску на которой помещена таблица. Все слова должны начинаться с новой буквы. Первое слово должно состоять из двух букв, второе из трех, третье из четырех букв, четвертое слово из пяти букв, а шестое из семи букв; Над каждым словом ведется работа (объясняется лексическое значение слова, ставится ударение).

Все слова записываются в тетрадках с комментированием. Для сильных учащихся дается задание составить предложение с некоторыми из данных слов.

Данная игра имеет множество вариантов. Мы рассмотрим 3 из них (см. приложение).

1 вариант. Учитель выставляет на доске отдельные слоги. Дается задание: составить из данных слогов как можно больше слов. Затем подводят итоги. Объявляют победителей. Самые лучшие слова, самые оригинальные записываем в тетрадках с комментированием. С грамотно поставленным ударением.

Закрепление пройденного материала, уроки повторения пройденного материала.

1. Игра «Из одного — много». Цели: — обучать умению, видеть в слове другие слова, обучать грамотному письму, умению делить слова на слоги, умению ставить ударение; - развивать речь, словарный запас, технику чтения, умение писать с комментированием, мышцы рук; - воспитывать интерес к предмету, чувство коллективизма, воспитывать интерес к математике.

Учитель помещает на доске слово, написанное на плакате. И дает задание: составить из букв данного слова слова, но с условием. 1 вар. — составляет слова состоящие из одного слога; 2 вар. — составляет слова состоящие из двух слогов; 3 вар. — составляет слова из трех слогов; И задание по желанию: составить слова состоящие из 4 слогов, из 5 слогов.

2. Игра «Ребусы». Цели: — обучать работе с ребусами. Продолжить работу над предложением. Обучать грамотно у письму; - развивать умение работать с ребусами, речь, технику чтения, словарный запас, фантазию, мышцы рук; - воспитывать любовь к чтению, к окружающему миру, умение работать в коллективе, аккуратность, эстетический вкус.

На доске помещены ребусы. Учитель объясняет правила работы с ребусами. И дает задание разгадать ребусы, находящиеся на доске. Составить из них предложение. После того как дети разгадали ребус и составили предложение. Учитель дает задание: составленное предложение является началом рассказа, который я и прошу вас продолжить. Придумайте персонажи своего рассказа. Дайте им имена или клички. Придумайте продолжение данного предложения (на выполнение данного задания дается 1−2 минуты).

Далее идет подведение итогов, т. е. заслушивание составленных рассказов, выбор лучшего рассказа.

3. Игра «Догадайся». Цели: — обучать, умению соотносить схему слова со словами, сравнивать и делать выводы, работать над звукобуквенным составом слова. — развивать речь, технику чтения, умение работать со звукобуквенными схемами слов, словарный запас, работать над лексическим значением слова; - воспитывать любовь к чтению, самостоятельность;

Данная игра также имеет несколько вариантов. 1. Учитель выставляет на доске какие-либо слоги. Дается задание составить как можно больше слов с данными слогами. Слова записывают на доске. Игру можно проводить как индивидуально, так и разделив класс на группы. Результаты сравнивают и оглашают победителя. 2. Учитель выставляет на доске схемы трех слов. Дается задание составить как можно больше слов по данным схемам. Результаты сравнивают и называют победителя.

4. Игра-соревнование «Цепочка» Цели: — обучать, умению составлять предложения, закреплять умение решать примеры; - развивать речь, технику чтения, умение решать примеры, умение работать в группе, мышление, фантазию; - воспитывать любовь к чтению, любовь к математике, любовь к спорту, чувство коллективизма;

Класс делится на команды (по рядам).

Учитель объявляет тему игры (в данном случае игра Хоккей).

На доске помещены три пары ворот. Учитель просит выйти к доске по одному человеку от каждой команды. Учитель дает задание. Чтобы забить гол в ворота необходимо взять шайбу прочитать пример записанный с лицевой стороны, решить его, и поместить шайбу прямо под своими воротами, предварительно перевернув шайбу изнаночной стороной наружу (На изнаночной стороне шайбы находится буква).

Ученик называет букву. Затем выходит следующий ученик берет следующую шайбу. Действия аналогичны. Из букв выставленных на доске каждая команда составляет слово. Затем из трех составленных слов составляем предложение. Учитель дает следующее задание каждой команде. Придумать продолжение данному предложению (рассказ с действующими лицами).

Побеждает та команда, у которой рассказ получится самым лучшим.

Дидактические игры можно использовать на различных уроках и на различных этапах урока:

— на этапе знакомства с новой темой;

—  на этапе проверки знаний, умений и навыков;

на этапе повторение пройденного материала;

на этапе закрепления и т. д.

Для развития творческих способностей в игре, детям были предложены следующие виды игр:

Опыт показал, что использование данного приема заметно стимулировало общую, речевую и игровую творческую активность детей.

На третьем этапе нашей работы (контрольный эксперимент) мы подвели итоги проделанной работы по развитию творческого начала посредством дидактических игр.

Тестирование проводилось с помощью контрольного теста. Состоящего из трех заданий.

задание: «Волшебная цепочка». Дается слово. Необходимо изменять по одной букве в слове и получить целую цепочку новых слов.

Высокий уровень — 6 и более слов — 2 очка.

Средний уровень — 3−4 слова — 1 очко.

Низкий уровень — 0−2 слова — 0 очков.

задание: «Наборщик». Учитель читает стихотворение:

Если взять большое слово,

Вынуть буквы,

Раз и два,

А потом собрать их снова,

Выйдут новые слова.

Дается слово «Грамотей». Задание составить 10 слов из данного слова.

Высокий уровень — 8−10 слов — 2 очка;

Средний уровень — 5−7 слов -1 очко;

Низкий уровень — 0−4 слова — 0 очков;

задание «Расскажи сказку».

Детям дается два несвязанных друг с другом персонажа (Айболит и солдат).

Требуется за 1 минуту придумать сказку с указанными героями.

В ходе рассказа творчество ребенка оценивается по следующим признакам:

1) скорость процессов воображения;

2) необычность, оригинальность образов;

) богатство фантазии;

) глубина и проработанность (детализированность) образов;

) впечатлительность, эмоциональность образов;

По каждому из этих признаков рассказ получает от 0 до 2 баллов.

баллов — данный признак в рассказе отсутствует;

балл — данный признак есть, но выражен слабо;

балла — соответствующий признак выражен достаточно сильно;

Данные по уровню развития творческих способностей младших школьников посредством дидактической игры отображены в сводной таблице 2.

Таблица 2. Сопоставление уровней развития творческих способностей младших школьников на конец года.

Класс уровень

Экспериментальный класс 1 «Г» класс 24 чел.

Контрольный класс 1 «В» класс 26 чел.

Кол-во уч.

%

Кол-во уч.

%

Высокий уровень

8

32

5

20

Средний уровень

12

48

11

44

Низкий уровень

5

20

9

36

Диаграмма 2. Уровень развития творческих способностей экспериментального и контрольного классов на конец года

Таким образом, в результате проведенных исследований нами были зафиксированы изменения в развитии творческого начала младших школьников: в экспериментальной группе значительно увеличилось количество детей с высокими показателями элементов творчества; в процентном отношении это составило — 32% от предыдущих показателей (12%) в констатирующем эксперименте.

Данные исследования частично подтвердили предположение о том, что развитие творческих способностей младших школьников средствами игры будет эффективно при условии систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе.

Заключение

В результате анализа психолого-педагогической и методической литературы нами сделан вывод о том, что игра возникает из потребности ребенка узнать окружающий его мир, причем жить в этом мире так, как взрослые. Игра, как способ познания действительности, есть одно из главных условий развития детского воображения. Не воображение порождает игру, а деятельность ребенка, познающего мир, творит его фантазию, его воображение. Игра подчиняется законам реальности, а ее продуктом может быть мир детской фантазии, детского творчества. Игра формирует творческие способности и само регуляцию, позволяет развивать внимание и память, создает условия для становления абстрактного мышления. В игре, осваиваются игровые роли, дети обогащают свой социальный опыт, учатся в незнакомых ситуациях.

Применение в практической деятельности разработанных нами игр и игровых упражнений, а также анализ результатов опытно-педагогической работы, позволил нам сделать вывод о том, что использование игры эффективно при следующих условиях:

— систематического использования игровых методов и приемов в образовательном процессе;

—  учета возрастных и психологических особенностей детей младшего школьного возраста;

создания комфортных психолого-педагогических условий, для становления гармонично-развитой подрастающей личности.

Также необходимо отменить, что при чётком продумывании, правильной разработке и правильной организации игровых форм обучения, результаты поставленных целей бывают достаточно высокие.

Игровой метод включения школьника в деятельность предполагает личностный подход, когда педагог ориентирован на личностный подход в целом, а не только на его функции как ученика. Игра — не развлечение, а особый метод вовлечения детей в творческую деятельность, метод стимулирования их активности.

Игра как психологическая проблема дает еще очень много фактов для научной мысли, еще много предстоит открыть ученым в этой области. Игра как проблема воспитания требует неустанных, каждодневных раздумий родителей, требует творчества и фантазии от нас, педагогов. Воспитание ребенка — это большая ответственность, большой труд и огромная творческая радость, дающая сознание полезности нашего существования на земле.

Ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п. Активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий, специфически направленных на развитие личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач педагогического коллектива.

Список литературы

1. Абдильдин Ж.М., Абишев К.А. Формирование логического строя мышления в процессе практической деятельности. — Алма-ата, 1981. — с.70

2. Аймауытов Ж. Психология. Кызылорда -Ташкент, 1926. — с. 8−21.

. Аль-Фараби. Социально-этические трактаты. — Алма-Ата, 1973. — с.7, 19.

. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. — М.: Просвещение, 1979. — с. 148−149.

. Азаров Ю.П. Игра и труд. — М.: Знание, 1973. — с. 92.

. Алтынсарин И. Изб. Произведения (Вступ. Ст. Б.С. Сулейменова), — Алма-Ата, 1957. — с.46−53.

. Амонашвили Ш. А. Игра в учебно-познавательной деятельности младших школьников. Перспективы. Вопросы образования. N1, ЮНЕСКО, 1987. — с. 82−93.

. Ананьев Б.Г. Очерки психологии. — Л.: Газет.-жур. И книж. Изд.-во, 1945. — с. 127.

. Ананьев С. Семинар по Вальфдорской педагогике. //Наука Казахстана, N 3 (39), 1−15 февраля, 1995 г.

. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М.: Просвещение, 1967. — с.7, 32.

. Выготский Л.С. Развитие интересов в переходном возрасте. Собр. Сочин., т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. — с. 6.

. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. -1966. — N6. — с. 40.

. Гаазман О.С., Харитонова Н.Е. В школу — с игрой: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 96 с.

. Газман О.С. Роль игры в формировании личности школьника. //Советская педагогика. -1982. N 9/ - c.60−64.

. Давыдов В.П. Психическое развитие в младшем школьном возрасте. //Возрастная и педагогическая психология/. Под ред. А.П. Петровского. — М., 1973. — с.83.

. Дулатов М. Шыгамалары. — Алматы: Жазушы, 1991. — 239 б.

. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. — М.: Знание, 1986.

. Евсеева Т.Г. Деятельностная концепция творчества в образовании. Автореф. дис. …канд. Философ. Наук. Алматы, 1993. — с. 9.

. Ермолаева-Томина Л.Б. Проблема развития творческих способностей детей //Вопр. Психологии. — 1975. — N5. — с.166−170.

. Ермолаева-Томина Л.Б. Опыт экспериментального изучения творческих способностей //Вопр. Психологии. — 1977. — N4. — с.74−83.

. Игровая деятельность как средство формирования всесторонне развитой личности школьника. //Программа лаборатории игровой деятельности школьников. НИИ общих проблем воспитания АПН СССР. — М.: НИИ ОПВ АПН СССР, 1986 (рукопись).

. Ильина Т.А. Педагогика. — М.: Просвещение, 1984, с 39−42.

. Каникулы: игра, воспитание: О педагогическом руководстве игровой деятельностью школьников: Кн. Для учителя /Под ред. О.С. Газмана, — М.: Просвещение, 1988. — с.13−15.

. Левшин Л.А. Педагогика и современность. — М.: Просвещение, 1964. — с.22.

. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М.: Педагогика, 1981. — с.48−56.

. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М.: Педагогика, 1972. — с.279.

. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. — с.14−79.

. Лук А.Н. Учить мыслить.- М.: Знание, 1975. — с.48−78.

. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. М.: Просвещение, 1977. — с. 204.

. Педагогика/Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1988. — с. 300.

. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во АН СССР, 1958 — с. 76.

. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологи. М.: Учпедгиз, 1946. — с.520, 590, 592, 640,

. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива. — М.: Педагогика, 1975. — с. 83, 239.

. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. — Киев, 1969. — с.157.

. Творчество //Большая Советская энциклопедия. — М., 1979. — Т.42. — с.54.

. Творчество //Советский энциклопедический словарь. — М., 1983. — с. 1306.

. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961. — с.17.

. Тупичкина Е.А. Интеллектуально-развивающие игры как средство формирования способности младших школьников к творчеству: Автореф. дис. …канд. Пед. Наук. — М., 1989. — 19 с.

. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучениидошкольников. — Минск: Нар. Асвета, 1976. — 128 с.

. Устиненко В.И. М есто и роль игрового феномена в культуре // Философские науки, 1980. — N2. — c.71.

. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. — М.: Просвещение, 1987.

. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий: Сборник статей /Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. — М.: Изд.-во Моск. Ун-та, 1968. — 135с.

. Хромова И.В. Изучение состояния личночти школьника в процессе игры. //Педагогика и психология игры. — Новосибирск, 1985. — 76 с.

. Шмаков С.А. Игра и дети. — М.: Просвещение, 1968. — с. 3−90.

. Шацкий С.Т. Пед. Соч. В 4-х т. Т.-1. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. — с.21, 360−402.

. Щедровицкий Г. П. Методологические замечания к педагогическим исследования игры //Психология и педагогика игры дошкольника. — М: Педагогика, 1966. — с.92−94.

. Щукана Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971. — с.351.

. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1986.

. Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — с 156.

. Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника. — М.: Знание, 1974. — с.63.

. Эльконин Д.Б. Психология игры. — М.: Педагогика, 1978. — с.31, 150, 288.

. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М., 1978. — с.93.

. Якиманская И.С. Знание и мышление школьника. — М.: Знание, 1985. — 78с.

. Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. — М.: Просвещение, 1974. — с. 9, 18−27.

. Яковлева Е.Л. Методические рекомендации учителям по развитию творческого потенциала учащихся. /Под ред. В.И. Панова. — М.: Молодая гвардия, 1997,

. Яковлева Е.Л. Психологические условия развития творческого потенциала у детей школьного возраста //Вопросы психологии. — 1994. — № 5.

. Яковлева Е.Л. Развитие творческого потенциала личности школьника // Вопросы психологии. — 1996. — № 3.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Игра «Составилка» 1.

Дидактическая задача — развить речь, технику чтения, грамотное письмо, умение работать в коллективе; развивать умение писать с комментированием; словарный запас;

Игровые правила. Составить слова. Записать в тетрадь. Проставить ударение.

Игровые действия. Быстро составить слова (как можно больше слов).

Проставить ударение.

Ход игры. Учитель выставляет на доске слоги. Дает задание составить из данных слогов как можно больше слов. Записать в тетрадках. Проставить ударение. Дается время 1−3 минуты. Проводится проверка выполненного задания. Самые интересные слова записываются в тетрадках с комментированием.

НАПРИМЕР: СА-, КО-, ЛО-, РЕ-, НИ-, МА-, НА-, СО-, КЕ-, КИ.-, ШИ-, КА-, ЛИ-, и т. д.

Составленные слова: коса, соло, река, Нина, малина, машина, соки и т. д.

Игра «Составилка» 2.

Дидактическая задача — развивать речь, технику чтения, грамотное письмо, умение работать самостоятельно; развивать умение писать с комментированием;

Игровые правила — составить из данных слов предложение. Проставить в словах ударение. Запись предложения в тетрадях и на доске с комментированием.

Игровые действия — быстрое составление из данных слов предложений. Проставление ударения.

Ход игры: На доске учитель помещает отдельные слова. Дается задание составить из данных слов предложение. Проставить в словах из предложения ударение. На всю работу дается время 2−3 минуты. Затем проверяем составленные предложения. Самое лучшее предложение записываем в тетради и на доске с комментированием. Можно дать задание составить из данных предложений рассказ.

Например: Одуванчик, лучи, солнышко, золото. Шарик, рядом, пушистый, ножке, белеет, зеленый.

Варианты составленных предложений. Одуванчик похож на солнышко с золотыми лучиками. Рядом белеет пушистый шарик на зеленой ножке.

Игра «Диафильм»

Дидактические задачи: развивать словарный запас, умение пересказывать текст; развивать фантазию; развивать умение рисовать и составлять диафильм; развивать умение слушать, выделять главное; развивать умение анализировать и синтезировать материал;

Игровые правила: 1. пересказать текст;

. выделить основные моменты сказки;

составить и нарисовать диафильм ;

Ход игры:

На уроке изучения новой буквы учитель читает сказку или рассказ, в котором использованы слова с данной буквой. Предварительно дав задание внимательно слушать сказку и запоминать слова с новой буковкой. По окончании чтения рассказа или сказки ведется беседа о содержании прочитанного.

— Как называется данная сказка?

—  Какие персонажи вы встретили в данной сказке?

Кто из них вам понравился больше всего?

Кого из персонажей сказки вы хотели бы сыграть?

О чем говорится в сказке?

Какие слова с новой буквой вы запомнили?

После анализа сказки учитель просит попробовать пересказать ее. В конце урока учитель дает задание на дом. Пересказать сказку родителям. С их помощью составить план сказки. Составить диафильм.

Нелетающий зонт.

Гулял заяц по лесу и зонтик нашел. Вдруг видит — прямо из зарослей на него волк смотрит злющими-презлющими глазами.

З-з-западня, — затрясся заяц, — убегать поздно. Встану-ка я на пенек под зонтик, может, волк меня за г-г-гриб п-п-примет.

Так и сделал. Стоит на пеньке под зонтиком, глаза зажмурил, зубами стучит от страха, но сам не шевелится.

А волк потихоньку сзади подходит…

И тут, на зайцево счастье, подул сильный ветер! Подхватил он зонтик вместе с зайцем и поднял высоко в небо.

Летит заяц над лесом, смеется, заливается, а волк внизу по земле бежит, зубами щелкает, задыхается.

Давай, давай! Нажимай! — кричит заяц. — Зарядкой надо заниматься — быстрее бы бегал!

Плюнул волк. Видит — не догнать ему зайца.

Побежал в магазин, купил у козла зонт, встал на пенек и ждет, когда же и он взлетит, как заяц.

Так до самого заката простоял. Разозлился ужасно!

— Ах, козел! — рычит. — Нелетающий зонт продал!

И весь зонт зубами разорвал.

(Г. Юдин).

Игра «Наборщик».

Дидактические задачи: развивать технику чтения, грамотное письмо, речь, словарный запас, развивать письмо с комментированием, внимательность, Творческие способности;

Правила игры: 1. составить из букв данного слова, как можно больше других слов; 2. Время на выполнение задания 5 минут.

Ход игры: Учитель обращает внимание, на слово, помещенное на доске. Просит его внимательно прочитать. Подумать какие слова могут получиться из букв данного слова. Дает детям на выполнение задания 5 минут. По окончании выполнения работы подводят итог. Самые интересные слова записывают в тетрадях с комментированием.

Например: Дается слово НАБОРЩИК

Составленные слова: НАБОР, БОР, РОЩА, БОРЩ, КИНО, НОРА, КОРА, и т. д.

Игра-соревнование «Цепочка».

Дидактические задачи: развивать технику чтения, грамотность, каллиграфию, письмо с комментированием, творческие способности; развивать устный счет; словарный запас;

Правила игры: 1. Класс разбивается на три команды.

3. Забиваем шайбу в ворота противника, т. е. берем шайбу, читаем пример записанный на лицевой стороне шайбы, решаем его. Затем переворачиваем шайбу изнаночной стороной наружу. Называем записанную там букву и прикрепляем шайбу под своими воротами.

4. Из букв выставленных ниже ворот составить слово.

. Придумать на основе данного слова рассказ с действующими лицами.

. Подведение итогов.

Ход игры:

Делим класс на три команды. Объявляется игра «Хоккей». Перед учащимися ставится цель игры. И поэтапное выполнение заданий.

Затем начинается игра. К доске выходят представители от каждой команды, учитель еще раз поясняет смысл задания. Дети на скорость решают примеры, переворачивают шайбу на другую сторону. Называют букву, прикрепляют шайбу к доске. Следом за первым учеником выходит второй человек от команды. Когда на доске появляются все буквы с первой по последнюю. Дается второе задание. Выходят еще по одному человеку от команды и составляют из выставленных букв слово. После того, когда выполнено второе задание. Дается задание № 3. На основе данного «ключевого слова» составляется рассказ. Задание оцениваются по качеству выполнения работы и по скорости.

Например

1 команда

2 команда

3 команда

1 задание. «Забей шайбу в ворота» Примеры: 6−4 5+2 10−3 7+3 8−5 4+4 2 задание Выставленные буквы: К, О, Е, Й, Х, К; Составленное слово: ХОККЕЙ 3 задание Составляется рассказ со словом Хоккей.

1 задание Примеры: 7−4 6+3 7−5 8+2 9−5 4+3 2 задание Выставленные буквы: К, Л, А, Ю, К, Ш, Составленное слово КЛЮШКА 3 задание Составляется рассказ со словом Клюшка.

1 задание Примеры: 8−4 6+2 10−5 9−3 4+2 7+3 2 задание Выставленные буквы О, О, А, Р, Т, В. Составленное слово ВОРОТА 3 задание Составляется рассказ со словом Ворота.

Игра «Домино».

Дидактические задачи: развивать речь, технику чтения, словарный запас, грамотность, быстроту реакции, творческую инициативу; умение составлять из отдельных слогов слова;

Правила игры; 1. Класс делится на три команды;

2. Представители от каждой команды набирают по 7 карточек-домино (со слогами);

3. Выходит первый представитель от первой команды и выставляет на доску первую карточку-домино;

. Вторую карточку ставим так, чтобы получилось слово;

. Побеждает та команда, которая первой закончит игру;

. Награждение команд.

Ход игры:

Учитель объявляет игру «домино». Знакомит с правилами игры. Вызывает капитанов команд к доске. Предлагает выбрать из карточек лежащих на столе по 7 карточек-домино. Капитан первой команды выставляет первую карточку. Затем выходит представитель второй команды ставит следующую карточку таким образом, чтобы получилось слово. Игра длится до тех пор, пока какая либо из команд не закончит игру.

Подводят итоги игры и награждение команд.

Например:

МА

МА КО

СА НИ

ВА РА

КИ

ТА ЛО

ТО

Игра «Ребусы».

Дидактические задачи: развивать речь, технику чтения, умение работать с ребусами, словарный запас творческие способности;

Правила игры: 1. Рассмотреть внимательно ребусы, подумать и попробовать решить их;

3. Записать полученные слова в тетрадь и на доске с комментированием;

4. Составить из полученных слов предложение, проставить в словах ударение;

. Подведение итогов.

Ход игры: На доске или на индивидуальных карточках дети видят ребусы. Учитель в свою очередь просит внимательно посмотреть на ребусы, и подумать, какие слова здесь зашифрованы. Дети составляют слова. Запись слов производится в тетрадях и на доске. Затем учитель просит ребят составить из данных слов предложение.

Например:

Составленные слова: гроза, вдруг, начало.

Составленное предложение: Вдруг началась гроза.

ПРИЛОЖЕНИЕ В.

Тест-контроль уровня творческих способностей младших школьников на начало учебного года

Задание.

«СЛОГОВОЕ ЛОТО»

Составьте как можно больше слов с данными слогами т. е. добавить к имеющемуся слогу недостающие слоги.

Образец: МИ-мо, МИ-ЛО, ко-МИ-к и т. д.

Слоги: РА, ТО;

Задание.

«СЛОВО В СЛОВЕ».

Составить из букв данного слова как можно больше слов.

Образец: ДОМ

Д — дед, дерево, дедушка, и т. д.;

О — окно, озеро, Облако и т. д.;

М — мама, машина, малина, и т. д.;

Слова: МИР, БАЛ.

задание.

«БУКВЫ РАЗБЕЖАЛИСЬ».

Переставьте буквы таким образом, чтобы из букв получились слова, а из слов предложения.

Образец: ИОКН — КИНО

АИЛС.

АЛШ АИЛС ОП ЕУСЛ. УГРВД АОН ОЯУАПЧЛ ААЗПХ ЯАМС.

ПБЖЛОЕАА АИЛС АН ХПЗАА. А КПКНАА ЦПА УИЛС АЗ АУЛП!

Тест- контроль на определение уровня творческих способностей младших школьников на конец учебного года.

задание. «Волшебная цепочка».

Дается слово. В данном слове, необходимо изменяя по одной букве получить целую цепочку новых слов.

Образец: ДЫМ-ДАМ-ДАР-ПАР.

Слова: ДОМ, ДЕНЬ.

задание. «Наборщик».

Дается слово ГРАМОТЕЙ. Задание составить из букв данного слова 10 новых слов.

задание. «Расскажи сказку».

Придумайте сказку со словами АЙБОЛИТ и СОЛДАТ.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector