28.СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА
Специальная психология — это наука, занимающаяся изучением закономерностей атипичного развития, его проявлений и влияния на жизненный путь человека. Специальная психология возникла и развивалась как пограничная область знаний, имеющая широкие связи с другими науками, особенно с общей психологией, медициной, педагогикой. Она вбирает в себя достижения гуманитарных и естественных наук (философии, социологии, юриспруденции; биологии, генетики, анатомии, физиологии и др.).
Как и любая наука, являющаяся самостоятельной отраслью человеческого знания, специальная психология имеет свой предмет- закономерности атипичного развития, его причины и механизмы, особенности освоения социокультурного опыта людьми с атипиями (отклонениями и нарушениями психического развития), в частности, закономерности спонтанного и направленного познания окружающего мира, приобретения практического опыта, социализации и тех изменений в психике, которые происходят в процессе корректирующего воздействия специалистов.
Специальная психология изучает спонтанное и направленное формирование психических новообразований при атипичном развитии и определяет способы управления им в целях эффективной и оптимальной социализации каждого индивидуума с атипией.
Исторический взгляд на содержание науки позволяет констатировать, что специальная психология в общепринятом понимании традиционно рассматривает те отклонения, которые вмещаются в рамки сурдопсихологии, олигофренопсихологии, тифлопсихологии, логопсихологии как разделов дефектологии. Поэтому специальную психологию определяют как психологию особых состояний, возникающих преимущественно в детском или подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы).
Они проявляются в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка, затрудняют его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение
Однако специальная психология не ограничивается дефектологическим ракурсом. Отдельные исследования в ее контексте посвящены изучению детей со сложными комбинированными расстройствами; с эмоционально-волевыми нарушениями и аутизмом; с двигательными нарушениями; с девиантным поведением. Некоторые авторы рассматривают в качестве направления специальной психологии и психологию детей-сирот, детей-инвалидов (Трошин О. В., 2000).
Введение в коррекционную педагогику и специальную психологию.
... в замедлении или выраженном своеобразии социально-психического развития ребёнка. Современная специальная психология работает с детьми, имеющими нарушения в социально-психологической адаптации небиологического ... ввести понятие дефекта. В специальной психологии и коррекционной педагогике он рассматривается как временный или постоянный недостаток в развитии и/или функционировании либо органов ...
В отдельных случаях к компетенции специальной психологии относят также одаренных детей. Таким образом, содержание специальной психологии как науки тесно связано с объектом ее изучения.
Изучение особенностей психического развития детей с «аномалиями» проводилось специальной психологией с момента ее зарождения в русле дефектологии. Психическое развитие других категорий детей с отклонениями (неярко выраженные нарушения, одаренность и др.) зачастую было предметом изучения детской и педагогической психологии.
Объект изучения специальной психологии — лица (дети и взрослые) с атипиями (врожденными или приобретенными отклонениями и нарушениями развития) и отношение к ним в обществе на разных этапах его существования.
Под атипией нами понимается развитие, при котором возникают изменения в виде отклонений или нарушений в функционировании когнитивных, эмоциональных и регуляторных процессов психики.
Следует, однако, сразу же отметить, что единое мнение в определении предмета и объекта изучения специальной психологии отсутствует, как нет и единообразия в ее категориально-понятийном аппарате.
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Цель специальной психологии — изучение индивидуально-типических особенностей при атипичном развитии, причин, механизмов и структуры атипий, а также обоснование и разработка стратегий целенаправленной помощи по улучшению качества жизни людей с атипиями. Логика специальной психологии такова: от описания феномена атипии к его психологической квалификации и от психологической квалификации к определению путей и средств адекватной помощи и поддержки, решающих задачи социализации людей с атипией развития. Другая важная составляющая этой парадигмы — выявление закономерностей формирования отношения общества и отдельных его членов к лицам с нарушениями развития, установление динамики взглядов общества на проблемы, связанные с «инакостью», в целях усиления толерантности к таким лицам и их полноценной адаптации.
Это путь от простого наблюдения к выявлению скрытых причин и механизмов наблюдаемых явлений, к обнаружению того, что находится за «фасадом». Это также путь выработки стратегии и тактики социальной реабилитации или адаптации для людей с атипичными формами психического развития.
Задачи специальной психологии значительно изменялись в ходе ее развития. Данные изменения были связаны с ее собственным научным пространством и приоритетными связями со смежными науками; уменьшением или увеличением контингента лиц, являющихся объектом изучения; а также взглядами общества на «инакость». В зависимости от того, какие лица рассматривались в качестве объекта специальной психологии, корректировалось содержание ее научных задач.
Большинство задач специальной психологии ориентировано на детскую популяцию. Эта популяция, как известно, в аспекте развития включает в себя три большие группы: нормально развивающихся детей (типичное развитие), одаренных детей (атипичное позитивное развитие, «со знаком плюс»), детей с разными отклонениями и нарушениями развития, выраженными в различной степени и с девиантным поведением (атипичное негативное развитие, «со знаком минус»)
Таким образом, задачи специальной психологии должны быть разделены на две категории по полюсу отклонения от нормативности: относительно людей с позитивными и негативными отклонениями развития. Сами позитивные и негативные отклонения неоднородны и требуют дифференцированного изучения. Большинство атипий развития с возрастом не исчезают ни спонтанно, ни при направленном воздействии, а проявляются в качественно ином виде. Поэтому задачи специальной психологии должны быть дифференцированы и в соответствии с возрастными группами по критерию «дети—взрослые». Объект специальной психологии как науки неоднороден: это дети и лица других возрастных групп, имеющие атипию развития как «со знаком плюс», так и «со знаком минус». У каждой возрастной группы структура психики, механизмы ее нарушения, а также возможности компенсации или коррекции отклонений существенно отличаются, что сказывается и на социализации, а следовательно, образе и качестве жизни. Процесс социализации лиц разного возраста с атипией развития зависит от отношения к ним общества. Таким образом, при общности задач специальной психологии их конкретное содержание зависит от изучаемого объекта и связано с определенным общественно-историческим контекстом.
Развитие игровой деятельности детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта
... работы. Методы исследования: 1).Анализ специальной литературы, посвящённой проблеме развития игровой деятельности детей с нарушением интеллекта и ... органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдает не только интеллект, но ... нка, как саморегуляция действий с учётом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства ...
В процессе развития специальной психологии ее задачи конкретизировались, поскольку исследователи, обращаясь к решению научных проблем, объединяли (или разделяли) их по разным основаниям. Систематизация задач относительно негативных атипий развития впервые была представлена В. И. Лубовским (1989).
Он сгруппировал эти задачи по научному содержанию и практической направленности. Первая группа задач — общенаучные теоретические задачи, касающиеся проблем развития психики аномального ребенка (терминология автора).
Среди них можно выделить такие направления изучения: раскрытие закономерностей развития и проявлений психики, общих для нормальных и аномальных детей; раскрытие общих закономерностей развития, присущих всем аномальным детям; раскрытие специфических закономерностей развития и проявлений психики разных групп аномальных детей; установление зависимости развития и проявлений психики от характера, механизмов и степени выраженности аномалии. Вторая группа задач — изучение аномалии формирования и развития конкретных форм психической деятельности и ее психических процессов у разных групп аномальных детей, то есть изучение закономерностей формирования личности, умственной деятельности, речи, восприятия, памяти. Третья группа задач специальной психологии — выявление путей компенсации дефекта и развития психики в целом.
Четвертая группа задач — разработка научных основ, методов и средств обучения разных групп аномальных детей, теоретическое обоснование конкретных путей их обучения. Решение этих основных задач стало возможным в ходе исследования целого ряда частных проблем в отдельных областях специальной психологии (например, психологии глухих, умственно отсталых, психологии детей с нарушениями речи и др.).
. ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ
Закономерности освоения социокультурного опыта при атипиях развития:
исследование особенностей освоения социокультурного опыта (его структурирования, сохранения и использования); разработка методов оценки овладения социокультурным опытом.
Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипией развития:
научное обоснование содержания обучающих программ; научное обоснование и разработка методов социализации.
Общественные установки по отношению к людям с атипией развития и разработка системы воздействия на эти установки: научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипией развития; нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития.
Практическое пространство.
Практико-ориентированные задачи:
-разработка технологии различных видов психологической помощи детям с атипией развития и их семьям.
-обоснование и разработка психологических и социальных мероприятий, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипией развития.
-разработка технологий формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития.
Профессиональная подготовка специального психолога.
Повышение психологической компетентности населения и профессионалов разного профиля.
Организационные задачи.
Определение стратегии, направлений и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе.
Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.
Таким образом, предмет и задачи специальной психологии позволяют обозначить ее структуру.
1. Психология атипий развития (раздел, посвященный описанию и классификации атипий развития).
2. Психология направленного и спонтанного познания при атипиях развития (раздел, посвященный закономерностям познавательной деятельности при атипиях).
3. Психология социализации при атипиях развития (раздел, посвященный влиянию атипий на содержание и качество жизни человека).
В аспекте перспектив развития специальной психологии можно рассматривать первые два ее раздела как наиболее разработанные, а третий — как формирующийся, находящийся в стадии становления, хотя отдельные исследования в этом направлении проводились в рамках дефектологии.
В качестве составляющих каждого из разделов можно выделить:
психологию детей с отклонениями развития;
психологию одаренных детей
В настоящее время представляется актуальным рассмотреть все структурные разделы специальной психологии в современной логике, объединив их в границах научного познания и выделив единые смысловые доминанты.
|
29.Обучаемость и психологические вопросы школьной успеваемости |
|
Понятие обучаемости было введено Н. А. Менчинской. Обучаемость система свойств личности и деятельности школьника, которая эмпирически характеризует его возможности в усвоении учебной программы знаний, понятий, навыков и пр. |
|
Обучаемость характеризуют: психофизиологические процессы (возбуждение и торможение, их соотношение, работоспособность, скорость реакций, темп и ритм деятельности); сенсорные и перцептивные процессы (схватывающий или детализирующий тип восприятия, избирательность восприятия, чувствительность. особенности развития слухового или зрительного ощущения); мнемическая функция (использование приемов запоминания. включение деятельности в запоминание, установка на долговременное и прочное запоминание, активное использование типа запоминания и др.); опора на гибкость мышления; скорость мышления; саморегуляция устойчивости, распределения внимания и др. |
|
Учеными установлено, что: обучаемость ярко проявляется при выполнении заданий, требующих не стереотипных решений по образцу, а таких, когда следовало совершить «микрооткрытие» ; высокая обучаемость не приводит к успеху, если у школьника нет направленности на учебную деятельность. |
|
Критерии различий в типах обучаемости: восприимчивость к усвоению знаний, степень овладения умственными операциями (интеллектуальные свойства); мотивация и аправленность личности, определяющая отношения, оценки и идеалы. |
|
Типы учащихся по обучаемости: 1.Имеющие отрицательную характеристику восприимчивости к усвоению знаний и низкую возможность овладеть умственными операциями в сочетании с отрицательным отношением к школе, низкой мотивацией. 2.Негативные интеллектуальные свойства и позитивная направленность на школьное обучение вместе с высокой мотивацией. 3.Положительные интеллектуальные свойства и отрицательное отношение к школе. 4.Имеющие положительную характеристику восприимчивости к усвоению знаний, способные овладеть умственными операциями и отличающиеся положительной направленностью позитивно относящиеся к школе. |
|
Причины неуспеваемости: Неуспеваемость это отставание в учении, при котором школьник не может овладеть за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Причины неуспеваемости: педагогические: а) связанные с поведением педагогов и родителей; б) вызванные поведением самих учащихся; психологические; нейрофизиологические. |
|
Неуспеваемость, причины которой кроются в деятельности учителя: вызвана отсутствием дифференцированного подхода к детям, незнанием и непониманием их, неумением их тимулировать и использовать нужные для активизации методы обучения Причины, касающиеся родителей – отсутствие с их стороны любви к своим детям, недостаток заботы о них. |
|
Причины, имеющие отношение к самим детям: Психологические причины неуспеваемости – недостаточное развитие эмоционально-волевой сферы, пробелы в знаниях, неразвитость мотивации, плохая сформированность способов учебно-познавательной деятельности. К нейрофизиологическим причинам неуспеваемости относятся функциональная слабость высшей нервной деятельности, малая мозговая дисфункция, нарушения слуха, речи, зрения. |
|
Группы неуспевающих школьников: 1.Педагогически или социально запущенные дети. Для этой группы характерны недостаточная мотивация учения, интеллектуальная пссивность. Такие школьники недобросовестны, небрежны. Что бы они успевали, необходимо сначала окружить их элементарной заботой и создать им условия для выполнения уроков, а затем развивать мотивацию их учебной деятельности, повышая статус в классе, укрепляя позицию школьника и положительное отношение к учению. 2.Ослабленные дети, которые в результате болезни быстро устают, теряют работоспособность и устойчивость внимания. 3.Дети с несформированными умственными навыками, операциями, недостатками в развитии высших психических функций (общим недоразвитием речи, наглядно-действенным и конкретным мышлением и пр.). Эти школьники способны выполнять задания только способами, сложившимися у них ранее. Они долго вникают в условия задач, медленно решают, первое найденное решение считают окончательным. Бывает, и наоборот: стремятся быстрее все выполнить, но кое-как, не проверяя, верно ли все сделано, неаккуратно и небрежно. Часто эти дети несамостоятельны. |
|
Возможные пути коррекционной деятельности: 1.Диагностика причин неуспеваемости. 2.Определение типа обучаемости. 3.Выявление наиболее позитивных сторон личности при выполнении учебной деятельности. 4.Составление программы помощи ученику с привлечением родителей. 5.Консультирование родителей по управлению самостоятельной деятельностью школьника. 6.Подбор упражнений, чтобы повысить выносливость, укрепить эмоционально-волевую сферу, развивать познавательные процессы. 7.Формирование адекватной самооценки и потребности в рефлексии (отслеживать протекание умственной деятельности, получать результаты, осознавать трудности). 8.Совместная работа психолога и учителя, направленная на определение статуса ребенка в классе и его повышение. 9.Нахождение компенсаторных возможностей школьника благодаря изменению мотивации учения, отношения к школе и выполнения ролей, способствующих формированию позиции учащегося. Данному вопросу мы уделим особое внимание в одном из разделов книги. |
Обучаемость как потенциальная возможность овладения новыми знаниями в сотрудничестве со «взрослым» (Б.В. Зейгарник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский).
Обучаемость как совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит продуктивность учебной деятельности (Н.А. Мечинская, З.И. Калмыкова)
Формирование обучаемости дошкольников
1. Своеобразие обучения детей раннего дошкольного возраста
На первом году жизни основными задачами являются:
— развитие сенсорики ребенка, т. е. формирование ощущений и восприятий: зрительного, тактильного, слухового;
— развитие предметных действий;
— развитие движений;
— развитие речи детей
В процессе решения этих задач под обучающим воздействием взрослых у детей необходимо сформировать умения узнавать предметы, понимать речь взрослого, активно использовать некоторые звуковые сочетания и первые слова. Процесс обучения детей второго года жизни приобретает более целенаправленный и планомерный характер. В ходе обучения решаются те же задачи, что и на первом году жизни. Однако ориентировка детей в окружающем становится более конкретной. Дети учатся различать и называть предметы ближайшего окружения, выделять некоторые, особенно ярко представленные качества, узнавать растения, проводить различные действия с предметами.
В структуре процесса обучения детей этого возраста четко выделяются части, направленные на решение двух задач:
— ориентировку детей в новых предметах, их свойствах и действиях с ними;
— последующее освоение представлений и действий.
2. Своеобразие обучения детей младшего и среднего дошкольного возраста
Обучение детей в период от 2 до 4 лет предусматривает:
— дальнейшее развитие ориентировки в предметах и явлениях ближайшего окружения, формирование отчетливых представлений об их свойствах. Освоение первых элементарных систем знаний на основе установления несложных связей между объектами и явлениями действительности;
— дальнейшее совершенствование ощущений и восприятия, формирование знаний о системе сенсорных эталонов и умения использовать их в различных видах продуктивной деятельности;
— формирование первоначальных навыков учебной деятельности, т. е. умения принять задачу, слушать и слышать взрослого, отвечать на поставленные вопросы;
— развитие речи детей, т. е. дальнейшее расширение словарного запаса и освоение связной речи8.
Разносторонним становится содержание и обучение детей 3–5 года жизни. Это и освоение представлений о труде взрослых, о растениях и животных, о неживой природе, и овладение количественными, пространственными и временными представлениями. В программу обучения включается освоение детьми несложных способов и приемов, формирование навыков изобразительно—художественной деятельности.
Продолжается освоение элементарных трудовых умений – в самообслуживании, хозяйственно—бытовом труде.
3. Своеобразие обучения детей старшего дошкольного возраста
Как правило, к достижению старшего дошкольного возраста (6–6,5 лет) у большинства детей формируются интеллектуальные возможности для обучения в школе. Это проявляется в том, что у дошкольников существенно возрастают возможности умственной деятельности. Они довольно хорошо ориентируются в окружающей действительности. На этом этапе важно сформировать такие навыки, как стремление узнать как можно больше нового об окружающем мире и уметь систематизировать полученные знания, а также внятно объяснить результат полученных знаний.
Необходимо поощрять умение дошкольников выполнять простые практические и теоретические задания, достигать наглядной цели, следить за ходом мысли педагога, усваивать общие правила построения практических и теоретических задач. Большое значение имеет стремление развивать творческие способности и воображение. Дошкольнику важно уяснить, что он переходит на более сложную ступень социальных взаимоотношений, где ему будет отведена роль не воспитанника детского сада или кружка, а ученика. Эта роль требует более сложных форм общения (личностного, делового) и более серьезного отношения к своим обязанностям.
Процесс обучения совершенствуется, расширяются его задачи:
— дальнейшая ориентировка детей в окружающем мире, накопление представлений о предметах и явлениях окружающей жизни;
— задача дальнейшего совершенствования познавательных процессов, т. е. целенаправленность анализа, сравнение, более широкое обобщение и т. д.;
— формирование у всех детей основных компонентов учебной деятельности;
— воспитание познавательного интереса как мотива учебной деятельности.
Основное содержание обучения движениям направлено на совершенствование двигательных навыков и двигательных способностей (скоростно—силовых, координационных).
Формирование элементов учебной деятельности у старших дошкольников
Одной из основных задач дошкольного воспитания является подготовка детей к обучению в школе. Такая подготовка должна обеспечить: а) овладение ребенком определенным объемом знаний и представлений об окружающем, умений и навыков; б) развитие его личности и соответствующих форм общения; в) развитие произвольного поведения и произвольности психических процессов; г) становление начальных форм учебной деятельности.
Проблема психологической готовности детей старшего дошкольного возраста к обучению в школе тесно связана с изменением ведущего вида деятельности в данном возрастном периоде, а именно с переходом от сюжетно-ролевой игры к учебной деятельности. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, кризис семи лет знаменателен тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений между людьми обращается к усвоению способов действий с предметами.
Определяя структуру учебной деятельности, В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин выделяют в ней следующие структурные компоненты:
мотивация;
учебные задачи;
учебные действия;
контроль;
оценку.
Учебная деятельность не возникает спонтанно из уже сложившейся (игровой), а появляется в результате стихийного или целенаправленного его формирования. Становление детской игры не содержит внутренней необходимости в овладении реальными способами действия с орудиями и знаковыми средствами, т.е. необходимости в обучении. В игре любой, самый фантастический результат может быть получен путем символического действия с замещающими или воображаемыми предметами (например, с помощью магического выражения «как будто»: «А давай играть, будто мы построили космический корабль»).
Поэтому для успешного осуществления игры дополнительно овладевать новыми знаниями и умениями ребенку не обязательно. Вместе с тем детей уже достаточно рано начинают стихийно или целенаправленно обучать новым знаниям и умениям, включая этот процесс в контекст общения со взрослым. Их знакомят с окружающей действительностью, обучают правильным действиям с различными предметами. Тем самым закладываются основы учебной деятельности.
Новая деятельность не возникает сразу во всей своей структурной целостности, а складывается постепенно. При этом одни ее компоненты появляются раньше, другие — позже. В дошкольном детстве учебная деятельность формируется, опираясь на ведущую деятельность данного возраста — игру, последовательно включая в нее элементы учения.
Становление у ребенка новой деятельности происходит в рамках его общения со взрослым, который ставит перед детьми новые задачи, знакомит со способами их решения и контролирует получение нужного продукта. Формирование учебной деятельности у старших дошкольников осуществляется под непосредственным руководством взрослого и при его постоянном участии во всех фазах деятельности. Взрослый раскрывает детям более далекие перспективы их действий и связь новых задач с жизнью и деятельностью окружающих, формируя тем самым социальный смысловой контекст деятельности и обеспечивая появление так называемой смыслообразующей мотивации.
В повседневной жизни взрослые и дети решают десятки задач. Отличие учебных задач от практических состоит в том, что основной целью деятельности детей является усвоение общих способов выделения свойств понятий или решения некоторого класса конкретно-практических задач. Именно обращение от результатов деятельности к способам может быть выделено как основная характеристика полноценной учебной деятельности.
28.СПЕЦ. 29 обучаемость — Стр 2
Работа детей в учебных ситуациях реализуется в учебных действиях, посредством которых они “усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их применения”. Полноценная деятельность в ситуации учебной задачи предполагает выполнение еще одного действия – контроля. Ребенок должен соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, соотнести качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. С контролем тесно связана оценка, фиксирующая соответствие или несоответствие результатов требованиям учебной ситуации.
Сформулированы принципы включения компонентов новой деятельности в уже освоенную детьми в целях формирования нового вида деятельности.
1. Компонент освоенной деятельности заменяется компонентом новой; например, игровая задача заменяется учебной.
2. Дополнительно включается какой-либо компонент, но уже в форме, соответствующей новой деятельности, и устанавливается определенная связь между ним и соответствующим компонентом сложившейся деятельности. Например, наряду с игровой перед ребенком дополнительно ставится учебная задача, подчиненная первой.
3. Компоненты новой деятельности включаются в уже освоенную в определенной последовательности, обусловленной тем, что одни являются более подвижными, а другие более консервативными.
4. Компоненты новой деятельности включаются в уже сложившуюся не по одному, а комплексами, в определенных связях. Такого рода связь имеется, например, между задачей и способом: трудовую задачу невозможно полноценно решить учебным или игровым способом. Соответствующая связь существует и между задачей и продуктом: если задача действительно решается, создается тот продукт, который был запланирован. Определенная связь обнаруживается и между мотивацией и оценкой, которые также должны принадлежать к одному виду деятельности.
Проследить формирование способности решать учебную задачу и выделять условия, при которых происходит переориентация с результатов на способ действия, можно рассмотрев, какие предпосылки этого явления зарождаются в игре как ведущей деятельности старшего дошкольника.
“Игра на протяжении дошкольного возраста претерпевает существенные изменения” (Е.Е. Кравцова).
Согласно Л.С. Выготскому, развитие игры идет от развернутой мнимой ситуации и скрытых правил к скрытой мнимой ситуации и явным правилам.
Сюжетно-ролевая игра, предполагающая развернутую воображаемую ситуацию, предшествует играм по правилам. Ее можно охарактеризовать “как своего рода школу социальных отношений, в которой постоянно моделируются и укрепляются социальные формы поведения. Играя, дети учатся человеческой способности к сотрудничеству” (В.С. Мухина).
В ролевой игре развиваются качества, необходимые для последующего обучения в школе.
Также большое значение для формирования предпосылок учебной деятельности имеют игры по правилам. Они появляются к концу дошкольного возраста и непосредственно предшествуют учебной деятельности. Игры по правилам, в отличие от сюжетно-ролевых, предполагают особый подготовительный этап овладения их принципом. В них ребенок учится сознательно подчиняться правилам, причем эти правила легко становятся для него внутренними, непринудительными. Способность подчиняться правилам и переход внешних правил во внутренние имеют огромное значение для создания предпосылок учебной деятельности.
При переходе к школьному обучению эта способность делает возможным подчинение активности ребенка учебной задаче и целям.
Следует подчеркнуть, что именно в играх по правилам ребенок начинает обращать внимание на способ достижения результата, а не только на собственно результат. Важность этого приобретения трудно переоценить, учитывая тот факт, что “центральным моментом формирования учебной деятельности дошкольников является переориентировка сознания ребенка с конечного результата, который необходимо получить в ходе того или иного задания, на способы выполнения этого задания” (Н.Н. Поддьяков).
А. Н. Леонтьев подчеркивал, что человеческая деятельность характеризуется целенаправленностью и структурностью. Она состоит из следующих основных частей: цели, мотива, плана, исполнительской части. Л.А. Венгер на основании своих исследований пришел к выводу, что в старшем дошкольном возрасте вполне можно формировать элементарные формы учебной деятельности, используя в этих целях, прежде всего занятия как одну из наиболее целесообразных форм, руководимых педагогом.
Формирование предпосылок к учебной деятельности у детей дошкольного возраста
Мотивация определяет направленность
личности и побуждения к деятельности
(А.Н. Леонтьев).
Становление мотивационной сферы ребенка является основополагающей проблемой психологии развития. Дошкольный возраст – это период наиболее интенсивного формирования мотивационной сферы. Среди разнообразных мотивов дошкольника особое место занимает познавательный мотив, который является одним из наиболее специфичных для старшего дошкольного возраста. В то же время, очевидно, что познавательная активность не является прямым следствием возраста, и далеко не все современные дошкольники обладают этим ценным качеством. Педагоги и родители, как правило, озабочены развитием знаний и умений ребенка, а не формированием у него интереса к познанию окружающей действительности.
Следует отметить, что познавательная мотивация складывается и первоначально существует в интерпсихической форме, то есть во взаимодействии ребенка со взрослым и со сверстниками. На следующих ступенях развития происходит переход в интрапсихическую форму, и познавательная мотивация становится внутренним качеством личности ребенка.
Анализ литературы показал, что понятие познавательной мотивации внутренне связано с другими, смежными понятиями, среди которых можно выделить: познавательный интерес, познавательную деятельность, творческость (креативность), познавательную активность, любознательность – «curiosity”.
Исследования показывают, что наибольшая степень эмоциональной вовлеченности, инициативности и целенаправленности наблюдается у детей в ситуациях совместного действия со сверстником и взрослым, а наименьшая – в ситуации индивидуальной деятельности. Однако, сверстники и взрослый по-разному влияют на проявления познавательной мотивации старшего дошкольника. Участие взрослого отражается главным образом на целенаправленности и эмоциональной вовлеченности ребенка в деятельность. Инициативность же, напротив, в ситуации совместной работы со сверстником оказывается несколько выше. Эмоционально дети более вовлечены, когда они работают вместе (по сравнению с ситуацией индивидуальной деятельности).
Наблюдается феномен «эмоционального заражения” друг от друга, хотя содержание детских эмоций не всегда направлено на познавательную задачу.
Показатели выраженности познавательной мотивации:
1. эмоциональная вовлеченность ребенка в деятельность (сосредоточенность на задании; экспрессивно-мимические проявления интереса; положительный эмоциональный фон; эмоциональные «всплески»);
2. целенаправленность деятельности, ее завершенность (способность не отвлекаться на посторонние раздражители и доводить деятельность до конца);
3. степень инициативности ребенка (наличие вопросов, реплик относительно выполнения задания, собственных предложений, замечаний, просьб о помощи, а также диалога с партнером о содержании деятельности).
В дошкольные годы ребёнок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определённое отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Так как игра основной вид деятельности детей дошкольного возраста, то в ней развиваются духовные и физические силы ребёнка; его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра — это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного поведения. В игре формируются и развиваются все стороны личности ребёнка, происходят значительные изменения в его психике, которые подготавливают переход к новой, более высокой стадии развития.
Теоретическая модель изучения и коррекции пониженной обучаемости у шестилетних детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях – у условиях диагностико-клррекционных групп (У.В. Ульенкова).
