Спец психология учебник

СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

(теоретический материал)

СОДЕРЖАНИЕ:

  1. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
  2. ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.
  3. ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.
  4. КЛАССИФИКАЦИЯ И ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.
  5. ЛИЦА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.
  6. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.
  7. ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.
  8. ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
  9. ДЕТИ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.
  10. РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.
  11. КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ.
  12. РАБОТА С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Психология аномального развития, или специальнаяпсихология, область психологической науки, изучающая людей, для которых характерно отклонение от нормального психического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. На основе такого изучения, определяются возможности и пути компенсации дефектов различной сложности, строится система обучения и воспитания людей, имеющих аномалии психического развития. Специальная психология подразделяется на психологию слепых (тифлопсихологию), глухих (сурдопсихологию), умственно отсталых (олигофренопсихология), детей с нарушениями речи, детей с задержками психического развития и других категорий детей с отклонениями в развитии.

Задачи специальной психологии:

  • выявление общих и специфических закономерностей психического развития аномального ребенка в сравнении с нормально развивающимся ребенком;
  • изучение особенностей развития отдельных видов познавательной деятельности людей, с различными типами нарушений;
  • изучение закономерностей развития личности человека с ограниченными возможностями жизнедеятельности;
  • разработка диагностических методик и способов психологической коррекции различных типов нарушений психического развития;
  • изучение психологических проблем интеграции и интегрированности обучения;
  • психологическое обоснование наиболее эффективных путей и методов педагогического воздействия на психическое развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Таким образом, значение специальной психологии определяется тем, что на основе ее данных строится система обучения, воспитания и социальной адаптации людей, имеющих различные типы нарушений психического развития, определяются наиболее эффективные методы обучения, строится система профессиональной консультации и профессиональной ориентации.

2 стр., 507 слов

Введение в коррекционную педагогику и специальную психологию.

... замедлении или выраженном своеобразии социально-психического развития ребёнка. Современная специальная психология работает с детьми, имеющими нарушения в социально-психологической адаптации небиологического характера: - дети с тяжёлыми эмоциональными переживаниями , превышающими ...

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ И ПРОБЛЕМЫ СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Центральным вопросом как специальной психологии, так и специальной педагогики является проблема компенсациифункций. Задача специально организованного обучения и воспитания детей с нарушенным психическим развитием заключается в том, чтобы найти наиболее эффективные пути компенсации нарушения функций. Специальное обучение и воспитание являются компенсирующе направленными. Компенсация психических функций это возмещение недоразвитых функций путем использования сохранных или перестройки частично нарушенных функций. При компенсации психических функций возможно вовлечение в действие новых структур, которые раньше не участвовали в осуществлении данных функций, или выполняли при этом другую роль. Выделяются два типа компенсации функций. ПЕРВЫЙ — это внутрисистемная компенсация, которая осуществляется за счет привлечения сохранных нервных элементов, пострадавших структур (например, при потере слуха развитие остаточного слуха).

6 стр., 2886 слов

Функции воли:

... мешать общению. Эмоции выполняют стимулирующую и тормозящую функции. Стимулирование: чувства побуждают человека к действиям (например, человек испытывает эмоцию интереса и лезет высоко в ... или игровой деятельности эмоция интереса поддерживает деятельность. Коммуникативная функция. Эмоции помогают понимать другого человека и выстраивать взаимодействие. Но слишком сильные эмоции могут ...

ВТОРОЙ — это межсистемная компенсация, которая осуществляется путем перестройки функциональных систем, и включения в работу новых элементов из других структур, за счет выполнения ранее не свойственных им функций. Например, компенсация функций зрительного анализатора у слепорожденного ребенка, происходит за счет развития осязания, то есть деятельности двигательного и кожного анализаторов. Чаще всего, наблюдаются оба типа компенсации функций. Это имеет особое значение в случае врожденных или рано возникших нарушений психического развития. Особое место в трактовке проблемы компенсации занимает теория сверхкомпенсации австрийского психиатра и психолога А. Адлера, который выдвинул ряд новых идей. Среди них принцип внутреннего единства психологической жизни личности и подчеркивание роли социального, а не биологического фактора в психическом развитии человека. Так же как и З. Фрейд, А. Адлер считал, что формирование личности происходит в основном в первые пять лет жизни ребенка, когда у него развивается свой стиль поведения, определяющий образ его мыслей и действий во все последующие периоды.

С точки зрения А. Адлера, человек — самое биологически неприспособленное существо, поэтому у него изначально возникает ощущение неполноценности, которое усиливается при наличии у ребенка какого-либо физического или сенсорного дефекта. Самоощущение неполноценности, дефективности является для человека постоянным стимулом к развитию его психики, то есть дефект, неприспособленность, малоценность — не только минус, но и плюс, источник силы, стимул к сверхкомпенсации. Стремясь преодолеть чувство неполноценности и самоутвердиться среди других, человек актуализирует свои творческие возможности. По мнению Л.С. Выготского, А. Адлер выводит основной психологический закон превращения органической неполноценности — через субъективное чувство малоценности, которое является оценкой своей социальной позиции — в стремление к компенсации и сверхкомпенсации.

В то же время сверхкомпенсация есть только крайняя точка одного из двух возможных исходов процесса компенсации, это один из полюсов осложненного дефектом развития. Другой полюс — неудача компенсации, бегстов в болезнь, невроз, полная асоциальность психологической позиции. Между этими двумя полюсами расположены всевозможные степени компенсации — от минимальной до максимальной. Идея сверхкомпенсации ценна тем, что она положительно «оценивает не страдание само по себе, а его преодоление, не смирение перед дефектом, а бунт против него; не слабость саму по себе, а заключенные в ней импульсы и источники силы».

8 стр., 3552 слов

ПСИХИЧЕСКИЕ НАРУШЕНИЯ ПРИ ЧМТ

... последствия ЧМТ. Церебрастения, энцефалопатия, слабоумие, травматическая эпилепсия, посттравматическое развитие личности. Психические нарушения острейшего периода представлены в основном со­стояниями выключения сознания разной ... проведение импульсов в синапсах, возникают расстройства в медиаторном обмене и нарушение функций ретикулярной формации, ствола моз­га и гипоталамуса. Черепно-мозговые ...

При рассмотрении теории компенсации психических функций Л.С. Выготского можно выделить несколько важных моментов.

  1. Л.С. Выготский придавал большое значение включению аномальных детей в разнообразную социально значимую деятельность, созданию активных и действенных форм детского опыта. Как говорил Л.С. Выготский, при выпадении какого-либо органа чувств, другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно. Зрение у глухого человека, осязание у слепого играют ту же роль, что у человека с сохранными органами чувств, так как должны воспринять и переработать огромное количество информации, которое у нормальных людей происходит другим путем. Сущность работы с детьми, имеющими какие-либо нарушения, например в сенсорной сфере, должна заключаться не в развитии у них оставшихся органов восприятия, но в более активных и действенных формах детского опыта.
  2. Л.С. Выготский ввел понятие структура дефекта. Первичное нарушение, например, снижение слуха, зрения и т. д., влечет за собой вторичные нарушения в развитии и отклонения третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом возрасте, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления.

    Вторичные отклонения носят, как правило, системный характер, меняют всю структуру психического развития.

  3. Это положение о связи общих задач воспитания и специальных методик, подчинение специального воспитания социальному, их взаимозависимость. Необходимость специального воспитания не отрицалось — обучение детей с любыми нарушениями требует специальной педагогической техники, особых приемов и методов. Например, при нарушении слуха вопрос обучения глухонемых детей устной речи становится не только специальным вопросам методики обучения его артикуляции, но и центральным вопросом сурдопедагогики. Необходимо как можно раньше так организовать жизнь ребенка с нарушенным слухом, что бы речь была ему нужна и интересна. «Надо создавать потребность в общечеловеческой речи — тогда и появится речь».
  4. Основной путь компенсации людей с различными нарушениями Л.С. Выготский видел во включении их в активную трудовую деятельность, которая обеспечивает возможность формирования высших форм сотрудничества. Л.С. Выготский высоко оценивал физические возможности компенсации, например, у людей с сенсорными нарушениями (слепых, глухих), при этом считал, что таким людям доступны очень многие виды трудовые виды деятельности, за исключением некоторых областей, непосредственно связанных с первичным нарушением.

    4 стр., 1634 слов

    Угрозы, разновидность нарушения психической неприкосновенности личности

    ... уголовно-правовые запреты, направленные на противодействие подобным посягательствам. Разновидностями нарушения психической неприкосновенности личности выступают угрозы, запреты о которых широко используются законодателем ... образующего основное деяние действия). Желание же запугать потерпевшего, нарушить его психическую неприкосновенность указывается не всегда, что представляется неверным. При таком ...

    При правильном подходе к делу именно благодаря включению в трудовую деятельность открывается дверь в жизнь, создается условия для полноценной интеграции в общество.

  5. Глубокий научный и практический смысл имеет положение Л.С. Выготского о том, что «сами по себе слепота, глухота и т. п. частные дефекты не делают их носителя дефективным». По его мнению, решает судьбу личности не дефект сам по себе, а его социально-психологическая реализация.

Л.С. Выготский считал, что компенсаторные возможности индивида полностью раскрываются только при условии, что дефект становится осознанным. При этом, уровень компенсации определяется с одной стороны, характером и степенью дефекта, резервными силами организма, а с другой стороны — внешними социальными условиями. Положения Л.С. Выготского легли в основу выделенных В.В. Лебединским параметров, определяющих тип нарушения психического развития.

Первый параметр связан с функциональной локализацией нарушенияи определяет его вид — общий дефект, вызванный нарушением работы регуляторных систем (корковых и подкорковых).

4 стр., 1731 слов

Развитие психических функций в дошкольном возрасте

... психических функций, в центре - память, мышление, воображение.Существенным показателем развития ребёнка является овладения знаниями, представления об окружающем мире. Так же социальное развитие ребёнка, которое характеризуется освоением детьми ... ролевая игра, в которой дети воспроизводят различные социальные роли и отношения между людьми. Развитие психических функций в дошкольном возрасте Дошкольный ...

Или частный дефект, обусловленный недостаточностью отдельных функций. Общие и частные нарушения выстраиваются в определенную иерархию. Нарушения регуляторных систем в той или иной степени влияют на все аспекты психического развития, частные нарушения нередко компенсируются сохранностью регуляторных или других частных систем.

Второй параметр — время поражения— определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций.

В ходе психического развития каждая функция проходит через сензитивный период, который отличается не только ее наиболее интенсивным развитием, но и наибольшей уязвимостью по отношению к воздействиям.

Неустойчивость психических функций может привести к явлениям регресса, то есть к возврату функции на более ранний возрастной уровень, или к явлениям распада, то есть грубой дезорганизации.

По мнению, В.В. Лебединского, нарушение в развитии никогда не имеет равномерного характера: в первую очередь, страдают те психические функции, которые находятся в это время в сензитивном периоде, затем функции, связанные с поврежденными. Поэтому у ребенка с каким-либо нарушением психического развития одни функции будут относительно сохранными, другие — поврежденными, третьи — в разной степени задержанными.

Третий параметр вытекает из идеи Л.С. Выготского о системном строении нарушенияи характеризует взаимоотношения между первичными и вторичными дефектами.

Вторичное нарушение является основным объектом психолого-педагогической коррекции аномального развития. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с нарушенным психическим развитием автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, в этом случае потребуются более сложные специальные усилия по преодолению нарушения. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка.

2 стр., 520 слов

Развитие ребенка 2−3 лет

... коньках, лыжах. Социально-нравственное и личностное развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок активно взаимодействует со взрослыми и детьми; эмоционально реагирует на удовлетворение и неудовлетворение ... уборку квартиры, ухаживание за животными и растениями. Речевое развитие ребенка 2 - 3 лет Ребенок сопровождает отдельными звуками совершаемые им, другими людьми и объектами ...

Четвертый параметр — нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархичесские связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза, например, относительная независимость развития мышления и речи до двухлетнего возраста. С помощью ассоциативных связей разрозненные разномодальные чувственные впечатления объединяются в одно целое на основе пространственно-временной близости (например, образ дома, времени года).

Такая организация указывает на малую дифференцированность психических процессов. Самый сложный — иерархический тип взаимодействия обладает высокой пластичностью и устойчивостью, которые позволяют в случае необходимости произвести компенсаторную перестройку психических функций (Н.А. Бернштейн, 1966 г.)

Каждая из психических функций имеет свой цикл развития, в котором чередуются периоды более быстрого (например, в сензитивном периоде), и более медленного ее формирования. В то же время, перестройка и усложнение функций происходят в определенной последовательности с опережающим развитием одних по отношению к другим.

При нарушениях психического развития появляются нарушения межфункциональных взаимодействий, возникновения диспропорций в психическом развитии.

Перечисленные параметры по-разному выступают при различных вариантах нарушений развития познавательной, моторной и эмоциональной сфер. Обобщая результаты исследования психологов и психиатров, В.В. Лебединский предлагает выделять следующие типы нарушений психического развития: недоразвитие, задержанное развитие, дефицитарное развитие, поврежденное развитие, дисгармоническое развитие.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИАГНОСТИКИ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ.

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика не только является желательным, но совершенно необходимо и осуществляется постоянно представляя собой повседневный факт. Однако, особое значение следует уделять первичной диагностике, так как именно при ней определяется тип развития ребенка, степень его отставания от нормы, особенности его личностного развития.

Но, пожалуй, именно в этом звене — диагностическом отборе, обнаруживаются существенные недостатки.

Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные стороны и недостатки, необходимо рассмотреть диагностику в трех планах: теоретическом, методическом и практическом.

Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений развития, тех методологических установок, основываясь на которые можно создавать или подбирать методики — инструменты диагностической работы, а так же тех отправных положений, которые определяют практическое применение методик, обработку и оценку результатов.

Рассмотрение в методическом плане, связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностическим критериям, валидности и надежности этих методик, с выяснением принципа анализа фактических данных, и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, «устойчивости» методик по отношению к индивидуальным особенностям, с оценкой практического удобства применения принятых к использованию методик.

При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются результативность, успешность диагностики, «качественные» возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик, позволяют отдифференцировать одни нарушения в развитии от других. Существенными вопросами практического применения психологических диагностических методик являются: удобство пользования ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, простота и портативность, удобство обработки данных.

Несмотря на то, что в последнее время на специалистов, занимающихся с проблемными детьми, хлынул поток многообразных диагностических методик, зачастую в них отсутствует унификация подходов к осуществлению диагностики и интерпретации полученных результатов, что затрудняет определение психолого-педагогического прогноза и проведение реабилитационных мероприятий.

Комплексный подход как один из основных принципов диагностики аномального развития означает требование всестороннего обследования и оценки особенностей развития ребенка, охватывающей не только интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояние его зрения, слуха, двигательной сферы, неврологический статус, историю развития.

При этом подход к диагностике должен быть не только комплексным, но и системным. Системный подход, о необходимости применения которого к изучению нарушений развития писал еще Л.С. Выготский. Однако, его полная реализация представляется весьма непростым делом и осуществляется этот подход далеко не всегда.

Целостный системный подход в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений развития, и связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в развитии, то есть того, что Л.С. Выготский определял как взаимосвязанную систему дефектов — первичных, вторичных и их соотношения. Для осуществления такого анализа необходима не только четкая постановка задач исследования развития.

ДИАГНОСТИКА В СПЕЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ.

Одной из важных практических задач специальной психологии является выявление детей с нарушениями в развитии, их дифференциальная диагностика, разработка соответствующих психодиагностических методик. При этом, определены принципы, которыми руководствуются в настоящее время при обследовании детей с нарушениями в развитии.

Основным является принцип комплексного изучения ребенка,который предполагает всестороннее обследование особенностей развития всех видов познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и т. д. Психологическое обследование сопровождается анализом состояния органов чувств (зрения, слуха и других), двигательной сферы, состояния нервной системы ребенка. Психодиагностическое обследование является важной частью общей диагностической системы. В обследовании ребенка кроме психолога принимают участие врачи (психоневролог, отларинголог, офтальмолог и др), педагоги (логопед, сурдопедагог, олигофренопедагог, дефектолог и др.).

ПОНЯТИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ.

Одно из значений термина «коррекция» в переводе с латинского языка — поправка, частичное исправление или изменение (лат.correctio).

Под психологичской коррекцией, понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной степени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клинико-психологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Психологическая коррекция как форма психолого-педагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в развитии ребенка.

Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что «…в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития».

Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

КЛАССИФИКАЦИЯ И ВИДЫ ОТКЛОНЕНИЙ В РАЗВИТИИ И ПОВЕДЕНИИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ.

У детей с проблемами в развитии имеются физические и психические недостатки (дефекты), которые приводят к отклонениям в общем развитии.

В зависимости от характера дефекта, времени его наступления одни недостатки могут преодолеваться полностью, другие — лишь коррегироваться, а некоторые компенсироваться. Раннее психолого-педагогическое вмешательство позволяет в значительной мере нейтрализовать отрицательное влияние первичного дефекта.

Психолого-педагогическая коррекция и реабилитация детей с проблемами в развитии возможна в том случае, если определен характер нарушения нормального развития ребенка. В настоящее время, в специальной психологии и коррекционной педагогике существуют различные классификации нарушений в развитии (В.В. Лебединского, В.А. Лапшина и Б.П.Пузанова; О.Н. Усанова).

На наш взгляд, большой интерес представляют исследования В.В. Лебединского, который рассматривает проблемы психичеcкого дизонтогенеза.

Термином «дизонтогенез» обозначают различные формы нарушений онтогенеза, то есть развития индивида в отличие от развития вида (филогенез).

Характер дизонтогенеза зависит от определения психологических параметров:

  • особенностей функциональной локализации нарушения. В зависимости от нарушения выделяются два основных вида дефекта — частный (недоразвитие или повреждение отдельных анализаторных систем) и общий (нарушения регуляторных корковых и подкорковых систем);
  • времени поражения. Чем раньше произошло поражение, тем больше вероятность психического недоразвития;
  • взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами. Первичные нарушения вытекают из биологического характера дефекта (нарушение слуха, зрения при поражении анализаторов, органическое поражение мозга и т. д.) Вторичные нарушения возникают опосредованно в процессе аномального развития;
  • межфункциональных взаимодействий. К ним относятся механизмы изоляции, патологической фиксации, временные и стойкие регрессии, которые играют большую роль в формировании различных видов асинхронии развития.

Перечисленные психологические параметры по-разному проявляются при различных видах дизонтогенеза. В.В. Лебединский представил следующие варианты дизонтогенеза:

  1. Дизонтогенез по типу общего стойкого недоразвития. Для этого варианта типично раннее время поражения, когда наблюдается выраженная незрелость мозговых систем. Типичный пример стойкого недоразвития — олигофрения.
  2. Задержанное развитие. Характеризуется замедленным темпом формирования познавательной деятельности и эмоциональной сферы с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах. Варианты задержанного развития: конституционный, соматогенный, психогенный, церебральный (церебрально-органический).
  3. Поврежденное развитие. В этиологии поврежденного развития наследственные заболевания, внутриутробные, родовые и послеродовые инфекции, интоксикации и травмы центральной нервной системы, но патологическое воздействие на мозг идет на более поздних этапах онтогенеза (после 2−3 лет).

    Характерная форма поврежденного развития — органическая деменция.

  4. Дефицитарное развитие. Этот вид связан с тяжелыми нарушениями отдельных анализаторных систем (зрения, слуха, речи и т. д.)
  5. Искаженное развитие. В данном случае наблюдаются сложные сочетания общего недоразвития, задержанного, поврежденного и ускоренного развития отдельных психических функций. Характерным примером является ранний детский аутизм.
  6. Дисгармоническое развитие. При этом варианте наблюдается врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психического развития в эмоциональной сфере. Характерным проявлением являются психопатия и патологическое формирование личности.

Наиболее рабочей классификацией в практической деятельности специалистов является классификация Б.П. Пузанова и В.А. Лапшина.

К первойгруппе относятся дети с недостатками слуха и зрения.

Всех детей с недостатками слуха делят на 2 группы:

Глухие(неслышащие) дети с тотальным (полным) выпадением слуха или остаточным слухом, который не может быть самостоятельно использован для накопления речевого запаса. Среди неслышащих детей различают:

  • неслышащих без речи (ранооглохших);
  • неслышащих, сохранивших в той или иной мере речь (позднооглохших)

Спец психология учебник — Стр 2

У неслышащих детей понижение слуха от 75 -80 дБ;

Слабослышащие (тугоухие)дети с частичной слуховой недостаточночностью, затрудняющей речевое развитие, но сохраняющей возможность самостоятельного накопления речевого запаса при помощи слухового анализатора. У слабослышащих понижение слуха от 20−75 дБ.

Всех детей с недостатками зрения делят на 2 группы:

Слепые (незрячие) детис полным отсутствием зрительных ощущений или сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (с максимальной остротой зрения 0,04 на лучше видящем глазу с применением очковой коррекции);

Слабовидящие детис остротой зрения на лучше видящем глазу от 0,05−0,04 (с применением очков).

Ко второйгруппе относятся умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития.

Умственная отсталость стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения головного мозга. Умственная отсталость выражается в двух формахолигофрения и деменция.

Олигофрения —проявляется на более ранних этапах онтогенеза (до 1,5 — 2 лет), и выделяются три степени недоразвития:

  • идиотия — самая тяжелая степень;
  • имбецильность -более легкая по сравнению с идиотией;
  • дебильность — наиболее легкая степень.

Деменция (распад психики) на более поздних этапах (после 1,5 — 2лет).

Деменция может быть выражена в двух формах:резидуальная (остаточная) и прогредиентная (прогрессирующая).

В последние годы предпринимаются попытки провести более дифференцированную классификацию степеней интеллектуальной недостаточности, поэтому в основном пользуются классификацией Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) с применением шифров, обозначающих степень интеллектуального нарушения:

317.00 — легкая степень умственной отсталости;

318.00 — умеренная умственная отсталость;

318.10 — выраженная умственная отсталость;

318.20 — глубокая умственная отсталость.

Детей с задержкой психического развития (ЗПР) подразделяют на 4 группы:

  • ЗПР конституционального происхождения или гармонический инфантилизм;
  • ЗПР соматогенного происхождения;
  • ЗПР психогенного происхождения;
  • ЗПР церебрастенического происхождения.

К третьейгруппе относятся дети с тяжелыми нарушениями речи (логопаты).

Все виды речевых нарушений можно разделить на 2 большие группы:

  • нарушения устной речи (дисфония, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, алалия, афазия);
  • нарушения письменной речи (дислексия, дисграфия).

К четвертой группе относятся дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Основной контингент этой группы — дети, страдающиедетским церебральным параличем (ДЦП).ДЦП — заболевание незрелого мозга, которое возникает под влиянием различных вредных факторов, действующих в период внутриутробного развития, в момент родов и на первом году жизни ребенка.

К детям с комбинированным дефектом, то есть к пятойгруппе, относятся дети со смешанным (сложным) дефектом, например, умственно отсталые неслышащие; умственно отсталые слабовидящие; слепоглухонемые.

К шестойгруппе относятся дети с искаженным развитием — психопатией (стойкий дисгармонический склад психики), с патологией влечений.

ЛИЦА С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА.

Нормальная функция слухового анализатора имеет особую значимость для общего развития ребенка. Состояние слуха оказывает решающее влияние на его речевое и психологическое становление. При нарушении слухового анализатора, в первую очередь и в наибольшей мере страдает речь, происходит общее недоразвитие познавательной деятельности. Первичный дефект анализатора порождает вторичные отклонения в развитии, которые, в свою очередь, являются причиной возникновения других отклонений. Взаимодействие различных проявлений дефекта слуха третьего, четвертого и т. д. порядка все более искажают и обделяют структуру развития познавательной деятельности неслышащего ребенка.

Как отечественная, так и зарубежная статистика показывают, что число детей с отсутствием или понижением органов слуха постоянно увеличивается. Повышается процент лиц с нарушениями слуха в группе населения после пятидесяти лет. Проведенные массовые исследования слуха в различных странах показали, что примерно 4−6% от всего населения имеет нарушение слуха в степени, затрудняющей социальное общение. При этом около 2% населения имеет двухстороннюю значительно выраженную тугоухость и воспринимает разговорную речь на расстоянии менее 3 метров, а до 4% страдают выраженной односторонней тугоухостью.

В системе образования увеличивается количество детей, имеющих наряду с нарушением слуха и другие отклонения в развитии.

Медицинские исследования причин нарушения слуха указывают на инфекционные заболевания, токсические поражения, сосудистые расстройства, механические, акустические или контузионные травмы и т. д. По своей причине тугоухость и глухоту подразделяют на наследственную, врожденную и приобретенную. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний, поражающих наружное, среднее или внутреннее ухо, слуховой нерв. В числе причин значительное место занимают последствия острого воспаления среднего уха. Стойкое понижение слуха часто возникает в результате воспалительных и невоспалительных заболеваний носа и носоглотки (хронический насморк, аденоидные разращения и др.), и связанной с этими заболеваниями непроходимостью евстахиевой трубы. Наиболее серьезно отражаются на слухе эти заболевания в тех случаях, когда они возникают в раннем возрасте.

При менингите нарушение слуха возникает вследствие поражения звуковоспринимающего аппарата, при детских инфекциях слуховая инфекция может пострадать как в результате поражения среднего уха, так и в результате заболевания нервного воспринимающего аппарата. Заболевание звуковоспринимающего аппарата ведет, как правило, к более тяжелым нарушениям слуховой функции, чем заболевания среднего и наружного уха.

К числу сравнительно редко встречающихся причин нарушения слуха можно отнести поражения центральных отделов слуховогоанализатора, возникающее в результате повреждений или заболеваний головного мозга (энцефалит, черепно-мозговая травма).

При таких поражениях наблюдается либо небольшое понижение слуха, либо так называемая корковая глухота, когда утрачивается способность анализа, синтеза, и, следовательно понимания того, что человек слышит.

Специалисты обращают внимание на выраженную зависимость распространенности и причины различных видов тугоухости от принадлежности детей к той или иной возрастной группе. Так, если на первом году жизни преобладает наследственный и врожденный характер глухоты или тугоухости, то в дальнейшем возрастает роль приобретенных факторов понижения слуха. Среди последних главное место наряду с последствиями воспалительных заболеваний органов слуха занимает неадекватное применение ототоксических медикаментов, в частности антибиотиков, длительное воздействие звуковых раздражителей предельной интенсивности (например, широко распространенное в настоящее время среди молодежи использование наушников).

Причиной нарушений слуха могут быть алкоголизм матери во время беременности, проявление в период новорожденности желтухи и неврологических расстройств. К группе риска относятся так же дети с различными хромосомными и наследственными заболеваниями или имеющие родителей или родственников с врожденными дефектами слуха. Однако, процент наследственной передачи глухоты не настолько велик, как принято считать: по данным зарубежной статистики, почти 90% детей, рожденных от глухих родителей, не имеют нарушения слуха.

Педагогическая классификация лиц с недостатками слуха.

Необходимость дифференциации контингента лиц, имеющих нарушения слуха, тесно связана с практикой построения медицинских и педагогических типологий детей со стойкими нарушениями слуха.

Вопросы исследования и классификации остаточной слуховой функции у детей с дефектами слуха издавна интересовали как врачей, так и педагогов. Созданные ими педагогические классификации адресованы учителю и направлены на обоснование различных подходов к обучению лиц с недостатками слуха.

В нашей стране наибольшую распространенность получила медицинская классификация нарушений слуха у детей, предложенная Л.В.Нейманом (1961).

Ее отличие от ранее разработанных в том, что диагноз глухоты ставится при меньшей потере слуха (75−80 дБ).

Устанавливаются три степени тугоухости в зависимости от средней арифметической потери слуха в области речевого диапазона (500, 1000, 2000,4000 Гц).

В основе некоторых классификаций лежит, как способность ребенка с потерей слуха воспринимать речь на том или ином расстоянии от говорящего, так и критерии громкости в децибелах.

Признавая важность медицинской классификации нарушений слуха, сурдопедагоги всегда подчеркивали необходимость психолого-педагогических классификаций, обеспечивающих вслед за адекватным диагностическим определением наблюдаемого у ребенка состояния слуховой функции наиболее рациональный выбор корригирующих мероприятий, методик его обучения.

Опираясь на психологическую концепцию школы Л.С. Выготского, его ученица Р.М. Боскис провела исследование особенностей развития детей с недостатками слуха. Результаты легли в основу созданной ею педагогической классификации детей с нарушениями слуха. Основой этой классификации являются следующие положения:

  1. Деятельность нарушенного слухового анализатора у ребенка отличается от деятельности нарушенного слухового анализатора у взрослого. Взрослый к моменту наступления нарушений слуха имеет сформированную словесную речь, словесное мышление, представляет собой сформировавшуюся личность. Нарушение слуха у него — в первую очередь препятствие для общения с опорой на слух. У ребенка нарушение слуха влияет на весь ход его психического и речевого развития, приводит к возникновению целого ряда вторичных нарушений, в том числе к нарушению развития мышления, речи, познавательной деятельности.
  2. Большое значение в понимании развития ребенка с нарушениями слуха имеет учет взаимозависимости слуха и речи: чем выше уровень развития речи у ребенка, тем больше возможности использования остаточного слуха. Способность опираться на сохранные остатки слуха больше у того, кто владеет речью.
  3. Критерием оценки нарушения слуховой функции у ребенка является возможность использования остаточного слуха для развития речи. Критерием отграничения детей с частичным нарушением слуха от глухих детей является возможность использования слуха в общении и развитие речи при данном состоянии слуха. По этому критерию проводится разграничение тугоухости и глухоты.

Глухота-стойкая потеря слуха, при которой невозможно самостоятельное овладение речью и разборчивое восприятие речи, даже на самом близком расстоянии от уха. При этом сохраняются остатки слуха, позволяющие воспринимать громкие неречевые звуки, некоторые звуки речи на близком расстоянии. По аудиометрическим данным глухота — это не только снижение слуха выше 80 дБ, но и потеря или снижение слуха на различных частотах. Особенно неблагоприятным является потеря или резкое снижение слуха в области частот, относящихся к речевым.

Тугоухость-стойкое понижение слуха, при котором, возможны самостоятельное накопление минимального речевого запаса на основании сохранившихся остатков слуха, восприятие обращенной речи хотя бы на самом близком расстоянии от ушной раковины. По данным аудиометрии, обнаруживается снижение слуха менее 80 дБ.

  1. Степень и характер речевого развития при нарушении слуха обусловлены рядом причин:
  • степенью нарушения слуха;
  • временем возникновения дефекта;
  • педагогическими условиями развития ребенка после наступления нарушения слуха;
  • индивидуальными особенностями ребенка.

Глухие и слабослышащие различаются поспособу восприятия речи. Глухие овладевают зрительным (по чтению с губ и лица собеседника) и слухозрительным (при помощи звукоусиливающей аппаратуры) восприятием словесной речи только в процессе специального обучения. Слабослышащие могут самостоятельно овладевать восприятием на слух речи разговорной громкости в процессе естественного общения с окружающими. Значение зрительного восприятия речи возрастает в зависимости от тяжести нарушений слуха.

Отдельную группу в отношении формирования речи и восприятия составляют позднооглохшие. Эти дети отличаются тем, что к моменту наступления у них нарушения слуха они обладали уже сформировавшейся речью. У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи (так как после возникновения нарушения слуха без специальной поддержки словесная речь начинает распадаться), но все они имеют навыки словесного общения, в той или иной степени сформировавшееся словесно-логическое мышление. Для таких детей при поступлении в школу (школу для слабослышащих) важной первоочередной задачей является освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия обращенной к ним речи.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.

К детям, с нарушениями зрения относятся:

  • слепые с полным отсутствием зрения, и дети с остаточным зрением, при котором его острота равна 0,05 и ниже на лучше видящем глазу;
  • слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;
  • дети с косоглазием и амблиопией.

Слепота —наиболее резко выраженная степень утраты зрения, когда невозможно или сильно ограничено зрительное восприятие окружающего мира, вследствие глубокой потери остроты центрального зрения, или нарушения других зрительных функций. Наиболее выраженные с клинической и тифлопсихологической точек зрения формы детской слепоты характеризуются тем, что нарушаются функции различных зрительных структур в результате органических поражений зрения. Раннее наступление слепоты особенно неблагоприятно сказывается на психофизическом развитии детей. По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором, сохраняется светоощущение или форменное видение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность фиксировать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвет, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии.

Остаточное зрение характеризуется:

  • неравнозначностью взаимодействия различных зрительных функций, и несоответствием их параметров;
  • неустойчивостью зрительных возможностей и снижением скорости и качества переработки информации;
  • наступлением быстрого утомления из-за снижения функциональных возможностей зрения.

Слепота у детей бывает врожденной и приобретенной. Врожденная слепота чаще всего является следствием повреждений или заболеваний плода в период внутриутробного развития.

У слепых и слабовидящих детей преобладающей причиной возникновения глазных заболеваний является врожденная патология глаз, недоразвитие зрительной системы на фоне общего соматического ослабления здоровья.

Врожденная атрофия зрительного нерва наблюдается как самостоятельное заболевание, причина которого наследственные или врожденные аномалии. Частичная атрофия зрительного нерва может быть сопутствующим нарушением при глазных заболеваниях. При атрофии зрительного нерва нарушения произвольных и непроизвольных движений глаз могут быть связаны с поражением ЦНС. Поражения зрительно-нервного аппарата органа зрения, приводящие к слепоте, являются не только следствием различных заболеваний ЦНС, но и результатом травм, инфекционных и других заболеваний. При атрофии зрительного нерва на лучше видящем глазу сохраняется форменное зрение.

Дети, имеющие остроту центрального зрения 0,05 — 0,08 диоптрий и более высокую, в процессе обучения могут пользоваться зрением. Однако, функциональные возможности зрения зависят от состояния зрения лучше видящего глаза и таких зрительных функций, как цветовое и периферическое зрение, и прежде всего, от остроты центрального зрения. Известно, что при атрофии зрительного нерва хуже видящий глаз не принимает участие в акте зрения.

Слабовидение — это значительное снижение остроты зрения, при котором центральное зрение на лучше видящем глазу находится в пределах 0,05 — 0,2 или выше 0,3 диоптрий при использовании оптической коррекции. К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.

Слабовидение возникает вследствие глазных болезней на фоне общего заболевания организма. Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенной ее формой является миопия (близорукость), достаточно частыгиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.

Высокая степень аномалии рефракции наблюдается при изменениях размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в сввоем размере, при гиперметропии — уменьшено.

Одной из причин слабовидения является также астигматизм — аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции.

Причиной слабовидения может быть альбинизм. Это врожденная аномалия, которая характеризуется отсутствием пигмента в сосудистой и радужной оболочках глаза, в ресницах, бровях и коже. Дети при этом нарушении испытывают светобоязнь, у них снижается острота зрения.

Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм и другие глазные заболевания.

При слабовидении так же, как при слепоте, дефекты зрения делятся на прогрессирующие и стационарные. К прогрессирующим, относятся случаи первичной и вторичной глаукомы, атрофии зрительного нерва, пигментная дегенерация сетчатки, злокачественная форма близорукости, отслойка сетчатки глаза и др. К стационарным относятся: микрофтальм, альбинизм, дальнозоркость, астигматизм высоких степеней, а также непрогрессирующие последствия заболеваний и операций и др. При слабовидении, так же, как и при слепоте с остатком зрения, могут быть нарушения цветоразличения. Степени выраженности цветоаномалий неодинаковы и зависят от глазного заболевания. К некоторым нарушениям цветоразличения могут привести изменения на глазном дне. Заболевания хрусталика чаще всего не сказываютсяя на цветовосприятии. Осложнение цветоразличения характерно для дистрофии сетчатки, при которой наблюдается снижение порога чувствительности между красным и зелеными цветами. Частичная атрофия зрительных нервов может вызвать понижение чувствительности к цвету.

При врожденной атрофии зрительного нерва наблюдается снижение чувствительности красного, зеленого и синего цвета.

Косоглазиеи сопровождающая егоамблиопияпроявляются в нарушении бинокулярного видения, в основе которого лежит поражение различных отделов зрительного анализатора и его сенсорно-двигательных связей. Косоглазие не только приводит к расстройству бинокулярного видения, но и препятствует его формированию. Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспосабливаемости глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях), и конвергенции (сведение осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).

Таким образом, понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовывать не только соответствующую медицинскую помощь, но правильно осуществлять психолого-педагогическую коррекционную работу.

Как известно, зрительный дефект обусловливает в целом весь ход психического развития ребенка, поэтому необходима специальная помощь, позволяющая восполнить недостаточность зрительной информации и нормализовать формирование личности ребенка.

ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость, то есть плохая восприимчивость к новому. Это внутренние биологические («ядерные») признаки умственной отсталости (Л.С. Выготский).

Поскольку олигофрения возникает вследствие поражения центральной нервной системы (преимущественно коры больших полушарий головного мозга), на разных этапах внутриутробного развития плода или в начальный период жизни ребенка, знание особенностей раннего развития детей с нарушениями интеллекта имеет весьма существенное значение для понимания всего их психического развития.

Особенности развития этих детей проявляются с младенчества: они овладевают прямохождением в разное время: у небольшой части этих детей оно развивается в пределах нормы, у другой половины наблюдается существенное отставание, которое компенсируется, как правило, в пределах раннего возраста. Вместе с тем, у всех длительно сохраняется неуверенность, шаткость походки, неустойчивость. Развитие предметных действий у детей с нарушениями интеллекта в раннем возрасте фактически только начинается, в основном, в виде манипуляций. У части детей возникают некоторые стандартные предметные действия (только при самообслуживании), или стремление к овладению ими. Предметная деятельность в раннем возрасте не возникает. Развитие речи и общения также задерживается. У большинства детей активная речь не возникает. Пассивная речь развивается лучше. Она может оказывать некоторое воздействие на деятельность и поведение ребенка в пределах хорошо знакомых бытовых ситуаций. У некоторых детей появляются отдельные искаженные слова. В единичных случаях наблюдается формально соответствующая возрасту, но «пустая» речь.

В то же время, тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и у нормально развивающегося. Некоторые нарушения- отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов в значительной мере носят вторичный характер. При правильной организации жизни, возможно более раннем начале специального обучения, многие дефекты развития могут быть скорригированы и даже предупреждены.

Развитие в дошкольном возрасте является, как известно, продолжением развития, которое мы наблюдаем в раннем возрасте. Несмотря на то, что в 3 года происходит известный скачок, дальнейшее развитие базируется на том уровне, который был достигнут прежде.

Для детей с нарушениями интеллекта дошкольный возраст лишь начало развития перцептивных действий. На основе появившегося у ребенка интереса к окружающим предметам, к игрушкам, начинается ознакомление с их свойствами и отношениями. Пятый год жизни становится переломным в развитии ребенка с нарушениями интеллекта. Дети могут уже делать выбор по образцу (по цвету, форме, величине).

Развитие восприятия детей с нарушениями интеллекта имеет значительные отличия от развития детей с нормальным интеллектом. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети, однако, не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в ряду.

Таким образом, для детей с нарушениями интеллекта характерно большое отставание в сроках восприятия, замедленный темп развития. У них поздно и часто неполноценно происходит соединение восприятия со словом, а это, в свою очередь, задерживает формирование представлений об окружающем предметном мире.

Развитие игры в младшем школьном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности, может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта фактически совсем не возникает предметная деятельность. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, в подавляющем большинстве случаев неспецифических. В младшем дошкольном возрасте дети, в основном, овладевают специфическими манипуляциями, которые должны лечь в основу формирования зрительно- двигательной координации и выделении свойств и отношений предметов.

Однако, процесс овладения специфическими минипуляциями без специального обучения идет медленно, так как у детей не возникает подлинного интереса к окружающему их предметному миру. Интерес детей к предметам, в частности, к игрушкам, оказывается кратковременным, так как вызван их внешним видом. Наряду с неспецифическими манипуляциями у детей наблюдаются большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов.

Без специального обучения ведущей деятельностью ребенка с нарушенным интеллектом к концу дошкольного возраста оказывается не игровая, а предметная. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета. Дети не используют предметы- заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в виде игры у этих детей не возникает. Не развиваются в их игре и функции речи: у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей.

Продуктивная деятельность у этих детей вне обучения фактически не возникает. У них не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок. При обучении без учета особенностей развития этой категории детей предметные рисунки появляются, но они, с одной стороны, примитивны, с другой стороны не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием, зрительно- двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у детей с нарушениями интеллекта весьма примитивной. Особенно показательным является тот факт, что, умеющие рисовать, дети не используют в рисунках цвет, ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Спец психология учебник — Стр 3

Развитие речи у детей с нарушениями интеллекта проходит с отставанием. Оно начинается с младенчества и продолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходу дошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такие предпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес к окружающему, развитие эмоциональной сферы, в частности, эмоционального общения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развит артикуляционный аппарат.

Многие дети с нарушениями не начинают говорить не только к началу дошкольного возраста, но и к 4−5 годам.

Фразовая речь отличается большим количеством фонематических и грамматических искажений. Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, как правило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерных особенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных и существительных.

Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, как правило, восприятия отдельных изолированных слов, и то, не во всех случаях. Есть слова, которые ребенок может произносить к какому-то предмету, но не понимают, когда их произносит другой человек вне привычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениями интеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическая нагрузка слова у этих детей много меньше, чем у нормально развивающихся детей. Речь этих детей настолько слабо развита, что не может осуществлять коммуникативную функцию. Недоразвитие коммуникативной функции не компенсируется и другими средствами общения, в частности, мимико-жестикулярными; амимичное лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивных стандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детей и от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией).

В результате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллекта приходят с существенным речевым недоразвитием.

Таким образом, психическое развитие ребенка с нарушенным интеллектом без коррекционного обучения протекает с большими отклонениями. Прежде всего отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и в гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Отсутствие активности отмечается во всей сфере жизнедеятельности ребенка. Это сказывается как в отношении окружающей ребенка предметной деятелньости, к явлениям окружающего мира, так и социальным явлениям — пассивным отношением к своим сверстникам, окружающим взрослым и даже в отношении к самому себе.

К концу дошкольного возраста у детей с нарушениями интеллекта оказывается несформированной присущая дошкольникам в норме деятельность: предметная, игровая, изобразительная; познавательные процессы: восприятие, память, мышление; плохо развита речь; отмечается существенное недоразвитие моторики. Наряду с отставаниями в развитии, наблюдаются качественные отклонения. При этом, большинство отклонений являются вторичными. Накопление этих отклонений начинается уже в раннем возрасте и препятствует дальнейшему развитию. Именно это является одной из причин чрезвычайной неоднородности показателей развития у разных детей — индивидуальные различия у дошкольников с нарушениями интеллекта выражены сильнее, чем у детей в норме.

ДЕТИ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Задержка психического развития (ЗПР) — это нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего, ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольный интересов. При ЗПР дети не могут включиться в школьную деятельность, воспринять школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так де, как в обстановке игры в группе детского сада.

Детей с задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми. Отличия этих групп определяются двумя особенностями. У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом, сочетаются с относительно развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и с более высоким уровнем развития познавательной деятельности. Такое сочетание для умственно отсталых нехарактерно. Дети с ЗПР всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, то есть будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что, именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания, приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой школы давно привлекла внимание ученых.

Комплексное изучение ЗПР как специфического отклонения детского развития развернулось в 60-е годы прошлого столетия.

Первые обобщенные данные о детях с ЗПР и общие рекомендации были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных.

Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от пед. запущенности, так и от умственной отсталости; они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время, они стойко не успевают в массовой школе, вследствие полиморфной клинической симптоматики — незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности. Патогенетической основой этих симптомов, как показывают исследования многих ученых, клиницистов и психологов, является перенесенное органическое заболевание центральной нервной системы.

Перенесенное ребенком органическое заболевание центральной нервной системы и остаточные явления (резидуальная органическая недостаточность ЦНС), служит патогенетической основой нарушения созревания тех или иных систем мозга, и в первую очередь любых отделов.

Недостаточность отдельных корковых функций приводит к парциальному нарушению психологического развития, формирования деятельности ребенка. При парциальной дефективности мозга, однако, потенциальные возможности психического развития, в частности, развития абстрагирующей и обобщающей функций интеллекта, могут быть более значительными, чем у умственно отсталых.

Наряду с затрудненным развитием познавательной деятельности у детей с ЗПР могут проявляться энцефалопатические синдромы — гиперактивности, тревоги, агрессии и т. п., а так же свидетельствуют об органической недостаточности ЦНС. Вопрос о том, как связаны между собой расстройства интеллекта с расстройствами эмоционально-волевой регуляции, является дискуссионным.

М.С. Певзнер, выделял несколько клинических вариантов инфантилизма — с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при первично сохранном интеллекте (наиболее легкая форма аномалии), с недоразвитием познавательной деятельности, осложненными нейродинамическими нарушениями; с недоразвитием речевой деятельности, допускает, что главным определяющим симптомом задержки в легкой степени может быть недоразвитие только эмоционально — волевой сферы. В этом случае интеллект детей первично сохранен. Ряд специалистов (Сухарева, Певзнер, Власова, Иванов и др.) считают, что церебральные астении, аффективная расположенность, психопатоподобные расстройства могут не только снижать работоспособность, усугубляя дефект познавательной деятельности при задержке психического развития, но и играть роль первопричины в возникновении ЗПР.

ЗПР, обусловленную выраженными церебрально — органическими причинами, обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а так же очень часто и физическую незрелость, что, в свою очередь, еще более осложняет развитие ребенка. Эти дети, нуждаются в более сложном лечении, нежели при невроподобных состояниях или соматогенных астениях, а также в более сложной коррекции.

Специалисты отличают клиническое разнообразие ЗПР и ее прогностическую неоднородность. При этом подчеркивается, что стойкость ЗПР различна, а зависимости от того, лежат ли в ее основе эмоциональную незрелость (психический инфантилизм), низкий психический тонус (длительная астения), либо нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, подвижности психических процессов, дефицитарностью отдельных корковых функций. Располагая определенными научными сведениями о клинических особенностях детей с ЗПР, исследователи выделяют ряд вариаций этого сотояния.

  • Психологический инфантилизм (эмоционально незрелые дети) длительно текущие астенические состояния представляют собой наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение прежде всего темпа формирования эмоционально-волевой регуляции, а на этой основе малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности психики не могут не влиять негативным образом на обучаемость детей;
  • ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитарностью отдельных корковых функций (эти дети, как правило, имеют дефектную первооснову для развития и интеллектуальной, и эмоционально-волевой сферы, а так же для нейрофизиологического и частносоматического развития), представляет наиболее тяжелую форму. По сути своей эта форма нередко выражает состояние, соотносимое с дебильностью. Обучаемость этих детей, безусловно, в значительной степени снижена.

Разработка проблемы ранней коррекции психического развития, и в связи с ней, развертывание дифференцированной сети дошкольных учреждений для всех категорий детей с проблемами в развитии, организация экспериментальных исследований, с целью создания коррекционных систем воспитания, начиная с первых лет жизни, — одна из новых тенденций, которая закономерно сформировалась в процессе поиска путей преодоления недостатков аномального развития детей.

ДЕТИ С ДЕТСКИМ ЦЕРЕБРАЛЬНЫМ ПАРАЛИЧОМ.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — тяжелое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольность движения. Поражения этих структур отрицательно влияет на процесс формирования речи.

Детский церебральный паралич (ДЦП) — тяжелое заболевание центральной нервной системы, при котором особенно страдают мозговые структуры, ответственные за произвольные движения. Признаки ДЦП обнаруживаются с рождения, поэтому уже в первые недели жизни нарушается весь ход психического развития ребенка, в частности, замедляется и искажается процесс формирования различных функций.

Особенности развития детей с церебральным параличом, в первые два года жизни.

Характеристика двигательной сферы.

Для детей с ДЦП в первые пять месяцев жизни характерно сильное отставание в развитии их двигательных функций. Только незначительная часть детей может удерживать голову, у них отмечается патологическое состояние кисти рук, характеризующееся приведением первого пальца к ладони и плотным сжатием кулаков. В некоторых случаях кисть бывает паретичной, свисающей. У подавляющего большинства детей отсутствуют зрительно — моторная координация. Положение тела ребенка, в ряде случаев, бывает вынужденным с запрокинутой головой, что ограничивает поле зрения ребенка и является одной из причин задержки его психического развития с первых месяцев жизни. Общий мышечный тонус патологически изменен.

К году голову держат немногие дети, в основном, дети не могут самостоятельно сидеть, что отрицательно сказывается на развитии их познавательной деятельности. У большинства детей отмечаются патологическое состояние кисти рук, недостаточность или отсутствие зрительно — моторной координации и манипулятивной деятельности. Только некоторые дети могут стоять у опоры, а у многих остается вынужденное положение тела.

К двум годам некоторые дети еще плохо удерживают голову, не умеют свободно ее поворачивать и разглядывать окружающее. Они не в состоянии поворачиваться и менять положение своего тела, самостоятельно сидеть, захватывать и удерживать игрушки.

Как правило, нарушения произвольной моторики сочетаются с выраженной патологией артикуляционного аппарата, голоса, дыхания. Вместе с тем, у ряда детей отмечается довольно высокий уровень эмоциональных реакций и познавательной деятельности в целом.

Голосовая активность.

В первые месяцы жизни крик отличается интонационной невыразительностью; отсутствуют дифференцированные интонации, отражающие оттенки недовольства, требования, радости. Лишь у некоторых детей к 5−12 месяцам крик приобретает коммуникативную функцию, но он остается маловыразительным.

Короткие спонтанные звуки гукания у детей с ДЦП появляются с опозданием в 3−5 мес., а у некоторых появляются только к концу первого года жизни. Чаще всего дети издают редуцированные гласные звуки и их сочетания, спонтанно или при общении с взрослыми. Интонационной окраски эти звуки не имеют. Большинству детей необходимо постоянное стимулирование произнесения звуков. Невысокая активность гуления тормозит ход становления речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Спонтанный лепет у детей с церебральным параличом появляется лишь к 2−3 годам, что значительно отстает от нормы. При этом лепет характеризуется фрагментарностью, бедностью звукового состава и отсутствием слоговых компонентов. Чаше всего в лепете детей, страдающих ДЦП, присутствуют гласные звуки и губно-губные согласные. Преобладание в лепете гласных объясняется тем, что они легки для произнесения, так как требуют лишь вибрации голосовых связок и открывания рта. Для произнесения согласных п, б, м требуется активизация губной мускулатуру.

Группа губно — зубных, передне -, средне и заднеязычных согласных в лепете детей с ДЦП встречается редко. В их лепете нет или почти нет противопоставлений согласных: звонких — глухим, твердых — мягким, смычных — щелевым. Вместе с тем, характерны недифференцированные, гортанные звуки лепета.

Особенности психического развития.

Обследование детей в возрасте до 5 месяцев показало, что характерным для них является кратковременность бодрствующего состояния, прерываемого сном. На фоне бодрствования часто возникают отрицательные эмоциональные реакции. У некоторых детей отсутствует врожденный рефлекс движения глаз, возникающий под влиянием движущегося в поле зрения раздражителя. Зрительное сосредоточение появляется лишь после 4−8 месяцев и характеризуется рядом патологических особенностей: косоглазием, нистагмом, влиянием тонических рефлексов на мышцы глаз и т. д.

В результате этих нарушений у детей первых пяти месяцев жизни ориентировочные реакции выражены слабо, или отсутствуют вообще. У некоторых детей вместо ориентировочных реакций на оптический или слуховой раздражители возникают защитные реакции: вздрагивание, плач, испуг. Нарушение сенсорного восприятия приводит к невозможности установления с детьми эмоционального контакта, что, в свою очередь, тормозит появление первых положительных эмоций. Так, улыбка у детей с ДЦП возникает лишь к 3−6 месяцам.

У части детей не удается установить эмоционального контакта в силу отсутствия у них интереса к окружающим и потребности в общении с ними. Эти дети не выделяют мать, не обращают внимания на игрушки, не гулят, их голосовая активность проявляется в монотонном крике, по которому невозможно определить желание ребенка.

Недостаточность зрительно-моторной координации отмечается у всех детей этого возраста, дети не тянутся к игрушке, не захватывают ее, так как зрение активно не направляет движения руки к оптическому объекту. Некоторые дети могут удерживать вложенную в руку игрушку, но не стараются ее рассмотреть, ощупать, дотянуть до рта.

Для детей с ДЦП в возрасте от 5 месяцев до года характерно неравномерное развитие отдельных психических функций: восприятия, зрительно — моторной координации, ориентировочно- познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими.

ВЫВОД: У детей с ДЦП из-за двигательной и сенсорной недостаточности крайне затруднена связь с окружающим миром, что значительно замедляет развитие их познавательной деятельности; так у этих детей ограничены познавательные интересы, нарушена акустическая установка на звук или голос человека, снижен эмоциональный тонус, они инактивны.

Основными направлениями коррекционной работы являются следующие:

  • нормализация состояния и функционирования органов артикуляции посредством дифференцированного и точечного массажа, артикуляционной гимнастики;
  • развитие зрительного и слухового восприятия;
  • развитие эмоциональных реакций;
  • развитие движений и действий с предметами;
  • формирование подготовительных этапов развития понимания речи;
  • развитие подготовительных этапов формирования активной речи.

РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ.

К сложным нарушениям развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три группы:

  1. входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: слепоглухие дети, умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной).
  2. имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях говорят об осложненном дефекте.
  3. дети с так называемыми множественными нарушениями, когда имеется три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, в частности, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный эффект, например, при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха, у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями развития — это редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных практиков, эти дети составляют в среднем 40% контингента специальных образовательных учреждений.

В число первоочередных задач, возникающих перед специалистами, входит задача возможно более ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике работы с такими детьми. Случаи своевременной, достаточно ранней и вполне подготовленной существующими методами исследования диагностики являются скорее исключениями из этого правила, чем общей практикой. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста, а то и позднее.

В ранней диагностике усиливается значение нейрофизиологических методов объективного исследования. Современная наука и техника позволяют достаточно рано, на первом году жизни ребенка, диагностировать наличие сенсорных нарушений при их средней и большой выраженности.

Существенные сложности содержит в себе психологическое исследование в целях ранней диагностики. Значительные трудности возникают при квалификации отклонений в умственном и эмоциональном развитии ребенка и выяснение их причин, кроющихся либо в социально — педагогических условиях (условиях раннего воспитания в семье), либо в биологических предпосылках, связанных со структурой дефекта, либо и в том и в другом.

Важное значение, имеет медико-генетическое исследование, поскольку подавляющее большинство сложных нарушений связано с действием генетических факторов. Принципиально важно, что выявление синдромальных форм позволяет во многих случаях иметь прогноз возможного развития или имеющихся физических и психических функций.

Так, своевременное установление одной из форм синдрома Ушера у глухого ребенка позволяет заблаговременно поставить задачу постепенно подготовить ребенка к будущей потере зрения: обучить его осязательному чтению рельефно-точечных текстов по системе Брайля, полезным приемам перцептивной деятельности в новых для ребенка условиях восприятия, подготовить психологически к новому состоянию зрения и т. д.

Задачи психолого-педагогического сопровождения развития ребенка со сложным дефектом.

Наличие не одного, а двух, а то и более первичных нарушений чрезвычайно обедняет контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия огромной депривации (сенсорной, материнской, культурной) и в сензитивный период становления и развития основных психических функций терпит значительный ущерб. Это ведет к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка.

Исследователи, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой и др.).

Характерным следствием сложных нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации.

Таким образом, если в сложном бисенсорном дефекте мы имеем дело со сложением двух различных первичных нарушений и образованием их сочетаний, то в путях компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Психологическая задача состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти пусть и очень узкие, но реальные и перспективные пути компенсации сложного дефекта.

Решающим фактором развития будет. В любом случае, включение ребенка в процесс образования, или так называемого культурного развития, присвоение им общественного опыта в процессе учения. В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенка языком. В этом смысле выход на компенсаторные сенсорные каналы приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможность умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченным. Поскольку важнейшим резервом, как это было показано Л.С.Выготским, является развитие высших психических функций ребенка, принципиально важным становится вопрос о степени сохранности интеллектуального развития. Умственная отсталость как возможный компонент сложного дефекта, безусловно, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка, однако не делает последнее невозможным.

Разделявшийся в прошлом специалистами крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен. По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в наше время утверждается новая прогрессивная точка зрения. Опирающаяся на гуманистическую традицию в дефектологии и на новые положительные экспериментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со сложной структурой дефекта далеко еще не освоен в специальной психологии, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение, и чем больше степень нарушения, тем более выражено аномальное развитие ребенка.

РАННИЙ ДЕТСКИЙ АУТИЗМ.

В последние десятилетия в сферу научных интересов и практики включена аномалия психического развития, называемая ранним детским аутизмом. Речь идет о детях с особой патологией нервной системы, при которой затруднено формирование эмоциональных контактов ребенка с внешним миром и более всего — с человеком.

Актуальность этих задач определяется достаточно высокой распространенностью синдрома раннего детского аутизма: 6−10 детей на 10 000.

В настоящее время основная клинико — психологическая структура раннего детского аутизма — представляется достаточно ясно.

В период своей наибольшей выраженности (в возрасте от 3 до 5 лет), может быть представлена следующим образом: стойкое сочетание двух видов расстройств:

  • аутизм;
  • стереотипность поведения.

Аутизм — проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или пародоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом.

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникает тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто лишены детской пластики, неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, производят впечатление «деревянных». Медлительность сочетается с импульсивностью.

Спец психология учебник — Стр 4

Речевые расстройства: у детей данной категории страдает выразительность речи. Отсутствие местоимения «Я»; речь о себе в третьем лице.

Наибольшее значение в жизни имеют страхи: отдельных лиц, вещей; очень часто боятся шума бытовых приборов; явлений природы (дождь, гроза).

Мнения об интеллектуальном развитии при данном синдроме разноречивы: некоторые ученые считают их интеллектуально сохранными, нередко одаренными. Часто поведение ребенка определяется пристрастием к какой-либо стереотипной интеллектуальной деятельности: составление схем движения. Доказано, что интеллектуальная деятельность больше страдает в заданиях, при выполнении которых необходима социальная компетентность. У 75% обследованных детей с синдромом раннего детского аутизма IQниже 51 балла.

В соматическом состоянии детей с синдромом раннего детского аутизма преобладают астенический тип телосложения, хрупкость черт лица, тонкость кистей и стоп. Примерно в 20% случаев имеется отставание в росте; в 50% - недоразвитие сосудистой системы, артериальная гипотония.

Социальная адаптация в норме отмечается лишь у 5%; удовлетворительная у 22%, невозможность существования вне опеки -73% детей.

КЛИНИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КРИТЕРИИ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ ПОВЕДЕНИЯ.

В дошкольном возрастефакторами риска представляются следующие проявления:

  • выраженная психомоторная расторможенность, трудности выработки у ребенка тормозных реакций и запретов, адекватных возрасту форм поведения: трудность организации поведения даже в пределах подвижных игр;
  • такие особенности личностной незрелости, как склонность к косметической лжи, примитивным вымыслам, используемым для наиболее легкого выхода из затруднительных и конфликтных ситуаций, повышенная внушаемость неправильным формам поведения, отражающая реакции имитации отклонений поведения сверстников, более старших детей либо взрослых;
  • инфантильные истероидные проявления с двигательными разрядами, громким настойчивым плачем и криком;
  • импульсивность поведения, эмоциональная заражаемость, вспыльчивость, обусловливающие ссоры и драки, возникающие по незначительному поводу;
  • реакции упрямого неподчинения и негативизма с озлобленностью, агрессией в ответ на наказание, замечание, запреты; энурез, побеги как реакция активного протеста.

В младшем школьном возрастенеблагоприятными считаются следующие факторы:

  • сочетание низкой познавательной активности и личностной незрелости, диссоциирующие с возрастающими требованиями к социльному статусу школьника;
  • нередуцирующая моторная бестормозность, сочетающаяся с эйфорическим фоном настроения;
  • повышенная сенсорная жажда в виде стремления к острым ощущениям и бездумным впечатлениям;
  • акцентуация компонентов влечения: интерес кситуациям включающим агрессию, жестокость;
  • наличие как немотивированных колебаний настроения, так и конфликтности, взрывчатости и драчливости в ответ на незначительные требования или запреты; сопровождение таких аффективных вспышек выраженными вегетативно-сосудистыми реакциями, их завершение церебрастеническими явлениями;
  • отрицательное отношение к занятиям, эпизодические прогулы отдельных «неинтересных» уроков; побеги из дома при угрозе наказания как отражение защитных реакций отказа, характерных для незрелых личностей;
  • реакции протеста, связанные с нежеланием заниматься в школе, отказ от занятий по самоподготовке в интернатах, намеренное невыполнение домашних заданий «назло» педагогам и родителям;
  • гиперкомпенсаторные реакции со стремлением обратить на себя внимание, отрицательная форма поведения в школе: грубость, невыполнение требований;
  • выявление к концу обучения в начальных классах массовой школы стойких пробелов в знаниях по основным разделам программы; физическая невозможность усвоения дальнейших разделов программы за счет как слабых интеллектуальных предпосылок, так и отсутствие интереса к учебе;
  • нарастающее тяготение к асоциальным формам поведения под влиянием подростков или более старших приятелей;
  • дефекты воспитания в виде бесконтрольности, безнадзорности, грубой авторитарности, асоциального поведения членов семьи.

В пребуртатном возрасте среди диагностических критериев угрожаемости патологического кризиса большое место занимает вышеописанная ассинхрония соматопсихического развития, варианты которой тесно связаны с типом расстройств поведения:

  • диссоциация между истинным, более старшим возрастом и психофизической ретардацией (замедлением);
  • диссоциация между усилением физического и полового созревания и ЗПР;

Неблагоприятен вариант дисгармонической акселерации, который характеризуется не снижением возраста начала полового созревания, а резким ускорением его темпа.

Отклонения темпа полового созревания имеют определенные половые различия: у мальчиков часто ретардация, а у девочек — дисгармоническая акселерация. Дисгармоническая акселерация и ретардация полового созревания — один из вариантов почвы для патологического формирования подросткового криза.

Значимость указанного соматического радикала заключается и в том, что проявления асинхронии вызывают неправильную ориентацию взрослых в отношении требований, предъявляемых детям. Это касается как ретардации, когда родители ориентируются на более старший — паспортный возраст ребенка, так и акселерации, когда, несмотря на психическую инфантильность ребенка, к нему нередко предъявляются требования более «взрослые», чем это соответствует даже его истинному возрасту.

Среди психических особенностях препубертатного периода, значимыми для возникновения патологического подросткового криза, представляются следующие:

  • отсутствие редукции черт психической незрелости, сохранение инфантильных суждений, крайняя зависимость от ситуации, с неспособностью активно воздействовать на нее, склонность к уходу от трудных ситуаций, слабость реакции на порицание. Невыраженность собственных волевых установок, слабость функций самоконтроля и саморегуляции как проявление несформированности основных предпосылок пубертатного возраста;
  • некоррегируемость поведения, обусловленная сочетанием инфантильности с аффективной возбудимостью, импульсивностью. В случаях акселерации полового созревания выраженная аффективная возбудимость часто предшествует первым признакам усиленного роста и полового созревания, и нередко, значительно уменьшается при стихании интенсивности соматоэндокринной перестройки;
  • раннее проявление влечений при интенсификации либо раннем развитии полового созревания. Повышенный интерес к сексуальным проблемам: у девочек — истероформная окраска поведения, связанная с сексуальностью (стремление обратить на себя внимание); у мальчиков — склонность к алкоголизации, агрессии, бродяжничеству;
  • сочетание указанных проявлений с невыраженностью школьных интересов и отрицательного отношения к учебе. Нарастание педагогической запущенности, связанное как с отсутствием школьных интересов, так и с органической слабостью интеллекта, низкой работоспособностью;
  • переориентация интересов на внешкольное окружение. Своеобразный тип конформности с легким усвоением внешних форм поведения, стремление к имитации асоциальных форм поведения;
  • неблагоприятные микроосредовые условия (семейные, окружение) как основа реакций имитации, либо протеста. При отсутствии асоциальных форм поведения в семье и окружении провоцирующую роль играют недоучет родителями характерологических особенностей подросткового возраста;
  • неадекватные условия обучения и воспитания, препятствующие усвоению программы.

Таким образом, основные факторы риска выраженной декомпенсации поведения в подростковом возрастеследующие:

  • стойкость инфантильных черт личности;
  • преобладание черт незрелости над тенденцией возрастного развития;
  • выраженность энцефалопатических расстройств психической неустойчивости, аффективной возбудимости, расторможенности влечений;
  • асинхрония психофизического развития в виде дисгармонической ретардации и акселерации;
  • неблагоприятные средовые условия, специфически патогенные для определенного варианта нарушений развития;
  • раннее возникновение микросоциальной и педагогической запущенности как результат всех перечисленых выше факторов: незрелости эмоционально-волевой и личностной сфер, низкого уровня познавательной активности и слабости интеллектуальных предпосылок, неблагоприятности средовых условий. Этот фактор один из ведущих.

Следует выделить и некоторые благоприятные прогностические факторы, особенно важные у ребенка с недостаточностью ЦНС, либо с неблагоприятным социальным окружением, так же характерные для различных возрастных этапов.

Данные показатели могут способствовать не только разработке профилактических мероприятий, но и способов дифференцированной психолого-педагогической коррекции того или иного типа нарушения у подростков, с обязательным участием психологов.

Критерии оценки отклонений в поведении детей.

Лечение психических и нервных заболеваний никоим образом не входит в компетенцию практического психолога или воспитателя, работающего с дошкольниками.

Прежде всего встает вопрос о том, как определить степень тяжести имеющегося у ребенка расстройства. М. Раттер (1987) предлагает следующие критерии оценки возможного отклонения в любом поведении.

  1. Нормативы, соответствующие возрастным особенностям и половой принадлежности ребенка. Некоторые особенности поведения являются нормальными только для детей определенного возраста. Что касается вопросов, связанных с половыми различиями, то даже в позднем детстве поведение мальчиков и девочек во многом совпадает, и это нормально. Достаточно редко, но все же встречается у мальчика весь «набор» женских особенностей поведения. Такой случай является нормальным.
  2. Длительность сохранения расстройств. У детей довольно часто отмечаются различные страхи, припадки, другие расстройства. Однако случаи длительного (в течении месяцев или лет) сохранения этих состояний редки и, естественно, должны вызвать тревогу у взрослых.
  3. Жизненные обстоятельства. Временные колебания в поведении и эмоциональном состоянии детей- явление обычное и нормальное, так как развитие никогда не протекает гладко, а временный регресс встречается довольно часто. Все эти колебания, в одних условиях, происходят чаще, чем в других, поэтому важно принимать во внимание обстоятельства жизни ребенка. Так, многие дети реагируют регрессом в поведении на появление в семье еще одного ребенка, а ростом тревожности — на перемену детского сада или воспитателя. Вообще, стресс усиливает имеющиеся у ребенка эмоциональные или поведенческие трудности.
  4. Социокультурное окружение. Дифференциация нормального и аномального поведения не может быть абсолютной. Поведение ребенка должно оцениваться нормами его непосредственной социокультурной среды. Культурные различия, существующие в обществе, значительно влияют на вариативность в целом нормального поведения.
  5. Степень нарушения. Отдельные симптомы встречаются гораздо чаще, чем целый ряд симптомов одновременно. Более пристального внимания требуют дети с множественными поведнческими расстройствами, особенно если они одновременно касаются разных сторон психики.
  6. Тип симптомов. Симптомы бывают разные. Одни обусловлены неверным воспитанием ребенка, другие — психическими расстройствами. Так — грызение ногтей — привычка, одинаково часто встречающаяся как у нормальных, так и психически больных детей, поэтому сам по себе этот симптом хотя и настораживает, но еще ни о чем не говорит. В то же время нарушение отношений со сверстниками значительно чаще бывает связано именно с психическим расстройством и поэтому требует более пристального внимания.
  7. Тяжесть и частота симптомов. Умеренные, изредка возникающие трудности поведения для детей более обычны, нежели серьезные, часто повторяющиеся расстройства.
  8. Изменение поведения. Анализируя детское поведение, следует сравнивать его проявления не только с теми чертами, которые характерны для детей вообще, но и с теми, которые являются обычными для данного ребенка. Следует относительно внимательно относиться к изменениям в поведении ребенка, которые трудно объяснить законами нормального развития и созревания.
  9. Ситуационная специфичность симптома. Считается, что симптом, проявление которого не зависит от какой бы то ни было ситуации, отражает более серьезное расстройство, чем симптом, возникающий только в определенной обстановке.

ДИСГАРМОНИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ.

Психопатия как форма дисгармонии личности.

Психопатия — это аномалия характера; неправильное, патологическое развитие, характеризующееся, дисгармонией в волевой и эмоциональной сферах. Этиология психопатий связывается либо с генетическими, наследственными факторами, либо экзогенными вредностями, действующими на ранних этапах онтогенеза, кроме того, не исключается возможность формирования психопатий под влиянием длительно действующих и деформирующих развитие личности ребенка средовых факторов. Особенно большое значение имеют дефекты воспитания. Таким образом, в развитии психопатий имеют значение, как биологические, так и социальные факторы. Однако биологические факторы не имеют предопределяющего значения в развитии всех свойств и особенностей личности, они проявляют свое патологическое воздействие лишь на определенной социальной основе. Степень и тяжесть психологического развития личности во многом будут зависеть от того, в каких условиях происходит ее развитие. Психопатии не имеют характера текущего болезненного процесса, они — результат негармонического развития психического дизонтогенеза.

Существует множество различных классификаций психопатий. Одни исследователи (Е.Крепелин, П.Б. Ганнушкин и др.) исходят из положения, что при психопатиях речь идет о количественном заострении и усилении тех или иных черт характера, распределяют психопатий по группам, приближая их вплотную к классификациям человеческих характеров. Другие (М.С. Певзнер, Г. Е. Сухарева) пытаются классифицировать по этиологическому признаку. Существуют классификации, построенные на обобщение классификаций, указанных таким авторами как А.Е.Личко и В.В. Ковалев.

Несмотря на разнообразие классификаций, сложности механизма возникновения и развития, клинико — психологическая структура отдельных вариантов психопатий разными авторами описывается достаточно сходно, особенно это касается психопатий детского возраста.

Принята следующая систематика психопатий;

  • конституциональные, имеющие наследственное происхождение: степень их тяжести в значительной мере определяется влиянием среды; для каждого типа этого вида психопатий имеется свой критический возраст, на который падает развертывание психопатических черт;
  • органические, при которых, аномалии характера развиваются вследствие действий на формирующийся мозг внутриутробных и ранних послеродовых (первые 2−3 года жизни) вредностей, приводящих к тяжелым токсикозам, родовым травмам, истощающим соматическим заболеваниям.

К конституциональнымпсихопатиям относятся шизоидные, эпилептоидные, циклоидные, психастенические и истерические психопатии.

Шизоидные психопатии. Ребенку с этим типом психопатии присущи черты аутизма, его эмоциональная сфера характеризуется дисгармоничным сочетанием повышенной чувствительности и ранимости в отношении собственных переживаний. В начальных классах эти дети испытывают трудности при овладении моторными навыками письма. Несмотря на часто высокий интеллект, они нередко являются предметом насмешек одноклассников из-за неконтактности, эмоциональной неадекватности, плохой ориентировки в конкретной ситуации. Для многих детей с шизоидной психопатией характерно раннее возникновение интеллектуальных интересов, в школе их привлекают точные науки — математика, физика и др.

Эпилептоидная психопатия. Имеет много общего с эпилепсией, однако отличается от нее отсутствием судорожных расстройств, явлений слабоумия. В данном случае речь идет о стойких характерологических особенностях в виде напряженности эмоций и влечений, немотивированных колебаниях настроения. Уже в раннем дошкольном возрасте для таких детей характерны бурные и затяжные аффективные реакции. В более старшем возрасте на первый план выступают агрессивность, мстительность. В детском коллективе они трудны не только из-за своих аффективных вспышек, но и из-за постоянной конфликтности, связанной со стремлением к самоутверждению, жестокости. Чем меньше возраст, в котором она проявляется, тем тяжелее последствия, особенно в подростковом возрасте.

Циклоидные психопатии. Это вариант психопатии при котором имеется склонность к немотивированным колебаниям настроения, в детском возрасте диагностируется редко.

Психастенические психопатии. В дошкольном возрасте (3−4 года) у таких детей наблюдаются страхи, тревожные опасения, легко возникающие по любому поводу, боязнь нового, незнакомого. Навязчивость и чрезвычайная нерешительность крайне затрудняют адаптацию. В школьном возрасте проявляется ипохондрия — боязнь за свое здоровье и здоровье близких. Как компенсаторное образование, связанное с тревогой перед всем новым и неизвестным, возникает болезненная педантичность.

Истероидная психопатия. Эта формам психопатий обусловлена негрубыми экзогенными вредностями, перенесенными в раннем детстве. Представляет вариант дисгармонического инфантилизма. Чаще всего наблюдается у девочек. Основным проявлением истероидной психопатии является эгоцентризм, то есть стремление быть в центре внимания, обращать на себя внимание окружающих. С ранних лет наблюдается капризность, девочки нередко стремятся привлечь внимание различными вымыслами. Очень ревнивы к похвале других.

Органические психопатии связаны с ранним поражением нервной системы во внутриутробном периоде, при родах, в первые годы жизни. Может быть эпилептоидного и истероидного типа. Приэпилептоидном типе с детства преобладают своеобразная аффективность и могут наблюдаться нарушения влечений, усиливающиеся в подростковом возрасте. Аффекты отличаются бурным проявлением и быстрым истощением. Нарушения влечений чаще всего характеризуются садистскими склонностями и бродяжничеством. Аффективность и нарушения влечений становятся основой для нарушений поведения — делинквентности, алкоголизации. Приистероидном типе органической психопатии с детства наблюдаются бурные истерические реакции по незначительным поводам — при малейшей угрозе наказания или отказе в исполнении желания. В подростковом возрасте выступают безудержное хвастовство, малоправдоподобные фантазии.

РАБОТА С СЕМЬЕЙ РЕБЕНКА С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ.

Когда в семье рождается ребенок с отклонениями в развитии, родители чувствуют себя подавленными, выбитыми из обычной жизненной колеи.

В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители, не замечают прогресса в развитии малыша и целесообразности занятий, относятся весьма пессимистично. Другие, завышают способности ребенка. В подобных случаях специалистам приходится нелегко, они вынуждены показывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, стараются дать совет, как лучше их преодолеть.

Педагогам, работающим с семьями детей-инвалидов, необходимо помнить о постоянных стрессовых ситуациях, которые испытывают такие семьи. Это и уменьшение бюджета, поскольку один из родителей вынужден оставить работу, и нарушение в связи с этим социальных, общественных связей, и отсутствие психологической помощи, позволяющей противостоять обстоятельствам, и другие трудности, с которыми ежедневно сталкиваются родители.

Семьи, имеющие ребенка с ограниченными возможностями, довольно часто распадаются. Мать, ухаживая за ребенком с первых дней его жизни, страдая за него, любит его таким, какой он есть, просто за то, что он есть. Отец, прежде всего, смотрит в будущее. Его больше заботит, каким вырастет его ребенок. И, если он не видит никаких перспектив, а усилия жены к тому же целиком направлены на ребенка, то дальнейшее начинает ему видеться совершенно беспросветным, и он покидает семью.

Известно, что возможности глубоко отсталого ребенка крайне невелики, его продвижение, по крайней мере, на первых этапах обучения, практически не заметно. Представьте себе мать, которая идет к специалисту за помощью, а уходит с чувством полной безнадежности.

Необходимо показать матери пусть самые незначительные, едва заметные, успехи ребенка в учебной или другого вида деятельности.

При этом, необходимо подчеркнуть, что заниматься с ребенком должны оба родителя. Если ответственность за воспитание переносится на одного из них, то к нему бывают обращены и все претензии, следствием чего могут стать неурядицы в семье. В тех случаях, когда ответственными чувствуют себя оба родителя, они сотрудничают и помогают друг другу.

С родителями необходимо вести беседы на такие темы как: «Как справиться с аффектом», «Вы и ребенок в гостях» и т. д.

Групповые занятия сближают родителей между собой, возникают дружеские отношения. В ходе подобных встреч обсуждаются проблемы воспитания и обучения, возможности проведения семейного досуга, отпуска и т. д.

Первое правило, которое должен соблюдать каждый специалист — не оскорблять родительских чувств. Некоторым кажется, что, делая родителям замечания, они повышают чувство ответственности родителей за детей. Это непростительная ошибка. Следствие такого подхода — чувство отчаяния и недоверия, нежелание встречаться с таким специалистом. Положительных результатов легче добиться в том случае, когда разговор с родителями начинается с положительных результатов проводимой работы.

Работа, систематически проводимая с родителями, приносит положительные результаты.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector