Семинар № 5 «Характер человека»

метки: Способность, Задаток, Одаренность, Развитие, Животное, Формирование, Нибудь, Сторона

Семинар № 5 «Характер человека»

Вопросы для подготовки:

1. Понятие о характере
2. Структура характера
3. Акцентуации характера (по К. Леонгарду; по А. Личко)

Практическое задание:

1.Определите тип акцентуации у литературных персонажей

1. Скарлетт О, Хара («Унесенные ветром» М. Митчелл)

Стремление быть в центре внимания выраженная эмоциональная неустойчивость, артистизм, склонность к фантазированию, лживость.

2. Коробочка («Мёртвые души» Н.В. Гоголь)

Склонность к занудству, нравоучениям, неразговорчивость, настороженность, недоверие по отношению к людям, мстительность, злопамятность, педантичность, одержимость одной идеей.

3. Ноздрев («Мёртвые души» Н.В. Гоголь)

Недостаточная управляемость, ослабление контроля над влечениями, повышенная импульсивность, грубость, склонность к хамству, конфликтам, раздражительность, вспыльчивость.

4. Шерлок Холмс («Приключения Шерлока Холмса» К. Дойль)

Пунктуален, аккуратен. Скрупулезность – качество личности, которое выражается в особой тщательности и точности до мелочей; добросовестный; склонен жестко следовать плану; в выполнении действий усидчив, ориентирован на высокое качество работы и особую аккуратность, склонен к частым самопроверкам.

5. Наташа Ростова («Война и мир» Л.Н. Толстой)

Эмоциональность, чувственность, тревожность, болтливость, боязливость, впечатлительность, сопереживание другим людям или животным, отзывчивость, мягкосердечность. В любви ранима.

6. Андрей Болконский («Война и мир» Л.Н. Толстой)

Частые периодические смены настроения, зависимость от внешних событий, жажда деятельности, повышенная говорливость, «скачка» идей. Печальные – подавленность, замедленность реакций и мышлений

2. Установите соответствие:

Структура черт характера

А – по отношению к себе Б – по отношению к другим

В – по отношению к вещам Г – по отношению к деятельности

Черты характера:

1. дисциплинированность

2. аккуратность

Влияние социального статуса на установление межличностных отношений ...

... зависимый, послушный тип отношений с одноклассниками. В их характерах можно выделить такие ... неформальных объединениях, в процессе досуговой деятельности индивид проявляет себя как уникальная ... возрасте, сейчас эта потребность приобретает новое качество - и по содержанию, и ... отношений недоверчивый, скептический. Они крайне обидчивы и недоверчивы. К окружающим они относятся с выраженной склонностью ...

3. дружелюбие

4. скромность

5. организованность

6. общительность

7. уверенность

8. инициативность

9. высокомерие

10. небрежность

Провести тест на определение типа акцентуации характера по методике изучения акцентуаций личности К.Леонгарда (модификация С.Шмишека)

Источники: Методика изучения акцентуаций личности К.Леонгарда (модификация С.Шмишека) / Практикум по психодиагностике личности. Ред. Н.К.Ракович. – Минск, 2002.; http://vsetesti.ru/216/

Семинар № 6 «Способности человека»

Вопросы для подготовки:

1. Понятие о способностях.
2. Виды способностей.
3. Теории способностей.
4. Способности и задатки.

Основные понятия: задатки, склонности, способности.

Литература:

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. — СПб.: Питер, 2007. — 368 с.
2. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с. — (Серия «Учебник для вузов»).
3. Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебн. пособие /Л.Д.Столяренко.-21-е изд. – (Высшее образование).-Ростов н/Д: Феникс, 2008.- 671 с.
4. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов: Сост. Семенюк Л.М. Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. — Москва: Институт практической психологии, 1996. — 304 с.

Практическое задание к занятию:

1. Прочитайте и проанализируйте статьи авторов Теплова Б. М. «Способности и одаренность» и Леонтьева А.Н. «О формировании способностей». Представьте статьи в удобной и целесообразной для Вас форме (конспект, опорный конспект, таблица, схема, тезисы).

2. Теплов Б. М.СПОСОБНОСТИ И ОДАРЕННОСТЬ

Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М, 1961, с. 9—20.

При установлении основных понятий учения об одаренности наиболее удобно исходить из понятия «способность».

Три признака, как мне кажется, всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте.

Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. В таком смысле слово «способность» употребляется основоположниками марксизма-ленинизма, когда они говорят: «От каждого по способностям».

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.Такие свойства, как, например, вспыльчивость, вялость, медлительность, которые, несомненно, являются индивидуальными особенностями некоторых людей, обычно не называются способностями, потому что не рассматриваются как условия успешности выполнения каких-либо деятельностей.

Психологическая характеристика способностей и задатки человека

... деятельности, интеллектуальные) ; специальные (индивидуальные особенности, которые обеспечивают эффективность освоения одного вида деятельности). Способность, считается, формируется прижизненно, а врожденными являются задатки. Способности - индивидуальные психические особенности человека, которые выражают его готовность к ...

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека. Нередко бывает, что педагог не удовлетворен работой ученика, хотя этот последний обнаруживает знания не меньшие, чем некоторые из его товарищей, успехи которых радуют того же самого педагога. Свое недовольство педагог мотивирует тем, что этот ученик работает недостаточно; при хорошей работе ученик, «принимая во внимание его способности», мог бы иметь гораздо больше знаний. <…>

Когда выдвигают молодого работника на какую-либо организационную работу и мотивируют это выдвижение «хорошими организационными способностями», то, конечно, не думают при этом, что обладать «организационными способностями»— значит обладать «организационными навыками и умениями». Дело обстоит как раз наоборот: мотивируя выдвижение молодого и пока еще неопытного работника его «организационными способностями», предполагают, что, хотя он, может быть, и не имеет еще необходимых навыков и умений, благодаря своим способностям он сможет быстро и успешно приобрести эти умения и навыки.

Эти примеры показывают, что в жизни под способностями обычно имеют в виду такие индивидуальные особенности, которые не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но которые могут объяснять легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков. <…>

Мы не можем понимать способности… как врожденные возможности индивида, потому что способности мы определили как «индивидуально-психологические особенности человека», а эти последние по самому существу дела не могут быть врожденными. Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития.

Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных особенностей человека, мы, однако, нисколько не отвергаем тем самым того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные особенности, задатки.

Понятие «врожденный», выражаемое иногда и другими словами—»прирожденный», «природный», «данный от природы» и т. п.,—очень часто в практическом анализе связывается со способностями. <…>

Важно лишь твердо установить, что во всех случаях мы разумеем врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития задатков. Да едва ли кто-нибудь и в практическом словоупотреблении разумеет что-нибудь иное, говоря о врожденности той или другой способности. Едва ли кому-нибудь приходит в голову думать о «гармоническом чувстве» или «чутье к музыкальной форме», существующих уже в момент рождения. Вероятно, всякий разумный человек представляет себе дело так, что с момента рождения существуют только задатки, предрасположения или еще что-нибудь в этом роде, на основе которых развивается чувство гармонии или чутье музыкальной формы.

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... технического моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс ... КАК ДЕЙСТВИЕ КОНТРОЛЯ П.Я.ГАЛЬПЕРИН 37 36. СВЯЗЬ ВНИМАНИЯ С СОЗНАНИЕМ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ 38 37. РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЕ В ОНТОГЕНЕЗЕ 39 38. РОЛЬ И МЕСТО ВООБРАЖЕНИЯ В СТРУКТУРЕ ...

Очень важно также отметить, что, говоря о врожденных задатках, мы тем самым не говорим еще о наследственных задатках. Чрезвычайно широко распространена ошибка, заключающаяся в отождествлении этих двух понятий. Предполагается, что сказать слово «врожденный» все равно, что сказать «наследственный». Это, конечно, неправильно. Ведь рождению предшествует период утробного развития… Слова «наследственность» и «наследственный» в психологической литературе нередко применяются не только в тех случаях, когда имеются действительные основания предполагать, что данный признак получен наследственным путем от предков, но и тогда, когда хотят показать, что этот признак не есть прямой результат воспитания или обучения, или когда предполагают, что этот признак сводится к некоторым биологическим или физиологическим особенностям организма. Слово «наследственный» становится, таким образом, синонимом не только слову «врожденный», но и таким словам, как «биологический», «физиологический» и т. д.

Такого рода нечеткость или невыдержанность терминологии имеет принципиальное значение. В термине «наследственный» содержится определенное объяснение факта, и поэтому-то употреблять этот термин следует с очень большой осторожностью, только там, где имеются серьезные основания выдвигать именно такое объяснение.

Итак, понятие «врожденные задатки» ни в коем случае не тождественно понятию «наследственные задатки». Этим я вовсе не отрицаю законность последнего понятия. Я отрицаю лишь законность употребления его в тех случаях, где нет всяких доказательств того, что данные задатки должны быть объяснены именно наследственностью.

Далее, необходимо подчеркнуть, что способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности, как она существует до начала своего развития, так же как нельзя говорить о способности, достигшей своего полного развития, закончившей свое развитие. <…>

Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе, как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Только в ходе психологического анализа мы различаем их друг от друга. Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт. <…>

Развитие способностей, одаренности и таланта

... Теплова сделана попытка дать классификацию понятий "способности", "одаренность" и "талант" по единому основанию — успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие ... подхода. Как и отдельные способности, одаренность может быть специальной (к конкретной деятельности) или общей (к различным видам деятельности). Очень важно исследовать вопрос ...

Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности. <…>

Развитие способностей, как и вообще всякое развитие, не протекает прямолинейно: его движущей силой является борьба противоречий, поэтому на отдельных этапах развития вполне возможны противоречия между способностями и склонностями. Но из признания возможности таких противоречий вовсе не вытекает признание того, что склонности могут возникать и развиваться независимо от способностей или, наоборот, способности—независимо от склонностей.

Выше я уже указывал, что способностями можно называть лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности. Однако не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-нибудь деятельности, а лишь своеобразное сочетание этих способностей, которое характеризует данную личность.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой деятельности, которая наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека…

Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность и тому подобное к какой-либо одной способности.

Для иллюстрации этой мысли приведу один очень элементарный пример. Своеобразной музыкальной способностью является так называемый абсолютный слух, выражающийся в том, что лицо, обладающее этой способностью, может узнавать высоту отдельных звуков, не прибегая к сравнению их с другими звуками, высота которых известна. Имеются веские основания к тому, чтобы видеть в абсолютном слухе типичный пример «врожденной способности», т. е. способности, в основе которой лежат врожденные задатки. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. Это не значит, что у этих лиц будет создан абсолютный слух, но это значит, что при отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности — относительный слух, тембровый слух и т. д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха. Психические механизмы узнавания высоты звуков при настоящем абсолютном слухе и при специально выработанном, так называемом «псевдоабсолютном» слухе будут совершенно различными, но практические результаты могут в некоторых случаях быть совершенно одинаковыми.

Далее надо помнить, что отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей.

Социально-психологические подходы к развитию одаренности в процессе обучения

... концепции экологической психологии детерминированность средой развитие одаренности, отмечает, что для полноценного развития интеллектуально-творческих способностей каждого одаренного ребенка необходима определенная ... и развития культуры как «экологической нише» творческой личности. Развитие человеческой индивидуальности в творческой деятельности, активное, творческое созидание человеком гармонической ...

Исходя из этих соображений, мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности.

Своеобразие понятий «одаренность» и «способности» заключается в том, что свойства человека рассматриваются в них с точки зрения тех требований, которые ему предъявляет та или другая практическая деятельность. Поэтому нельзя говорить об одаренности вообще. Можно только говорить об одаренности к чему-нибудь, к какой-нибудь деятельности. Это обстоятельство имеет особенно важное значение при рассмотрении вопроса о так называемой «общей одаренности»…

То соотнесение с конкретной практической деятельностью, которое с необходимостью содержится в самом понятии «одаренность», обусловливает исторический характер этого понятия. Понятие «одаренность» лишается смысла, если его рассматривать как биологическую категорию. Понимание одаренности существенно зависит от того, какая ценность придается тем или другим видам деятельности и что разумеется под «успешным» выполнением каждой конкретной деятельности.<….>

Переход от эксплуататорского строя к социализму впервые открыл высокую ценность самых различных видов человеческой деятельности и снял с понятия «одаренность» ту ограниченность, от которой не могли избавить его даже лучшие умы буржуазной науки.

Существенное изменение претерпевает и содержание понятия того или другого специального вида одаренности в зависимости от того, каков в данную эпоху и в данной общественной формации критерий «успешного» выполнения соответствующей деятельности. Понятие «музыкальная одаренность» имеет, конечно, для нас существенно иное содержание, чем то, которое оно могло иметь у народов, не знавших иной музыки, кроме одноголосой. Историческое развитие музыки влечет за собой и изменение музыкальной одаренности.

Итак, понятие «одаренность» не имеет смысла без соотнесения его с конкретными, исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики.

Отметим еще одно очень существенное обстоятельство. От одаренности зависит не успех в выполнении деятельности, а только возможность достижения этого успеха. Даже ограничиваясь психологической стороной вопроса, мы должны сказать, что для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т. е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями. Какую бы феноменальную и музыкальную одаренность ни имел человек, но, если он не учился музыке и систематически не занимался музыкальной деятельностью, он не сможет выполнять функции оперного дирижера или эстрадного пианиста.

Познавательная деятельность человека

... два процесса, которые осуществляются в ходе познавательной деятельности человека: чувственное познание -- процесс возникновения наглядных образов и оперирования ими; рациональное познание -- процесс формирования и развития абстрактных ... Но отдельными, изолированными друг от друга понятиями люди никогда не мыслят. В мыслительных процессах понятия употребляются в составе суждений. Отношение понятия ...

В связи с этим надо решительно протестовать против отождествления одаренности с «высотой психического развития», отождествления, широко распространенного в буржуазной психологии. <…>

Имеется большое различие между следующими двумя положениями: «данный человек по своей одаренности имеет возможность весьма успешно выполнять такие-то виды деятельности» и «данный человек своей одаренностью предрасположен к таким-то видам деятельности». Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности (а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этот выбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешность выполнения деятельности.

Леонтьев А.Н. О формировании способностей

(«Вопросы психологии», I960, № 1.)

Необходимо с самого начала четко различать у человека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение.

Под способностями первого рода я разумею такие способности, как способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т. п. Многие из этих способностей являются общими у человека и у высших животных. Хотя такого рода способности непосредственно связаны с врожденными задатками, они не тождественны задаткам.

По общепринятому определению, предложенному у нас Б. М. Тепловым, задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности. Это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Таким образом, задатки вообще, не психологическая категория (Теплов, 1941).

Другое дело — способности, в том числе способности, названные мной природными. Это не сами задатки, а то, что формируется на их основе. Широко принятое определение способностей состоит в том, что это свойства индивида, ансамбль которых обусловливает успешность выполнения определенной деятельности. Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий.

В качестве примера естественных способностей выше приведена способность быстрого образования условных связей. Конечно, у каждого нормального человека, как и у животных, имеются необходимые для этого анатомо-физиологические условия. Хорошо, однако, известен следующий факт: у животных, которые имеют большой «лабораторный опыт», выработка искусственных условных рефлексов и дифференцировок идет быстрее, чем у животных, не имеющих такого опыта. Значит, в ходе приобретения животными лабораторного опыта что-то изменяется в его возможностях, возникают какие-то внутренние изменения — животное приобретает способность более успешного решения лабораторных задач (Леонтьев, Бобнева, 1953).

теоретически обосновать и разработать содержание работы учителя-логопеда ...

... учителя-логопеда и воспитателя в процессе коррекционно-педагогической работы по развитию фонематических процессов у дошкольников с ФФН 1.1. ... процессами языкового анализа и синтеза. Эффективность коррекционно-воспитательной работы возможна за счет взаимодействия всего педагогического коллектива дошкольного учреждения (логопеда, психолога, воспитателя, медицинского работника). Деятельность ...

То же отмечается и в том случае, когда речь идет о врожденных типологических особенностях нервной системы. Они также могут выступать в развитии не вполне однозначно: достаточно сослаться на часто цитируемые факты, характеризующие животных, воспитанных в обычных условиях, и животных с «тюремным воспитанием». Наконец, это положение остается справедливым и в том случае, когда мы обращаемся к раз витию сенсорных способностей. Разве принципиально не об этом же свидетельствуют даже такие грубые факты, как например, полученные в известных старых опытах Бергера?

Итак, уже анализ простейших фактов указывает на необходимость сохранить и по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способностей.

От естественных способностей необходимо ясно отличать способности второго рода, которые я назвал специфически человеческими. Таковы, например, способности речевые, музыкальные, конструкторские и т. п. Это приходится специально подчеркивать, потому что принципиальное своеобразие специфически человеческих способностей все еще не выявлено достаточно.

В чем же состоит различие специфически человеческих способностей и свойственных человеку естественных способностей с точки зрения их происхождения и условий формирования?

Рассмотрим с этой стороны прежде всего способности естественные, элементарные. Они формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процессов деятельности, в том числе процессов изучения, дающих помимо образования связей, умений, навыков также определенный «формальный» результат, а именно изменение тех внутренних предпосылок или условий, от которых зависят дальнейшие возможности осуществления деятельности. Словом, их развитие идет в силу как бы «вовлеченности» задатков (или уже изменившихся в развитии внутренних условий) в деятельность и, как об этом говорится в тезисе доклада С. Л. Рубинштейна, происходит по спирали (Рубинштейн, 1959).

Совершенно очевидно, что описанный процесс есть реальный процесс, характеризующий развитие способностей человека; аналогичный процесс существует и у животных, у которых в ходе онтогенетического развития также изменяются внутренние условия поведения.

Главный вопрос состоит, однако, в том, распространяется ли сказанное о развитии способностей на все способности человека, оно имеет применительно к человеку лишь ограниченное значение и не исчерпывает существенных особенностей природы в формировании специфических для человека способностей, т. е. таких, которые присущи исключительно человеку и которые, говоря о способностях человека, мы обычно имеем в виду.

Специфически человеческие способности имеют другое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию.

Особенности ВНД человека. Развитие речи в онтогенезе и её нарушения

... науку и тем обеспечивает прогресс культуры. Для развития второй сигнальной системы человека решающее значение имеют первые 6 лет ... за выполнением движений. Под фонематической стороной речи понимают способность различать и дифференцировать фонемы родного языка. Фонематическая сторона ... а в сложных и малознакомых - заменяют. Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают ...

Сказанное необходимо вытекает из анализа процесса общественно-исторического развития человеческих способностей.

Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия отбора и наследственной передачи медленно накапливающихся в поколениях изменений его природы, т. е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать процесс исторического развития человечества и человека, и не они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами — законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода — периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологического развития, и эти законы получают полный простор для своего проявления.

Это составляет пункт, который является узловым для всей проблемы и который должен быть уяснен до конца. Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития (такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление) закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т. е анатомо-физиологические особенности людей, не равны (что создает также и неравенство их естественных способностей), они не фиксируют и непосредственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогенетического формирования, т. е. в качестве прижизненных новообразований.

Что касается первого из указанных положений, то, несмотря на предпринимавшиеся бесчисленные попытки дать его научное обоснование, оно остается недоказанным, так как его аргументация, в частности, фактическими данными специальных исследований неизменно оказывается мнимой, достаточно сослаться, например, а исследование Ф. Майла, полностью разоблачавшее отологические данные Р. Вина, якобы свидетельствующие о наличии гистологических различий в структуре коры у представителей белой и черной расы, или на Установленное принципиально одинаковое распределение показателей «интеллектуальных коэффициентов» родных и приемных детей в разных по своему социальному положению семьях, что, по существу, опрокидывает представление о существовании прямой связи этих коэффициентов с наследственными особенностями.

Но дело не только в научной недоказанности положения о том, что достижения общественно-исторического развития фиксируются наследственно. Главное в том, что это положение логически необходимо приводит к допущению дифференциации людей по их врожденным задаткам на «примитивных», с одной стороны, и «сверхлюдей» — с другой, что оно решительно опровергается практикой происходящих на наших глазах гигантских сдвигов в уровне духовного развития целых народов, когда страны прежде почти сплошной неграмотности на протяжении кратчайшего исторического отрезка превращаются в страны передовой культуры с многочисленной интеллигенцией и когда вместе с тем полностью стираются в этом отношении внутрирасовые и внутринациональные различия, якобы фатально предназначающих одних для физического труда, а других— для профессий, требующих так называемых «высших» способностей.

Seminar__5_i__6 — Стр 2

Другое противоположное положение исходит из того, что преемственность в историческом развитии человека не определяется действием биологической наследственности, а осуществляется благодаря возникающей только в человеческом обществе особой форме передачи достижении предшествующих поколений последующим поколениям.

Дело в том, что достижения эти фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности — материальных и идеальных,— в форме творений человека: в орудиях, в материальной промышленности, в языке (в системе понятий, в науке) и в творениях искусства.

За всеми этими творениями людей, начиная от первого созданного человеческой рукой орудия до новейшей техники, от примитивного слова до современных высокоразвитых языков, лежит совокупный труд конкретных людей, их материальная и духовная деятельность, которая приобретает в своем продукте форму предметности. Но это значит, что и то, что проявляется в деятельности человека, т. е. его существенные свойства, способности, воплощается в продукте.

С другой стороны, развиваясь в обществе, каждый отдельный человек встречается с миром, преобразованными созданным деятельностью предшествующих поколений, с миром, воплотившим в себе достижения общественно-исторического развития человеческих способностей.

Но человек не просто «стоит» перед этим миром, а должен жить, действовать в нем, он должен применять орудия и инструменты, пользоваться языком и логикой, выработанными общественной практикой; наконец, он не остается равнодушным к творениям искусства и вступает в эстетическое отношение к ним.

Он, однако, не обладает готовыми задатками к тому, чтобы например, говорить на определенном языке или усматривать геометрические отношения. Хотя он, конечно, наделен задатками, но лишь задатками к способностям, которые я назвал естественными; задатки эти как бы «безлики» по отношению к исторически возникшим видам человеческой деятельности, т. е. они не являются специфическими для них. Они находятся в принципиально другом отношении к возможности развития способностей осуществлять эти специфически человеческие деятельности, чем то отношение, в котором они стоят к способностям первого рода, проявляясь в них непосредственно.

Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т. е. его специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфических для человека, способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение, общественную природу.

Формирование специфически человеческих способностей представляет собой процесс очень сложный, на котором необходимо остановиться специально.

Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им. (…присвоения им) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом…

Хочу подчеркнуть, что процесс усвоения или присвоения нельзя смешивать с процессом приобретения индивидуального опыта, что различие между ними является совершенно принципиальным.

Процесс приобретения индивидуального опыта есть как известно, результат приспособления индивида к изменчивым условиям среды на основе врожденного, унаследованного им видового опыта, опыта, выражающего природу его вида, процесс этот свойственен всему животному миру

В противоположность этому процесс присвоения, которого вовсе не существует у животных, есть процесс приобретения человеком видового опыта, но только не филогенетического опыта своих животных предков, а человеческого видового опыта, т е общественно исторического опыта предшествующих поколений людей. Это лежит не в наследственной организации человека, не внутри, а вовне — во внешнем объективном мире, в окружающих человека человеческих предметах и явлениях. Этот мир — мир промышленности, на) к и искусств — выражает в себе подлинно человеческую при роду, итог ее общественно исторического преобразования, он и несет в себе человеку — человеческое

Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными «органами его индивидуальности»

Мысль об особом характере психического развития человека как процесса, в основе которого лежит пере дача и усвоение индивидами того, что бы то накоплено предшествующими поколениями, все более широко принимается в психологии (см , например, Пьерона)

В чем же состоит самый процесс присвоения отдельными людьми достижений развития человеческого общества, воплощенных, кристаллизованных в объективных продуктах коллективной деятельности,— процесс, который одновременно является процессом формирования специфически человеческих способностей.

Во первых, нужно подчеркнуть, что это всегда активный со стороны субъекта процесс. Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватною той, которая воплощена в данном продукте.

Во вторых, это процесс, взятый не со стороны толь ко так называемого «материального» его результата, а прежде всего со стороны его «формального» эффекта, г е процесс, создающий новые предпосылки для дальнейшего развития деятельности, создающий новую способность, или функцию. Поэтому, когда, например, мы говорим, что маленький ребенок впервые овладел каким-нибудь орудием, то это значит, что в процессе его деятельности у него сформировалась способность осуществлять орудийные операции

Однако способность к этим операциям не может сформироваться у ребенка под влиянием самого ору дня. Хотя эти операции объективно воплощены в орудии, для ребенка, субъективно, они только заданы в нем Они открываются ему лишь в силу того, что его от ношения к предметному миру опосредствованы его от ношениями к людям Взрослые показывают ребенку способ действия с орудием, помогают ему адекватно употреблять его, т е строят у него орудийные операции Этим — если иметь в виду ранние этапы развития — они перестраивают как бы самую логику движений ребенка и создают у него в качестве новообразования способность к орудийным действиям.

Не иначе, конечно, обстоит дело и в том случае, когда перед ребенком стоит задача овладеть словом, понятием, знанием, т е явлениями идеальными.

Замечу, кстати, что реализация процесса присвоения составляет ту функцию человеческого обучения, которая качественно отличает его от обучения животных, единственная функция которого есть приспособление. Необходимо сделать еще одно замечание в связи с (вопросом о соотношении между задатками и естественными способностями, с одной стороны, и высшими, специфически человеческими способностями — с другой. Выше сказано, что первые являются как бы «безликими» по отношению ко вторым Это значит, что, хотя они и составляют обязательное условие развития высших, специфически человеческих способностей, они положительно не определяют их содержания Например, для (развития речевого слуха необходимо, конечно, наличие известных задатков, однако сформируется ли у ребенка необходимая для восприятия речи способность специфического тембрового анализа звуков, определяется не непосредственно этими задатками, а характером языка, которым данный ребенок овладевает, что же касается роли самих задатков, то они обусловливают лишь некоторые индивидуальные особенности как хода самою процесса формирования данной способности, так и его конечного продукта. При этом выявляются широчайшие возможности так называемой моносистемной компенсации, так что одна и та же специфическая способность может иметь в качестве своей естественной основы разные ансамбли задатков и соответствующих им естественных способностей.

Все эти положения определяют, однако, только самый общий подход к проблеме формирования специфически человеческих способностей. Реализация же этого подхода в исследовании наталкивается на довольно серьезные затруднения и ставят ряд вопросов, нуждающихся в конкретной разработке.

Одним из важнейших вопросов, требующих специального исследования, является вопрос о природе конкретных механизмов, которые составляют основу способностей, развивающихся у человека в порядке прижизненно складывающихся новообразований.

Вопрос этот возникает из следующей контроверзы. С одной стороны, как было сказано, специфически человеческие способности не передаются в порядке действия биологической наследственности, т. е. в форме задатков. С другой стороны, невозможно, конечно, допустить существование таких способностей, которые не имели бы своего материального субстрата, своего органа. Ведь способность есть свойство, готовое к проявлению, к функционированию.

Но тогда спрашивается, что же именно функционирует, когда речь идет о специфически человеческих способностях, не имеющих своей специальной и прямой основы во врожденных морфологических органах — задатках?

Решение этого сложного вопроса было подготовлено успехами развития физиологии высшей нервной деятельности, (В первую очередь я имею в виду классические работы И.П. Павлова и его школы, а также работы А.А. Ухтомского).

Оно было подготовлено и многими психологическими исследованиями, посвященными формированию и строению высших психических функций человека.

Принципиальный ответ на этот вопрос состоит в том, что в процессе формирования у человека деятельности, адекватной предметам и явлениям, воплощающим человеческие способности, у него прижизненно формируются также и способные осуществлять эту деятельность функциональные мозговые органы, представляющие собой устойчивые рефлекторные объединения или системы, которым свойственны новые специальные отправления.

Хотя возможность прижизненного формирования функциональных мозговых органов мы находим уже у высших животных, однако только у человека они впервые становятся реализующими подлинные новообразования, а их формирование становится важнейшим принципом онтогенетического развития.

Чтобы экспериментально проследить формирование механизмов специфически человеческих способностей и изучить их строение, мы последние годы занимались у нас в лаборатории исследованием специфически человеческого слуха. Мы рассуждали при этом так. Человек живет в мире звуков, созданных людьми — в мире музыки, в мире слышимой речи. У него вырабатывается поэтому особый человеческий слух, т. е. способность анализировать специфические особенности этого — человеческого — мира звуков.

Я не буду останавливаться на деталях и перейду прямо к важнейшим результатам, которые мы получили. Оказалось, во-первых, что интересовавшие нас звуковысотные различительные пороги у этих испытуемых резко упали. Во-вторых, мы получили явление переноса на звуки другого тембра. Наконец, в-третьих, громкое пропевание сравниваемых звуков стало естественно уступать свое место продеванию «про себя» с несомненной тенденцией к образованию внутреннего, мысленного «представления», по выражению Б. М. Теплова (Теплов, 1947), высоты звуков, т. е. той именно способности, которая и является необходимым условием музыкальной деятельности.

Нам, таким образом, удалось увидеть в лаборатории, в условиях точных записей и измерений рождение, формирование подлинного новообразования, подлинно новой для данных испытуемых способности, в основе которой лежал новый фундаментальный механизм анализа основной высоты сложных разнотембровых звуков.

Вместе с тем мы убедились в том, что эту способность в случаях, когда она стихийно, сама собой не формировалась, можно активно строить.

Сказанное выше, разумеется, не исчерпывает проблемы способностей. Вместе с тем я думаю, что выдвинутое мной положение об особой природе и особом процессе формирования специфических способностей человека как прижизненно складывающихся образований имеет не только общее, отвлеченное значение, но и позволяет ориентировать конкретные исследования в этой труднейшей области.

Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием процесса их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая механизмы их формирования.

Именно исследованиям, идущим по этому пути, по-видимому, и будет принадлежать последнее слово в спорных вопросах проблемы высших человеческих способностей.