Самоопределение в юношеском возрасте

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

1. Научно-теоретические основы изучения профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте

1.1 Личностное самоопределение в юношеском возрасте

1.2 Профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте

1.3 Особенности ценностно-смыслового самоопределения и проблемы рефлексии в позднем юношеском возрасте

1.4 Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения

2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ Ранний юношеский возраст — это вторая стадия фазы жизни человека, названная взрослением или переходным возрастом, содержанием которой является переход от детства к взрослому возрасту. Центральный психический процесс переходного возраста — развитие самосознания. «Периодом возникновения сознательного «я», — пишет И.С. Кон, — «как бы постепенно ни формировались отдельные его компоненты, издавна считается подростковый и юношеский возраст». В связи с явлением акселерации границы подросткового возраста сдвинулись вниз, и в настоящее время этот период развития охватывает примерно возраст с 10−11 до 14−15 лет. Соответственно раньше начинается юность. Ранняя юность (15−17 лет) только начало этого сложного этапа развития, который завершается примерно к 20−21 годам. Развитие самосознания в подростковом и раннем юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений, авторы достаточно единодушны в описании того, как протекает процесс развития самосознания в этот период: примерно в 11 лет у подростка возникает интерес к собственному внутреннему миру, затем отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания, одновременно происходит усиление его дифференцированности и обобщенности, что приводит в раннем юношеском возрасте (15−16 лет) к становлению относительно устойчивого представления о самом себе, Я-концепции; к 16−17 годам возникает особое личностное новообразование, которое в психологической литературе обозначается термином «самоопределение». С точки зрения самосознания субъекта оно характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции. Социальный статус юношества неоднороден. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе уже приобретают ряд новых, взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста — выбор профессии. Выбор профессии и типа учебного заведения неизбежно дифференцирует жизненные пути девушек и юношей, со всеми вытекающими отсюда социально-психологическими последствиями. Расширяется диапазон общественно-политических ролей и связанных с ними интересов и ответственности. Промежуточность общественного положения и статуса юношества определяет и некоторые особенности его психики. Юношей еще остро волнуют проблемы, унаследованные от подросткового этапа, — собственная возрастная специфика, право на автономию от старших и т. д. Но социальное и личностное самоопределение предполагает не столько автономию от взрослых, сколько четкую ориентировку и определение своего места во взрослом мире. Цель курсовой работы заключается в изучении становления личностного и профессионального самоопределения в юношеском возрасте. Предметом являются свойства личности, показатели личностного самоопределения, мотивация выбора профессии и профессиональная направленность юношей и девушек. Объект — целостное развитие личности в юношеском возрасте. Задачи:

12 стр., 5777 слов

Жизненное самоопределение личности человека в юношеском возрасте

... новые вопросы. Объект - жизненное самоопределение в развитии личности. Предмет - процесс жизненного самоопределения в юношеском возрасте. Цель - рассмотреть особенности жизненного самоопределения личности человека в юношеском возрасте. Задачи исследования: 1.Проанализировать ...

— изучить динамику показателей личностного самоопределения на этапе юношеского возраста;

— изучить профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте;

— рассмотреть ценностно-смысловое самоопределение и проблемы рефлексии в позднем юношеском возрасте;

— рассмотреть соотношение профессионального и личностного самоопределения;

Экспериментальная база:

— дифференциально-диагностический опросник (ДДО);

— диагностика «Мотивация успеха и боязнь неудачи»;

— опросник типа мышления (сокращенный вариант).

1. Научно-теоретические основы изучения профессионального и личностного самоопределения в юношеском возрасте

2 стр., 544 слов

Младший школьный возраст

... результата с эталоном. На протяжении младшего школьного возраста ребенок осваивает все компоненты учебной деятельности. Интеллектуальное ... осваивать способы осмысленного запоминания. В младшем школьном возрасте важным достижением в речевом развитии является овладение письменной ... сфера - учебно-познавательные мотивы в концу мл.шк. возраста - игровые мотивы - во взаимопонимании и сопереживании со ...

1.1 Личностное самоопределение в юношеском возрасте

Самоопределение — важнейшее достижение личности, оно основано на устойчиво сложившихся интересах и стремлениях субъекта, опирается на формирующееся мировоззрение и связано с новым восприятием времени. Молодой человек задает себе вопросы: что значу я в этой жизни? Каковы мои возможности? Какое место я занимаю в этом мире? С точки зрения самосознания самоопределение характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой общественно значимой позиции. По мнению Т.А. Арканцевой и Е.П. Авдуевской (1996), ребенок находится на возрастном перекрестке выбора в самом широком смысле этого слова. Социальная ситуация задается ситуацией множественных социальных выборов.

В связи с необходимостью самоопределения в юношеском возрасте происходит смена учебной мотивации. Учеба начинает рассматриваться молодыми людьми как предпосылка будущей профессии, поэтому в качестве ведущего вида деятельности в данном возрасте называют учебно-профессиональную деятельность. Профессиональная ориентация учебной деятельности опирается на главные интересы личности. [3, c.87]

Возникший не так давно термин «личностное самоопределение» большинством отечественных авторов анализируется в контексте профессионального самоопределения (Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, Е.И. Головаха и А.А. Кроник).

В зарубежной психологии личностное самоопределение очень близко по своему содержанию к понятию «личностная идентичность» (Н.В. Антонова, М.Р. Гинзбург).

Теория идентичности Э. Эриксона является одним из направлений психоаналитического толкования данного феномена. Идентичность достигается как благоприятный психосоциальный исход к концу ранней юности (18 лет), если этого не происходит, то развитие периода заканчивается приобретением феномена «диффузной идентичности» т. е. происходит смешение ролей, о которых ребенок узнает до юношеского возраста; они не интегрируются в стержневую идентичность, не удается разрешить серьезный конфликт между двумя важными ролями с противоположной системой ценностей. Э. Эриксон определил идентичность как чувство тождественности и непрерывности собственной личности при восприятии других людей, признающих это тождество и непрерывность. Чувство идентичности сопровождается ощущением целенаправленности и осмысленности собственной жизни, уверенности во внешнем одобрении. [4, c.92]

В русле психоаналитического направления Дж. Марсиа предложил статусную модель идентичности, которая широко применяется в исследованиях подростков. Он попытался дать операциональное определение: «структура Эго — внутренняя самосоздающаяся, динамическая организация потребностей, способностей, убеждений и индивидуальной истории». Данная гипотетическая структура проявляется феноменологически через наблюдаемые паттерны «решения проблем». Например, подросток должен решить следующие проблемы: идти учиться или работать, какую выбрать работу, вести ли половую жизнь и т. п. Решение каждой такой проблемы вносит определенный вклад в достижение идентичности. По мере принятия все более разнообразных решений относительно себя и своей жизни развивается структура идентичности, повышается осознание своих слабых и сильных сторон, целенаправленности и осмысленности своей жизни. Автор подчеркивает, что развитие идентичности может включать многие другие аспекты, но его модель базируется именно на акте решения проблем (Антонова, 1996).

В отечественной психологии подобный подход к изучению личностной идентичности близок А.В. Петровскому, который определяет его как сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. А. Ватерман акцентирует ценностно-волевой аспект развития идентичности. Он считает, что идентичность связана с наличием у человека четкого самоопределения, включающего выбор целей, ценностей и убеждений, которым человек следует в жизни. Цели, ценности и убеждения — это элементы идентичности, они формируются в результате выбора среди различных альтернативных вариантов в период кризиса идентичности и являются основанием для определения жизненного направления, смысла жизни. А. Ватерман выделяет четыре сферы жизни, наиболее значимые для формирования идентичности: [4, c.122]

— выбор профессии и профессионального пути;

— принятие и переоценка религиозных и моральных убеждений;

— выработка политических взглядов;

— принятие набора социальных ролей, включая половые роли и ожидания в отношении супружества и родительства.

В интеракционистской модели личностной идентичности (Дж. Мид) под идентичностью понимается способность человека воспринимать свое поведение и жизнь в целом как связанное, единое целое. Дж. Мид выделил осознаваемый и неосознаваемый типы идентичности. Неосознаваемая идентичность базируется на неосознанно принятых нормах, привычках.

Осознаваемая идентичность возникает, когда человек начинает размышлять о себе, о своем поведении. Переход от неосознаваемой идентичности к осознаваемой возможен только при наличии рефлексии. Рассматривая вопрос о развитии идентичности, Дж. Мид отмечает, что человек не обладает идентичностью, она возникает как результат его социального опыта, взаимодействия с другими людьми, включенности в группу. Два аспекта идентичности, по мнению Н.В. Антоновой (1996), олицетворяют для Дж. Мида сосуществование социальности и индивидуальности. С одной стороны, общество определяет идентичность индивида, задавая нормы и законы существования личности; с другой стороны, индивид задает собственное окружение в смысле выбора целей, ценностей, потребностей.

Исследования последних лет (Л.С. Колмогорова и Д.В. Каширский; Г. Г. Кравцов, И.В. Сысоева) уточнили психологическое содержание раннего юношеского возраста. Так, в работах Д.В. Каширского доказывается, что возраст 16−17 лет является периодом «ценностно-смыслового моратория». Кризис в системе ценностей происходит в период между окончанием средней школы и следующей ступенью самоопределения (поступление в вуз).

12 стр., 5556 слов

Влияние личности педагога на развитие воспитания ребёнка

... отношение личности и общества - жизненное самоопределение, гражданская ответственность, взгляд на чувства долга и социальную активность; б) Познавательная деятельность (когнитивная): - уровень развития познавательной сферы ... распахнутыми юношескими душами, они трансформировались в ценностные установки; становились основой саморазвития. Его ученики, обучаясь, обретают то, что делает их личностями: __ ...

7 стр., 3160 слов

Формирование и развитие личности

... 12 лет).     5. Личностное самоопределение в противовес индивидуальной серости и конформизму (12-18 ... детерминанты деформаций личности, порождаемые этими факторами. 1. Предпосылки развития профессиональных деформаций коренятся уже вмотивах выбора профессии. Это ... то особенность самоактуализации состоит в том, что с возрастом она обычно только усиливается. Самоактуализирующиеся люди - это ...

Кризис 17 лет — это кризис в системе ценностей, который сопровождается снижением уровня самореализации и степени осмысленности жизни, но повышением уровня самооценки. Автор доказывает, что на содержание системы ценностей в раннем юношеском возрасте оказывают влияние практика реальных выборов и профиль образования. Значимые гендерные различия в содержании ценностных ориентаций автором обнаружены только при переходе от раннего к позднему юношескому возрасту. [5, c.87]

В исследованиях Г. Г. Кравцова и И.В. Сысоевой показано, что в основе развития личности в юношеском возрасте лежат процессы становления и развития волевой сферы. Воля в этом возрасте приобретает статус самостоятельного психического процесса и обозначается авторами в качестве центрального новообразования юношеского возраста. Вслед за Л.А. Кожариной они выделяют четыре критерия волевого поведения: осмысленность, инициативность, внеситуативность и проблемность. Развитие личности в раннем юношеском возрасте проходит четыре стадии:

— на первой стадии происходит осмысление субъектом своих внутренних характеристик;

— на второй субъект осознанно исследует свой «образ Я» в разных ситуациях;

— на третьей он помещает свой «образ Я» в разные ситуации;

— на четвертой стадии происходит отделение своей реальной личности от своего «образа Я».

По мнению авторов, психологические особенности юношеского возраста связаны с выделением и осознанием своего «образа Я»: формируется устойчивый «образ Я». [5, c. 201]

1.2 Профессиональное самоопределение и его становление в раннем юношеском возрасте

Традиционно юношеский возраст рассматривается с позиции профессионального выбора (Пряжников, 1996).

8 стр., 3552 слов

«Психолого-педагогическое сопровождение профессионального самоопределения личности в юношеском возрасте»

... проблемы профессионального самоопределения личности в юношеском возрасте 1.1. Психолого-педагогическая характеристика юности……………….. 1.2. Особенности профессионального самоопределения в юношеском возрасте…………………………………………………………………… 1.3 ... уровня знаний, но и на развитие профессионального самоопределения. Неудачное профессиональное самоопределение и недостаточная самореализация могут стать причиной ...

Е.А. Климов специально выделяет в стадиях становления профессионала стадию оптации, которая приходится на рассматриваемый возраст, когда человек принимает принципиальное решение о выборе пути профессионального развития. Стадия оптации (от латинского — «желание», «выбор»), по мнению автора, охватывает период с 11−12 до 14−18 лет.

Л.А. Головей считает, что основой адекватного профессионального выбора является формирование познавательных интересов и профессиональной направленности личности. В 16−17 лет усиливается интеграция интересов и в то же время их дифференцированность в соответствии с полом. Имеет место объединение познавательных и профессиональных интересов. Далее на этапе начальной профессионализации происходит сужение познавательных интересов, определяемое сформировавшейся профессиональной направленностью и выбором профессии. Профессиональная направленность опирается на индивидуально-психологические особенности, систему потенциалов личности и имеет достаточно выраженную половую специфику: у мальчиков чаще встречается техническая направленность, у девочек — социальная и художественная. [6, c. 56] Процесс профессионального самоопределения проходит ряд этапов. Первый этап — детская игра, в ходе которой ребенок принимает на себя разные профессиональные роли и проигрывает отдельные элементы связанного с той или иной из них поведения.

Второй этап — подростковые фантазии, когда отрок видит себя в мечтах представителем привлекательной для него профессии. Третий этап, охватывающий весь подростковый и юношеский возраст, — предварительный выбор профессии. Разные виды деятельности сортируются и оцениваются сначала с точки зрения интересов подростка (я люблю историю, стану-ка я историком!), далее с точки зрения его способностей (у меня хорошо идет математика, не заняться ли ею?) и, наконец, с точки зрения его системы ценностей (я хочу помогать больным — стану врачом).

4 стр., 1965 слов

Словарь терминов к теме «Закономерности и динамика психического развития и формирования личности в онтогенезе».

... того, рассматривается ли как особый этап развития ранний юношеский возраст, П. в. отводится период от ... по мере расширения сферы самоопределения данной личности и придания ценности разным областям самоопределения. направленность личности - (по сложившейся ... ; согласно Г. Риккерту, М. - истолкование смысла жизни), в собственном самосознании (общечеловеческом, гражданском, этническом, религиозном ...

Четвертый этап, по мнению И.С. Кона, — практическое принятие решения, собственно выбор профессии, он включает два главных компонента: определение уровня квалификации будущего труда, объема и длительности необходимой подготовки к нему, т. е. выбор конкретной специальности. Но, судя по данным социологов, ориентация на поступление в вуз формируется раньше, чем созревает выбор конкретной ситуации. [6, c. 122]

Важнейшими предпосылками успешного профессионального самоопределения являются сформированный интеллектуальный потенциал, адекватная самооценка, эмоциональная зрелость и саморегуляция личности.

В современных условиях подросток 13−14 лет вынужден выбирать будущую профессию, профиль обучения, но оказывается не готовым к самостоятельному выбору и обнаруживает низкую активность в профессиональном самоопределении. В широком смысле самоопределение подростка включает в себя не только профессиональный выбор, но и процессы полоролевого самоопределения, становления идентичности, ценностно-смыслового самоопределения. [7, c. 98]

1.3 Особенности ценностно-смыслового самоопределения и проблемы рефлексии в позднем юношеском возрасте

Юношеский возраст хронологически определяется в психологии по-разному; наиболее часто исследователями выделяется ранняя юность (старший школьный возраст) от 15 до 18 лет, и поздняя юность от 18 до 23 лет. Границы такого разделения обусловлены скорее внешними причинами, а именно, окончание; школы и поступление в какое-либо учебное заведение, или же начало полностью самостоятельной, взрослой жизни. Психологическое содержание этого этапа связывается с развитием самосознания, решением задач жизненного и профессионального самоопределения и вступлением во взрослую жизнь

В исследованиях, посвященных изучению становления личности в юношеском возрасте, можно выделить разноаспектную проблематику. Например, изучение юношеского возраста в рамках возрастных периодизаций с позиций культурно-исторической теории, с точки зрения ведущей деятельности, психологических новообразований и кризисов развития, развития субъективной реальности в онтогенезе, рассмотрение юношеского периода в контексте динамики личностной идентичности, с позиций развития саморегуляции жизнедеятельности (Л.С. Выготский, Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.И. Слободчиков, Э. Эриксон, А.С. Шаров и др.).

Изучение развития и структурных элементов самосознания и рефлексии, понимаемой как ценностно-смысловое самоопределение, становящееся в юношеском возрасте (С.Л. Рубинштейн, Ш. Бюлер, С. Мухина).

Исследование формирования личности в юношеском возрасте, в котором большое внимание уделяется развитию потребностно-мотивационной сферы (Л.И. Божович) и становлению самосознания — «открытию «Я» (И.С. Кон).

Изучение возрастных особенностей самоопределения, как психологического новообразования (А.В. Мудрик).

Исследования, связанные с оказанием психологической помощи личности в юношеском возрасте (Т.В. Снегирева, А.Ф. Шадура, В.А. Юпитов) и др. Рассмотрим основные линии этих подходов подробнее.

В традиции культурно-исторического подхода Л.С. Выготского построен и анализ формирования личности в юношеском возрасте у Л.И. Божович. Она выделяет основной компонент социальной ситуации развития в этот период, а именно — необходимость определить свое место в жизни. В качестве общей тенденции развития в юности, автор выделяет коренные изменения в содержании и соотношении основных мотивационных тенденций, происходящие на основе впервые возникающей социальной ситуации развития и определяющие перестройку всех других психологических особенностей, причем, ведущей деятельностью в юношеском возрасте является учебно-профессиональная. В связи с необходимостью самоопределения возникает потребность разобраться в окружающем и самом себе, которая приобретает самостоятельное значение (эту особенность в рассматриваемом возрасте отмечают многие исследователи: Л.И. Божович, СЛ. Рубинштейн, К. С Абульханова-Славская, B.C. Мухина, М. Кле и др.).

Этот процесс представляет собой формирование мировоззрения как выработку собственных взглядов в области науки, общественной жизни, морали, построение собственной картины мира из ранее фрагментарно существовавших представлений.

В возрастной периодизации, представленной А.С. Шаровым, развитие человека рассматривается с позиции регуляции жизнедеятельности. Развитие личности идет в процессе разрешения внутренних противоречий, которые разворачиваются в базовых процессах интеграции и отстранения. Процесс интеграции заключается в присвоении человеком культурных норм и ценностей, единении с внешним миром. Процесс отстранения осуществляет формирование самости человека, его «Я», развитие самосознания и рефлексии. Развитие человека разворачивается в подсистемах регуляции жизнедеятельности: формирование ценностно-смысловой сферы, рефлексии, активности, а также формирование связей между этими подсистемами. Так, в юношеском возрасте строятся жизненные планы (ценностно-смысловая сфера), что связано с решением нравственных и личных проблем (активность), формирование «образа Я», мировоззрения, поиск смысла жизни (рефлексия).

Изучая проблему личностного самоопределения в психологии, авторы рассматривают его на границе взаимодействия внешнего и внутреннего, в рамках взаимоотношений человека с окружающим миром. С одной стороны, самоопределение связано с глубинными структурами человека, его смыслами, ценностями, личностной направленностью, а с другой — с воздействием внешней «среды, адаптацией, социализацией. (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, М.Р. Гинзбург, В.Ф. Сафин, A.M. Исхакова и др.).

СЛ. Рубинштейн понимал самоопределение с точки зрения детерминации. Самоопределение выступает как внутренняя детерминация, самодетерминация человека, верность себе, не одностороннее подчинение внешнему. Внешнее, или социальная детерминация действует, преломляясь через внутренний опыт субъекта, через его ценностно-смысловое ядро.

К.А. Абульханова-Славская, центральным моментом самоопределения выделяет также самодетерминацию, собственную активность, осознанное стремление занять определенную позицию. По К.А. Абульхановой-Славской, самоопределение — это осознание личностью своей позиции (а значит актуальных ценностей и смыслов), которая формируется внутри координат системы отношений. Рассматривая самоопределение как самостоятельный этап социализации, авторы отмечают, что его «сущность заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества». В исследованиях М.Р. Гинзбурга самоопределение понимается как «обретение человеком своего ценностно-смыслового единства и его реализация, определение себя в мире». Вслед К. Левиным М.Р. Гинзбург осуществляет попытку рассмотреть структуру самоопределения через понятие жизненного поля. «Жизненное поле личности определяется как совокупность индивидуальных ценностей и смыслов и пространства реального действования — актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее и будущее. Личностное самоопределение это есть содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя как совокупность индивидуальных жизненных смыслов, так и пространство реального действования (актуального и потенциального)», при этом человек устремлен в будущее. Характер взаимодействия двух основных компонентов самоопределения психологического настоящего (самопознание, самореализация) и психологического будущего (смысловая и временная перспективы) — определяет его результаты. При нарушении функционирования и взаимосвязи этих компонентов происходит разрывание психологической линии времени, сворачивание жизненной перспективы, потеря себя, социальная дезадаптация, что сопровождается тяжелыми смысложизненным переживаниями. Все эти признаки характерны для ситуации жизненного кризиса, когда особенно остро встает проблема самоопределения, а именно, за счет чего человек преодолевает трудности и находит себя, свое место в мире, определяет свои ценности и смыслы.

В контексте проблемы переживания жизненного кризиса понимание самоопределения становится более глубоким, высвечиваются его сущность, содержательная и динамическая стороны. Т. е., в кризисе происходит качественный пересмотр взаимосвязи человека с миром, при этом изменяется и оформляется ценностно-смысловое содержание непосредственно в переживании за счет рефлексивных механизмов. Функционирование рефлексивных механизмов переживания направлено на согласование психологической линии времени, за счет оформления границ ценностно-смысловых образований. Благодаря этому человек реализует и определяет себя в мире. Важно также отметить, что переживание кризиса представляет собой не только вынужденную, достаточно тяжелую работу по самоопределению, но и некую возможность вновь обрести себя, найти свое место в жизни.

В то же время, по поводу основной тенденции данного возраста можно зафиксировать определенную проблемность, противоречивость, а именно — двуплановость самоопределения. Самоопределение в юношеском возрасте, с одной стороны, носит общий и неконкретный характер исканий своей «миссии» («приносить пользу», «способствовать совершенствованию», «добиться своего в жизни») — представляет собой «абстрактное самоопределение». С другой стороны, может наблюдаться (наряду с первым или независимо от него) разумный и расчетливый выбор профессии. То есть, реальные выборы, и действия индивида могут не отражать выдвигаемые им ценности, отражать другие (им не осознаваемые), не соотноситься с формулируемой «миссией» субъекта. [8]

И.С. Кон выделяет такие значимые процессы развития самосознания личности в юношеском возрасте, как усиление рефлексии, самоуглубления: «открытие «Я», когда весь мир и человек в нем воспринимаются с позиции его значимости для собственного «Я», поиска его неповторимой целостности, оценки возможностей. Кроме того, в данном возрасте актуализируется потребность искать и находить смысл собственной жизни. Важно понимать «что я хочу», экспериментировать со своими выборами, действиями, ролями. Это период совершения выбора в основных сферах жизни: профессии, значимого другого, социального окружения, осознанного принятия жизненных целей и ценностей. И.С. Кон отмечает центральный процесс в юношеском возрасте — «развитие самосознания». Проблемная область этого основного процесса: возможность невротической рефлексии как пассивного самосозерцания, «самодовольное няньчанье индивидуума со своими ему одному дорогими особенностями», которое возникает как невротическая реакция (субъекта со слабым «Я») на несовпадение «Я» реального и «Я» идеального. (В случае сильного «Я» этот конфликт разрешается творчески, конструктивно для личности: в учебной, трудовой деятельности, в деятельности самосовершенствования.)

На кризис идентичности как основную тенденцию юношеского возраста указывает Э. Эриксон в своей схеме жизненного цикла человека. Основная движущая сила развития, по Эриксону, — быть собой в глазах значимых других. Расширение радиуса значимых отношений задает внешние условия развития идентичности человека. Вступая в новые отношения с миром значимых людей, человек более или менее бессознательно делает выборы (разрешает кризисные противоречия данного типа отношений), которые и определяют направления развития на каждой возрастной ступени. Это направление может быть продуктивным, и тогда в человеке развиваются качества («новообразования», в терминологии Л.С. Выготского), которые приводят к усилению чувства само идентичности. Выбранное (навязанное) направление развития может быть деструктивным, и тогда в человеке развивается центральная патология данного возраста, разрушающая, ослабляющая чувство само идентичности. По Э. Эриксону, в юношеском возрасте переживается кризис идентичности. Автор отмечает, что в этот период большую важность приобретает выработка собственного мировоззрения для выбора жизненного пути. В результате синтеза всех новообразований всех предшествующих стадий в этот период происходит обретение личностью новой целостности, формирование истинной внутренней идентичности, в структуре которой интегрируются и преобразуются все прежние идентификации ребенка. Как проявление такой работы синтеза, в этом возрасте возникает экспериментирование (с социальными ролями, выборами и т. д.), внутренняя цель которого для субъекта заключается в поиске своего места в обществе. Юноша в это — время становится очень чувствительным по отношению к самому себе и к требованиям общества, ждущего от субъекта самоопределения. Переживание этого кризиса нередко запоминается на всю жизнь как момент необычных переживаний, мобилизации всех духовных сил и самообновления, качественного изменения своей личности.

Личностное новообразование этой 1 стадии, по Эриксону — это основы мировоззрения, которые выражаются в способности, формирующейся в профессиональном занятии; установление товарищеских связей; впитывание определенных традиций; формирование «понятной теории жизни».

Э. Эриксон приводит варианты формирования идентичности, выделенные канадским психологом Д. Марше:

1) неопределенная, еще не сложившаяся, «диффузная» идентичность означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса и не прошел через испытания, связанные с определением себя;

2) «предрешенный» вариант развития — индивид ранее положенного срока включается во «взрослую» систему отношений, делая это под чужим влиянием, что расценивается как неблагоприятный фактор для формирования его личностной зрелости;

3) «проба ролей» в попытках выработать идентичность означает процесс интенсивного поиска юношей самого себя;

4) «зрелая идентичность» обозначает завершение кризиса — молодой человек обретает чувство само идентичности (само определенности, само тождественности) и переходит к самореализации.

Подход Э. Эриксона предоставляет достаточно объективную схему анализа жизненной ситуации субъекта в данном возрасте (сфера значимых отношений — основное противоречие — новообразование — деструктивное образование).

В виде основной тенденции юношеского возраста выделяется поиск себя и становление собственной идентичности в социуме: как определение «оснований» (мировоззрение, «теория жизни») своей само идентичности и собственной траектории утверждения себя в обществе через профессию и круг значимых социальных связей.

Большинство авторов, говоря об особенностях становления самосознания в юношеском возрасте, напрямую или косвенно выделяют и процесс рефлексии. С.Л. Рубинштейн отмечает, что именно юношеский возраст является ключевым для возникновения рефлексии как «ценностно-смыслового самоопределения», определения «своего» способа жизни; К. С Абульханова-Славская считает, что юношеский возраст является своеобразным «сензитивным периодом» для становления рефлексии. Т.В. Снегирева отмечает, что размышления молодого человека о себе, своем жизненном назначении проявляются, как правило, в той же самой форме поиска им смысла жизни. Этот период — когда «жизненные горизонты ребят расширяются, приобретается самостоятельный опыт взаимодействия с действительностью, реалистичнее становятся представления о мире и о самом себе» — чрезвычайно важен и самоценен для личности. В то же время, поиск юношей своего смысла жизни может иметь и некоторые «издержки»: становиться слишком умозрительным, замкнутым «на самом себе» — или, наоборот, предполагать «нескоординированную» активность, «испытание» себя и на себе разнообразных видов деятельностей, ролей (вплоть до риска собственной жизнью или асоциальными тенденциями).

Как бы этот процесс не проистекал в юношеском возрасте, он всегда связан с переживанием себя, своего внутреннего мира как ценности — и с противоречивыми, полярными тенденциями, стремлениями, чувствами («кто я? Уникальный — или как все?»), которые принизывают все сферы жизнедеятельности личности (И.С. Кон, Т.В. Снегирева).

Другая «проблемная точка» для юношеской рефлексии заключается в трудности совмещения «ближней и дальней временной перспективы»: соотнесения непосредственных актуальных деятельностей и жизненных долгосрочных планов. «Полярности» здесь могут заключаться в слишком отвлеченных, «фантазийных», «глобальных» жизненных целях, либо в чрезмерно конкретной их постановке или противоречивом, неадекватном сочетании.

Исследование рефлексивных механизмов переживания, возможно, предоставит основу для разработки программ психологической помощи в проблемных ситуациях, связанных не только с юношеским периодом, но и с проблемами личности в целом. [16]

юношеский личностный ценностный профессиональный

1.4 Взаимосвязь профессионального и личностного самоопределения

Личностное самоопределение как психологическое явление возникает на границе старшего подросткового и младшего юношеского возраста.

Основные характеристики личностного самоопределения заключаются в следующем:[10]

1. Потребность в личностном самоопределении представляет собой потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; Самоопределение ориентировано в будущее;

2. Личностное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему.

Л.И. Божович выделяет «двуплановость» личностного самоопределения, которая заключается в том, что оно осуществляется одновременно, с одной стороны, как конкретное определение будущей профессии и планирование жизни, а с другой — как неконкретные поиски смысла своего существования.

Потребность в поисковой активности, в самоопределении, в простраивании жизненных перспектив является важной социальной потребностью юношеского возраста. В то же время известно, что психологическое содержание и физиологические особенности подросткового периода предрасполагают к риску возникновения психической дезадаптации, особенно при высоких учебных нагрузках. Исходя из этого, было проведено исследование особенностей адаптации учащихся общеобразовательной школы к профильному обучению. По результатам исследования выявлено:

— профильное обучение делает процесс профессионального самоопределения более интенсивным;

— устойчивые связи между негативными ожиданиями от деятельности («думаю, что профильное обучение ничего мне не даст») и переживанием социального стресса, страхом ситуации проверки знаний, проблемами и страхами в отношениях с учителями, отрицанием деятельности в будущем («выберу профессию, не связанную с профилем обучения»);

— отрицание правильности выбора профиля обучения ведет к отрицанию деятельности в будущем и трудностям при обучении в профильном классе;

— уверенность в правильности выбора профиля обучения, позитивные ожидания от деятельности и намерения в будущем выбрать профессию, соответствующую профилю обучения, связаны с более успешным обучением в профильном классе;

— успешность адаптации взаимосвязана с характером профессиональных намерений: успешнее адаптируются те учащиеся, у которых профиль обучения совпадает с профессиональными намерениями, менее успешно протекает адаптация у тех учащихся, у которых нет намерений в будущем заниматься деятельностью, связанной с профилем обучения. [10]

Осмысленный, осознанный выбор профиля обучения способствует более благоприятному течению процесса адаптации к профильному обучению, так как смысловое будущее играет важную роль в личностном самоопределении. В свою очередь, позитивно ориентированное саморазвитие наполняет будущее смыслом, структурирует его и по определению делает человека субъектом собственного становления. В тех же случаях, когда саморазвитие по каким-либо причинам не осуществляется или искажается, будущее воспринимается как бессмысленное, неструктурированное и человек становится пассивным объектом воздействия внешних сил. Успешность самоопределения во многом определяется присвоением и осмыслением социально-выработанных ценностей.

Так как ценностно-мотивационная система является, по мнению многих авторов, ядром личности, вопрос о ценностных ориентациях молодежи приобретает все большее значение. Проведенное Кемеровским областным центром профессиональной ориентации молодежи и психологической поддержки населения социологическое исследование показало, что при выборе профессии учащиеся ориентируются в основном на возможность заниматься любимым делом и обеспечивать материальный достаток. Профессиональное самоопределение является предметом многих исследований, но предпочтение традиционно отдается мотивам выбора профессии. [11, c. 201]

Глава 2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)

Технономические профессии («Человек — Техника»)

Профессии данного типа объединяют в себе те виды деятельности, в которых происходит активное взаимодействие с разнообразными приборами, машинами, механизмами.

Профессии данного типа связаны:

1. с созданием, монтажом, сборкой и наладкой технических устройств (инженер, радиомонтажник, сварщик…);

2. с эксплуатацией технических средств (водитель, токарь, швея…);

3. с ремонтом техники (механик, электромонтер…).

Склонности и предпочтения, выраженные способности:

· исследовать, наблюдать;

· создавать и испытывать новые образцы;

· планировать, конструировать, проектировать, разрабатывать, моделировать;

· придумывать новые способы деятельности;

· самостоятельно организовывать свою работу и работу других;

· принимать нестандартные решения.

Профессионально важные качества:

· технический склад ума;

· пространственное воображение;

· склонность к практическому труду;

· эмоциональная устойчивость.

Биономические профессии («Человек — Природа»)

В основе биономических профессий лежит работа с природными объектами и явлениями.

Профессии данного типа связаны:

1. с изучением живой и неживой природы (микробиолог, агрохимик, геолог…);

2. с уходом за растениями и животными (лесовод, овощевод, фермер, зоотехник…);

3. с профилактикой и лечением заболеваний растений и животных (ветеринар…).

Склонности и предпочтения, выраженные способности:

· ухаживать и наблюдать за животными;

· разводить растения или животных;

· заготавливать продукты (грибы, ягоды, рыбу…);

· бороться с болезнями, вредителями;

· выращивать овощи и фрукты;

· ориентироваться в природных явлениях;

· наблюдать, изучать различные природные явлениями.

Профессионально важные качества:

· наблюдательность;

· склонность к систематизации;

· устойчивость внимания;

· потребность в двигательной активности.

Сигнономичегкие профессии («Человек -- Знаковая система»)

В качестве знаковой системы могут выступать цифры, числовые значения, коды, символы, тексты.

Профессии данного типа связаны:

1. с текстами (корректор, переводчик, машинистка…);

2. с цифрами, формулами и таблицами (программист, оператор ПК, бухгалтер, кассир…);

3. с чертежами, картами;

4. со схемами (штурман, чертежник, картограф…);

5. со звуковыми сигналами (радист, телефонист…).

Склонности и предпочтения, выраженные способности:

· обрабатывать тексты и таблицы;

· производить расчеты и вычисления;

· перерабатывать информацию;

· работать с чертежами, картами и схемами;

· принимать и передавать сигналы и сообщения;

· хорошо считать в уме;

· оперировать знаками и символами;

· искать и исправлять ошибки.

Профессионально важные качества:

· способность к математике;

· развитое абстрактное мышление;

· высокая устойчивость внимания;

· склонность к общению;

· аккуратность и усидчивость.

Артономические профессии («Человек -- Художественный образ»)

Традиционно труд представителей профессий -- «человек -- художественный образ», а также область их деятельности называют искусством. В этом, как и в слове «художник» (от старославянского «худог» -- искусный), воплотилась оценка особенностей мастерства таких специалистов.

Художественный образ -- результат мыслительной, познавательно-духовной и практической деятельности человека.

Профессии данного типа связаны:

1. с созданием, проектированием, моделированием художественных произведений (художник, парикмахер, кондитер композитор…);

2. с воспроизведением, изготовлением различных произведений искусства (ювелир, закройщик, реставратор, флорист, актер…).

Склонности, предпочтения, выраженные способности:*заниматься художественным оформлением;

· заниматься художественным творчеством (живопись, скульптура, фотография, кино…);

· сочинять (стихи, прозу и др.);

· выступать на сцене;

· изготавливать своими руками красивые вещи;

· петь, играть на музыкальных инструментах.

Профессионально важные качества:

· яркое воображение;

· образное мышление;

· склонность к творчеству;

· гибкость чувств;

· специальные способности;

· развитость функциональных способностей (слух, зрение, речь, вкус и т. п.)

Социономические профессии («Человек — Человек»)

Профессии типа «человек-человек» предполагают постоянную работу с людьми и постоянное общение в ходе профессиональной деятельности.

Профессии данного типа связаны:

1. с медицинским обслуживанием (врач, медсестра…);

2. с обучением и с воспитанием (воспитатель, гувернер, тренер, учитель…),

3. с бытовым обслуживанием (продавец, проводник, официант…),

4. с правовой защитой (юрист, участковый инспектор…)

Склонности и предпочтения, выраженные способности:

· обслуживание людей;

· занятие лечением;

· обучение;

· воспитание;

· защита прав и безопасности;

· управление людьми.

· легкость знакомства и общения с новыми людьми;

· чуткость и доброжелательность к окружающим;

· умение внимательно выслушивать людей;

· умение самостоятельно организовывать свою работу и работу других;

· умение хорошо и понятно говорить и выступать публично.

Профессионально важные качества:

· развитые коммуникативные способности,

· эмоциональная устойчивость,

· быстрая переключаемость внимания;

· эмпатия;

· наблюдательность;

· организаторские способности.

Для каждого человека характерно более или менее чётко выраженное предпочтение видов деятельности, соответствующих тому предмету труда, который ему более близок. Это происходи в силу преобладания определённых интересов и личностных особенностей. Кому-то нравится работать с техникой, и это ему легко даётся, а кто-то, наоборот, от одного вида бытовых приборов испытывает ужас, зато его конек — общение. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е.А. Климова классифицирует профессии по предмету труда. Этот опросник может оказать существенную помощь в выявлении индивидуального предпочтении предмета труда, а, следовательно, и определенной группы профессий

Обработка результатов:

В каждом из пяти столбцов бланка ответов необходимо подсчитать сумму плюсов.

Анализ результатов:

При анализе результатов следует иметь ввиду, что вопросы подобраны и сгруппированы следующим образом: в первом столбце они относятся к профессиям «человек-природа» (П), во втором — «человек-техника» (Т), в третьем — «человек-человек» (Ч), в четвёртом — «человек-знаковая система» (З), в пятом — «человек-художественный образ» (Х).

Максимальные суммы плюсов в тех или иных столбцах указывают на направленность к соответствующей области профессиональной деятельности.

После заполнения бланка ответов подсчитываются итоговые числовые значения по пяти группам профессий. Колонки, набравшие наибольшее количество баллов будут соответствовать тем группам профессий, которые более подходят для конкретного человека, а набравшие меньшее количество -- которые не подходят.

Дифференциально-диагностический опросник (ДДО)

Из двух предложенных видов деятельности выбрать вариант (а или б), который более привлекателен.

Первый вариант

Второй вариант

1а. Ухаживать за животными.

2а. Помогать больным

3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток

4а. Обрабатывать материалы (дерево, ткань, металл, пластмассу и т. п.)

5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи 6а. Выращивать животных (молодняк)

7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)

8а. Сообщать людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т. д.)

9а. Ремонтировать различные изделия (одежду, технику), жилище

10а. Лечить животных

11а. Выводить новые сорта растений

12а. Разбирать споры и ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять

13а. Участвовать в работе кружков художественной самодеятельности

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы, аппараты

15а. Составлять точные описания, отчёты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах и др.

16а. Делать лабораторные анализы в больнице

17а. Красить или расписывать стены помещений, поверхность изделий

18а. Организовывать туристические походы, экскурсии, групповые выходы в театры, музе.

19а. Изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания

20а. Вести борьбу с болезнями растений, вредителями леса, сада

1б. Обслуживать приборы, машины (следить, регулировать)

2б. Составлять таблицы, схемы для вычислительных машин

3б. Следить за состоянием и ростом растений

4б. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать

5б. Обсуждать художественные книги (пьесы, концерты)

6б. Тренировать товарищей (или младших школьников) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)

7б. Управлять каким-либо грузовым (подъёмным или транспортным) средством -- подъёмным краном, трактором, тепловозом и др.

8б. Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке спектаклей, концертов)

9б. Искать и исправлять ошибки в текстах, таблицах, рисунках

10б. Выполнять вычисления, расчёты

11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (машины, одежду, дома, продукты питания и т. п.)

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)

13б. Изучать микроорганизмы

14б. Оказывать людям медицинскую помощь

15б. Художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые)

16б. Принимать и осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение

17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов

18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах 19б. Чертить, копировать чертежи, карты

20б. Работать на клавишных машинах (компьютере, телетайпе и др.)

Бланк ответов:

I

II

III

IV

V

46

66

96

10а

106

11а

11б

12а

126

13а

13б

14а

14б

15а

15б

16а

16б

17а

17б

18а

18б

19а

19б

20а

20б

1. Опросник типа мышления (сокращенный вариант)

Тип мышления -- это индивидуальный способ преобразования информации. Зная свой тип мышления, можно прогнозировать успешность в конкретных видах профессиональной деятельности.

Выделяют четыре базовых типа мышления, каждый из которых обладает специфическими характеристиками: предметное, образное, знаковое и символическое мышление. В данной версии опросника типы мышления уточнены в соответствии с имеющимися в отечественной психологии классификациями (предметно-действенное, абстрактно-символическое, словесно-логическое, наглядно-образное).

Независимо от типа мышления человек может характеризоваться определенным уровнем креативности (творческих способностей).

Профиль мышления, отображающий преобладающие способы переработки информации и уровень креативности, является важнейшей индивидуальной характеристикой человека, определяющей его стиль деятельности, склонности, интересы и профессиональную направленность.

Инструкция: Прочитайте высказывания. Если Вы согласны с приведенным высказыванием, в бланке ответов поставьте «+», если не согласны «--».

Бланк ответов

п-д

А-С

С-Л

Н-0

К

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40

Стимульный материал

1. Мне легче что-либо сделать самому, чем объяснить другому

2. Мне интересно составлять компьютерные программы

3. Я люблю читать книги

4. Мне нравится живопись, скульптура, архитектура, музыка

5. Даже в отлаженном деле я стараюсь что-то улучшить

6. Я лучше понимаю, если мне объясняют на предметах или рисунках

7. Я люблю играть в шахматы

8. Я легко излагаю свои мысли как в устной, так и в письменной форме

9. Когда я читаю книгу, я четко вижу ее героев и описываемые события

10. Мне трудно выполнять работу, требующую жестких ограничений.

11. Мне нравится все делать своими руками

12. В детстве я создавал (а) свой шифр для переписки с друзьями

13. Я придаю большое значение словам

14. Знакомые мелодии вызывают у меня в голове определенные картины

15. Разнообразные увлечения делают жизнь человека богаче и ярче

16. При решении задачи мне легче идти методом проб и ошибок

17. Мне интересно разбираться в природе физических явлений

18. Мне интересна работа ведущего телерадиопрограмм, журналиста

19. Мне легко представить предмет или животное, которые не существуют в природе

20. Мне больше нравится процесс деятельности, чем сам результат

21. Мне нравилось в детстве собирать конструктор из деталей легко

22. Я предпочитаю точные науки (математику, физику)

23. Меня восхищает точность и глубина некоторых стихов

24. Знакомый запах вызывает в моей памяти прошлые события

25. Я не хотел (а) бы подчинять свою жизнь строгой системе

26. Когда я слышу музыку, мне хочется танцевать

27. Я понимаю красоту математических формул

28. Мне легко говорить перед любой аудиторией

29. Я люблю посещать выставки, спектакли, концерты

30. Я сомневаюсь даже в том, что для других очевидно

31. Я люблю что-то делать своими руками: шить, мастерить, ремонтировать

32. Мне интересно было бы расшифровать древние письмена

33. Я легко усваиваю незнакомые фразы и грамматические конструкции языка

34. Я согласен с утверждением, что красота спасет мир

35. Не люблю ходить одним и тем же путем

36. Истинно только то, что можно потрогать руками

37. Я легко запоминаю формулы, символы, условные обозначения

38. Друзья любят слушать, когда я им что-то рассказываю

39. Я легко могу представить в образах содержание рассказа или фильма

40. Я не могу успокоиться, пока не доведу свою работу до совершенства

5. Обработка и анализ результатов

Подсчитайте количество плюсов в каждой из пяти колонок и запишите полученное число в пустой нижней клетке бланка. Каждая колонка соответствует определенному типу мышления. Количество баллов в каждой колонке указывает на уровень развития данного типа мышления

(0--2 — низкий, 3−5 — средний, 6--8 -- высокий)

1. П-Д. Предметно-действенное мышление свойственно людям дела. Про них говорят: «Золотые руки!» Они лучше усваивают информацию через движения. Обычно они обладают хорошей координацией движений. Их руками создан весь окружающий нас предметный мир. Они водят машины, стоят у станков, собирают компьютеры. Без них невозможно реализовать самую блестящую идею. Этим мышлением обладают и многие выдающиеся спортсмены, танцоры.

2. А-С. Абстрактно-символическим мышлением обладают многие люди науки — физики-теоретики, математики, экономисты, программисты, аналитики. Люди с таким типом мышления могут усваивать информацию с помощью математических кодов, формул и операций, которые нельзя ни потрогать, ни представить. Благодаря особенностям такого мышления на основе гипотез сделаны многие открытия во всех областях науки.

3. С-Л. Словесно-логическое мышление отличает людей с ярко выраженным вербальным интеллектом. Благодаря развитому словесно-логическому мышлению ученый, преподаватель, переводчик, писатель, филолог, журналист могут сформулировать свои мысли и донести их до людей. Это умение необходимо руководителям, политикам и общественным деятелям.

4. Н-0. Наглядно-образным мышлением обладают люди с художественным складом ума, которые могут представить и то, что было, и то, что будет, и то, чего никогда не было и не будет, -- художники, поэты, писатели, режиссеры. Архитектор, конструктор, дизайнер, художник, режиссер должны обладать развитым наглядно-образным мышлением.

5. К. Креативность -- это способность мыслить творчески, находить нестандартные решения задачи. Креативностью может обладать человек с любым типом мышления. Это редкое и ничем не заменимое качество, отличающее талантливых и успешных людей в любой сфере деятельности.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector