ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1. Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе

Основные задачи воспитания в вузе. В педагогике и психологии высшей школы нет более спорной проблемы, чем проблема воспитания студентов: «Надо ли воспитывать взрослых людей?», «Стоит ли?» и «Корректное ли это дело?» Ответ на эти вопросы зависит оттого, как понимать воспитание. Если его понимать как воздействие на личность с целью формирования нужных воспитателю, вузу, обществу качеств, то ответ может быть только отрицательным. Если как создание условий для саморазвития личности в ходе вузовского обучения, то ответ должен быть однозначно положительным.

Зачем нужен преподаватель в вузе, только ли как носитель и «передатчик» информации? Но как раз в этом качестве он значительно уступает многим другим источникам информации, таким, например, как книги и компьютеры. Вуз служит не столько для передачи специальных знаний, сколько для развития и воспроизведения особого культурного слоя, важнейшим элементом которого является и сам специалист. Его как представителя определенной культуры характеризует не только специфический набор знаний и умений, но и определенное мировоззрение, жизненные установки и ценности, особенности профессионального поведения и т.п. Поэтому специалист не только передает студенту знания и профессиональные умения, а приобщает его к определенной культуре, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение.

Воспитывать — это, в значительной степени, означает строить систему взаимоотношений между людьми. В современной педагогике (и еще более явно в психологии) начинает преобладать подход к воспитанию не как к целенаправленному формированию личности в соответствии с выбранным идеалом (будь то христианские заповеди или моральный кодекс строителя коммунизма), а как к созданию условий для саморазвития личности.

Сформулированные положения гуманистической психологии запрещают любые прямые воздействия наличность, какие бы цели (воспитательные или терапевтические) они не преследовали. Мы не можем заранее решать за человека, каким ему быть, ибо каждый имеет право и должен сам прожить свою жизнь, не перекладывая на других ответственность за тот выбор, за те решения, которые ему приходится принимать. Уникальность и неповторимость каждой личности составляют богатство всего общества, и всякое искусственное ограничение свободного проявления и развития личности подрывает ее творческие потенции, препятствует ее самоактуализации.

3 стр., 1274 слов

Психология_ответы_1модуль

... определёнными энергетическими характеристиками, а на психологическом уровне — специфическим восприятием окружающего мира. 3.Педагогические науки предоставляют психологии информацию об основных направлениях обучения и воспитания ... внимания может быть вызвано особенностью воздействующего раздражителя, а также ... началась психология, так были сделаны первые умозрительные попытки найти ответы на ...

Самый главный прием воспитания — это принятие человека таким, какой он есть, без прямых оценок и наставлений. Только в этом случае будет сохраняться у воспитателя контакт с воспитуемым, что является единственным условием плодотворного взаимодействия обоих участников воспитательного процесса [17]. Означает ли это, что воспитатель должен занимать пассивную позицию в отношении тех выборов и принципиальных решений, которые принимает его воспитанник? Разумеется, нет.^Главная задача воспитателя — раскрыть перед воспитуемым широкое поле выборов, которое часто^^е_открь1вается самим ребе^ко^падростком, юношей из-за его ограниченногои^е^вг^нности_всего «богатства культуры. Раскрывая такое поле возможностей, воспитатель не должен, да и не может, скрыть своего оценочного отношения к тому или иному вьгоорўГ Следует^ избегать слишком OflH03Ha4Hbix^_H_jwgejn:HBHbix способс^__выр^ения оценок, всегда сохраняя за ^о^дітганшіком_право__на самостоятельное принятие решения, в противном случае otbj?tct;^

Еще одно прштщшТшшно^требован к организации процесса воспитания состоит в неизменно^^ажителыюм отношении к личности воспитуемого как к погноенному^равноправному партнеру в любой .совместной деятельности. Идея равенства, партнерства и взаимного уважения друг к другу лежит в основе так называемой педагогики сотрудничества (В.А.Сухомлинский. Ш.А.Амонашвили), принципы которой неоспоримы в вузовском обучении. Как утверждают многие ученые и педагоги, основатели крупных научных школ, наибольший учебный и воспитательный эффект достигается в таких ситуациях, когда учитель и ученик вместе решают задачу, ответ на которую не знает ни тот. ни другой. В этом случае феномен партнерства и сотрудничества выражен максимально.

2.^Другая важнейшая задача воспитания^ — помощь воспитуемому в выработке индивидуального £гиля жизни, деятельности и обшения^Для решения такой задачи преподавателю необходимо владеть некоторыми навыками и методиками психодиагностики, а также вооружить студентов приемами самопознания. Важнейшее значение имеет знание психологических и психофизиологических особенностей студентов, определяемых их социальным статусом, возрастом и характером основной деятельности. Свою способность знать и понимать студентов, адекватно оценивать их личностные качества и состояния преподаватели справедливо считают одним из важнейших профессиональных качеств и ставят ее на второе место после знания предмета, который они преподают. Но преподаватели, как правило, прикладывают очень мало усилий, чтобы повысить свою подготовку в этой области, хотя постоянно стремятся обновить и пополнить свои специальные (предметные) знания. Причина этого парадокса кроется в том, что преподаватели обычно переоценивают (завышают) свои знания и уровень подготовки в этой области, хотя их самооценка в плане знания предмета близка к оценкам, даваемым экспертами [17].

Преподаватели часто руководствуются индифферентными представлениями о студентах, как об устройствах по переработке информации, которые слушают лекции, читают учебники, выполняют задания и, когда это требуется, демонстрируют эти знания на зачетах и экзаменах. Иногда это приводит к безличным и неадекватным требованиям, с которыми студенты просто не могут справиться. Для того чтобы при построении программы учесть возможности и потребности студентов, нужно хорошо их знать. Но особенности познавательной сферы личности прямо связаны со всеми другими ее подструктурами и личностью в целом. Успешная учебная деятельность студента зависит не только от степени владения приемами интеллектуальной деятельности; она обусловлена также личностными параметрами учебной деятельности — устойчивой системой отношений студента к окружающему миру и к самому себе.

15 стр., 7047 слов

Является одной из важных форм в системе самостоятельной учебно-исследовательской ...

... только по согласованию с преподавателем экономической теории. Выбор темы для курсовой работы имеет большое значение. При ее выборе важно учитывать имеющиеся знания в избранной области, собственный научный интерес к какой-либо ...

Учет^озраТГттагтісоОе^ност^ индивидуальных различий студентов в воспитательно-образовательном процессе вуза

Современные студенты — это, прежде всего, молодые люди в возрасте(Г^25^лет) В существующих классификациях периодов жизни человека этот возраст определяется как поздняя юность или ранняя взрослость. Возьмем, например, такой, казалось бы не имеющий отношения к педагогической ситуации параметр, как физическое развитие молодых людей. Студенческий возраст характеризуется наивысшим уровнем таких показателей, как мышечная сила, быстрота реакций, моторная ловкость, скоростная выносливость и др. Как принято говорить, это возраст физического совершенства человека. Большинство спортивных рекордов установлено именно в этом возрасте. Однако, как свидетельствуют данные Всемирной организации здравоохранения, именно студенты характеризуются худшими показателями физиологических функций в своей возрастной группе. Они лидируют по числу больных гипертонией, тахикардией, диабетом, нервно-психическими нарушениями. Причины этого, как показывают исследования, в том, что в процессе вузовского обучения студенты испытывают сильное психическое напряжение, часто разрушительное для здоровья.

Преподаватель должен учитывать, что эти нагрузки особенно велики в периоды контроля и оценивания. Но именно здесь часто совершается одна из грубейших педагогических ошибок: негативную оценку результатов усвоения учебной программы преподаватель переносит на оценку личности студента в целом, давая студенту знать с помощью мимики, жестов или в словесной форме, что тот неумен, ленив, безответствен и т. п. Заставляя студента переживать негативные эмоции, преподаватель оказывает прямое влияние на физическое состояние и здоровье студента.

Как правило, именно в студенческом возрасте достигают максимума в своем развитии не только физические, но и психологические свойства и высшие психические функции: восприятие, внимание, память, мышление, речь, эмоции и чувства. Этот факт позволил Б.Г.Ананьеву сделать вывод о том, что данный период жизни максимально благоприятен для обучения и профессиональной подготовки. В этот период происходит активное формирование индивидуального стиля деятельности. Преобладающее значение в познавательной деятельности начинает приобретатьзQlШШlЮ&JШШ}Ш^^^0ШШ^Sя_^^щw^Ш. картина мира^уст^авливаются глубинные^заимосдяжжж^^ изучаемой реальности.

Если преподаватель не развивает именно эти способности, то у студента может закрепиться навык полумеханического запоминания изучаемого материала, что ведет к росту показной эрудиции, но тормозит развитие интеллекта. Результаты специальных обследовании показывают, что у большинства студентов уровень развития таких интеллектуальных операций, как сравнение, классификация, определение, весьма невысок. Преподавателю зачастую приходится прилагать большие усилия, чтобы преодолеть школярское отношение к учебе: ориентацию только на результат интеллектуальной деятельности и равнодушие к самому процессу движения мысли.

7 стр., 3178 слов

Влияние стрессоров на учебную деятельность студентов

... на учебную деятельность студентов университета. Объект: учебная деятельность студента. Предмет: влияние стрессоров на учебную деятельность студентов. Гипотеза нашего ... считает их не разрешимыми. Среди свойств личности, обуславливающих вероятность возникновения стресса, ведущее место ... на обучении (приобретении, применении и переработке знаний), что препятствует успеваемости. Трудности с успеваемостью ...

Лишь немного более половины студентов повышают показатели интеллектуального развития от первого курса к пятому, и, как правило, такое повышение наблюдается у слабых и средних студентов, а лучшие студенты часто уходят из вуза с тем же уровнем интеллектуальных способностей, с которым пришли [17].

(Ъажнейшая способность, которую должен приобрести студент в вузе, — это способность учиться, которая радикальным образом скажется на его профессионально^_становленші^й ‘в~1гослёв}^’вск^^ Научиться учиться важнее, чем усвоить

кШкТэТгньиТнабЪр знаний, которые в наше время быстро устаревают. Еще важнее способность^а\юстоятельн6го1юлучения знаний, основанная на творческом мышлении.

также должны адаптироваться.

Адаптивная потребность может быть осознана студентом или нет. В последнем случае студент, видя, что прежние способы деятельности и поведения уже невозможны, ищет другие возможности стихийно, методом проб и ошибок, в результате чего адаптация протекает медленно и со значительными трудностями. Удовлетвориться адаптивная потребность может для студента на двух уровнях:

  1. уровень вузовский, на котором создаются необходимые внешние условия реализации адаптивной потребности;
  2. уровень личностный, когда адаптивная потребность становится движущей силой самовоспитания и саморазвития личности. В ходе развития адаптивной потребности можно выделить следующие фазы:

1) возникновение рассогласования между личностью и социальной средой, может наступить как в результате предметной деятельности или личностной среды адаптации, так и на различных подструктурах личности (мотивы, направленность, знания, умения, навыки);

  1. переживание индивидом этого рассоглас-я в форме психич. напряжения, беспокойства, когнитивн. диссонанса;
  2. осознание личностью этого рассогласования, выработка мотивов и установка на адаптацию;
  3. конструирование целей, планов, индивидуальных стратегий, тактики адаптации [1].

Исследователи выделяют разные виды адаптации в общем адаптационном процессе студентов вузов. Отдельные авторы выделяют два вида адаптации применительно к студентам вуза:

  1. адаптацию к учебной деятельности;
  2. адаптацию к профессиональной деятельности [3].

Традиционно адаптация рассматривается в трех видах, отражающих направления деятельности студентов:

1) дидактическая (приспособление к новым формам преподавания, контроля и усвоения знаний);

  1. социально-психологическая (включение в студенческий коллектив, усвоение его правил, традиций, норм, установление взаимоотношений с преподавателем, администрацией, членами группы);
  2. профессиональная (формирование профессиональных качеств, освоение знаний, навыков, умений, требований к профессии) [9]. Рассмотрим значение разных видов адаптации в общем адаптационном процессе студентов вузов.

1. Дидактическая адаптация студентов.

15 стр., 7197 слов

Адаптация студентов в процессе обучения в вузе

... проблемы адаптации студентов в процессе обучения в вузе Глава 1. Теоретические основы адаптации студентов в процессе обучения в вузе 1.1 Адаптация студентов в процессе обучения в вузе Адаптация -- ... Важнейшей особенностью юности является то, что ведущей деятельностью здесь, по мнению Д.Б. Эльконина, вновь становится учебная деятельность, активно сочетаемая с общественно полезным, в том ...

Процесс обучения в высшей школе строится по принципам, отличным от дидактики средней школы:

  1. сближение учебной работы с научной;
  2. высокая активность студентов в самостоятельной учебно-познавательной деятельности;
  3. профессионализация содержания изучаемых дисциплин;
  4. большой объем информации.

В связи с этим начальный этап обучения в вузе связан с коренной ломкой сложившихся представлений, привычек школьника-, необходимостью менять и перестраивать свое поведение и деятельность. В вузе нужна новая система, новый образ жизни, отвечающий новым задачам обучения и воспитания:

  1. обязательное посещение всех учебных занятий;
  2. необходимость своевременной и тщательной подготовки к ним и активное участие в их работе;
  3. умение работать целеустремленно, мобилизовать все свои силы для работы над собой;
  4. наличие необходимых навыков и умений для работы с книгой, рациональных приемов умственного труда.

Проходит немного времени, прежде чем студент приспособится к требованиям обучения в вузе. Отсюда низкая успеваемость на первом курсе и большой «отсев» по результатам сессий; большое эмоциональное напряжение, что приводит к разочарованию в выборе будущей профессии.

Поскольку все эти трудности вызываются «дидактическим барьером», можно заключить, что одной из причин низких темпов адаптации студентов является несогласованность в педагогическом взаимодействии между преподавателем и студентам при организации способов учения. Необходимо оптимизировать учебный процесс на основе личностно ориентированной, субъект-субъектной модели педагогического взаимодействия. В ней преподаватель и студент сотрудничают как равноправные партнеры общения. Задачами становятся создание условий психолого-педагогического сопровождения студентов в рамках взаимного уважения, автономии каждого из субъектов общения, образование единого психологического пространства для успешного достижения конечного результата обучения.

2. Социально-психологическая адаптация студентов. Важным аспектом адаптации является принятие абитуриентом социальной рати студента-первокурсника, а, следовательно, и социально-психологического статуса. Эффективность этого процесса во многом зависит от того, насколько адекватно абитуриент воспринимает себя и свои социальные связи. Наличие волевых, коммуникативных способностей сможет помочь первокурснику преодолеть барьеры вхождения в новую среду обитания. Анализ литературы позволяет обозначить некоторые характеристики статуса студента первого курса вуза. Сутью такого социального статуса можно считать овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности. К отличительным чертам статуса относятся:

  1. осознание нового качества в своей социальной позиции, повышенное чувство собственного достоинства;
  2. стремление закрепиться в этой новой для себя позиции, добиться первых успехов, подтверждающих новую более высокую позицию;
  3. интерес и старательность в выполнении учебной и другой работы в стенах вуза;
  4. многообразие учебных и внеучебных интересов.

Признаками реализации нового социального статуса можно считать принятие личностью целей, ценностей и эталонов действий и поведения, характеризующих ту или иную профессию.

2 стр., 932 слов

Особенности социально-психологической адаптации студентов первого ...

... адаптация личности. Предмет исследования: психологическое состояние студентов первого курса обучающихся в высшем учебном заведении. Цель – выявить особенности социально-психологической адаптации студентов первого курса к обучению ... процесса.   Адаптация – это предпосылка активной деятельности и необходимое условие ее деятельности. В этом заключается положительное значение адаптации для успешного ...

Кроме того, особенности адаптации студентов связаны с тем, что процесс адаптации происходит с формированием первичного коллектива. Абсолютное большинство студентов подчеркивает как важно первокурснику иметь доброжелательную атмосферу в группе, товарищескую помощь и поддержку однокурсников, а через них и правильную ориентированность в особенностях обучения в вузе.

Похожая психологическая позиция высказывается и Г.М.Шавердян [14], утверждающей, что на процесс адаптации индивида в группе влияет сложившийся в ней социально-психологический климат (СПК).

При этом из выделяемых аспектов СПК — структурно-динамического, генетически-динамического и функционального — последний «вкраплен» в адаптационный процесс. Вертикальный пласт функциональных особенностей группы, влияющих на адаптацию, включает в себя стиль руководства и типы установок руководителя (активно-положительный, скрыто-отрицательный, функциональный, нейтральный, ситуативный), а горизонтальный — уровень эго-включенности членов группы; взаимопомощь в ситуациях, вызывающих фрустрацию; психическую совместимость членов группы, характеристики неформального лидера, коэффициент сплоченности, батане эмоционального климата; общую направленность групповых установок (на конфликт, сотрудничество или конкуренцию) и т.д. [14].

3. Профессиональная адаптация студентов, Трактовка содержания профессиональной адаптации осуществляется с позиции нескольких, широко представленных в психолого-педагогической литературе подходов.

Опираясь на взгляды И.П.Павлова, М.И.Дьяченко и Л.А.Кандыбович, адаптацию к профессиональной деятельности объясняют повторением и подкреплением внешних воздействий в одинаковых условиях. Процесс адаптации выступает в значительной степени процессом выработки новых стереотипов [5].

Деятельностный подход характеризуется объяснением профессиональной адаптации как процесса формирования знаний, умений, профессиональных качеств, свойств личности на этапах вузовского обучения. С позиций данного подхода адаптация означает приобщение личности к определенным видам деятельности, их усвоение.

Ряд исследователей рассматривает адаптацию к профессиональной деятельности с позиций ролевого подхода, как ознакомление с профессионально-ролевой позицией и последующим ее освоением; активную интернализацию системы новых ролей и шаблонов поведения. Под профессиональной ролью исследователи понимают реализацию прав и обязанностей, заключенных в ролевой позиции, в соответствии с индивидуальными особенностями человека.

Учитывая основные взгляды на феномен профессиональной адаптации, можно сказать, что профессиональная адаптация студентов представляет собой процесс и результат активного вхождения в профессию в условиях вузовского обучения посредством усвоения содержания и способов выполнения будущей самостоятельной профессиональной деятельности, а также формирования профессионально важных характеристик, выступающих в качестве ее предпосылок.

7 стр., 3311 слов

Направления профессиональной деятельности студента- выпускника ...

... практики о работе студента; характеристика супервизора от учреждения (организации) (деятельность студента в период практики, ... учебных и трудовых коллективах; оценивание педагогического потенциала клиента, прогнозирование развития его воспитательного и образовательного потенциала; выявление и анализ педагогических потребностей клиента; осуществление педагогического анализа развития личности; ...

Стадии адаптационного процесса студентов

В исследовании СЮ.Басовской за основу взята модель интеллекта Л.Н.Корнева, который рассматривал интеллект как адаптабельность, способность к выживанию и достижению успеха в определенных социально-культурных условиях жизни. В связи с этим процесс адаптации рассматривается как состоящий из нескольких стадий (этапов), которые взаимосвязаны с интеллектом как ведущим фактором активной адаптации [18].

I стадия процесса адаптации — автономизация — характеризуется тем, что первокурсник противопоставляет себя среде. П стадия — идентификация — подразумевает включение «вчерашнего школьника» в систему окружающей студенческой среды III стадия — интеграция — достигается только тогда, когда студент ощущает себя элементом системы образовательного пространства вуза. А.С.Соловьев и А.А.Прохватилов рассматривают динамику адаптации студентов в вузе следующим образом:

  1. Период — ориентировка. Характеризуется противоречиями между реальным положением дел и идеальными представлениями; осознанием требований, выработкой линии поведения по отношению к ним; той или иной успешностью, формированием статуса. Активность в учебной деятельности отодвигается на второй план.
  2. Период — «истинной» адаптации — активное принятие и усвоение норм требований к учебной работе; формирование новых отношений личности, связанных с учебной деятельностью.

3) «Нормативный» — относительно устойчивые жизненные планы и личностные отношения. Адаптация как процесс здесь заканчивается

[4]-

Не существует единого мнения относительно сроков завершения адаптации студентов. Многие исследователи считают, что она завершается в основном на первом курсе (М.И.Дьяченко, А.А.Кандыбович, Н.И.Елисеева).

Ряд других авторов допускает, что этот процесс продолжается до конца второго курса (Г.И.Насырова, Г.Г.Романович, А.В.Сиомичев).

Однако большинство исследователей соглашается с тем, что наиболее кризисным является первый семестр: недостаточная сформированность жизненных ценностей, недифференцированность профессиональных интересов, неадекватный уровень самооценки и притязаний, преобладание высокого уровня ситуативной и личностной тревожности.

Психологические факторы эффективности адаптации студентов

Существует достоверная связь между некоторыми психологическими особенностями индивида и спецификой его адаптации. Большинством авторов акцентируется роль индивидуально-типологич. особенностей в пр-се адаптации индивида.

Э.И.Горфинкель и И.К.Клейников, исследуя роль темперамента в процессе социально-психологической адаптации, пришли к выводам, согласно которым среди наиболее адаптированных членов группы преобладают стабильные экстраверты и амбиверты (73 %).

4 стр., 1636 слов

Инновационная деятельность преподавателя высшего учебного заведения

... преподавателей вуза, так и соответственно улучшение качества обучения студентов. Основные характеристики инновационной деятельности педагога Инновационная деятельность и ее процесс во многом зависят от ... технологии, содержательные программы и т.п. " Общая и профессиональная педагогика: Учебное пособие для студентов, обучающихся по специальности «Профессиональное обучение»: В 2-х книгах / Под ...

Для наименее адаптированных членов группы отличительной чертой является уровень нейротизма (нестабильности эмоций по Айзенку) [15].

Некоторые исследователи выделяют в качестве предикаторов адаптационного процесса показатели самооценки личности и ее адекватность. В частности, О.И.Зотова и И.К.Кряжева утверждают, что индивиды с неадекватной самооценкой не сумели достичь самоопределения в группе, к которой принадлежат, а поэтому, являются дезадаптированными в ней [6].

Особенности ценностных ориентации часто рассматриваются как детерминирующие процесс адаптации факторы. Кроме того, Т.А.Кухарева выделяет степень близости личностных и групповых ценностных ориентации в качестве еще одного субъективного фактора адаптации. Автором было обнаружено, что в группе, характеризующейся высокой степенью адаптации, наблюдается наибольшее количество совпадений ценностных ориентации студентов и группы [12]. По мнению И.К.Кряжевой, социально-психологическая адаптация личности в социальной среде зависит, в первую очередь, от диспозиционных образований, мотивационной направленности и ценностно-ориентационных характеристик личности.

Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана многими исследователями. Кроме того, данные некоторых исследователей позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае низких специальных способностей. Мотивы учебной деятельности студентов непосредственно влияют на качество профессиональной подготовки, на формирование личности профессионала. М.В.Гамезо, В.С.Герасимова, Г.Г.Горелова, Л.М.Орлова выделили следующие мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов:

Мотив достижения проявляется в стремлении к улучшению собственных результатов и стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха.

Мотив избегания неудач лежит в основе рутинного исполнения деятельности. Студенты с преобладающим мотивом избегания неудач учатся, как правило, чтобы избавиться от неприятностей, связанных именно с неуспехом.

Под мотивом аффилиации понимают стремление человека к вступлению в общение с членами своего общества, стремление к созданию, сохранению и восстановлению положительных эмоциональных взаимоотношений с другими людьми. Если обнаруживаются препятствия в удовлетворении потребности аффилиации, то это может привести к увеличению у студента психо-эмоционального напряжения и тревоги, к возникновению состояния фрустрации, депрессии и т.п.

Мотив самоутверждения проявляется в стремлении человека влиять на других людей, быть авторитетным, убеждать. Мотив доминирования повышает эффективность учебной деятельности, особенно тогда, когда вносится элемент соревновательности, когда он сочетается с мотивом достижения.

Интеллект как детерминанта адаптационного процесса и его соотношение с особенностями эмоциональной сферы рассматриваются в работах Г.М.Шавердян, М.Д.Дворяшиной, О.К.Тихомирова и В.Е.Клочко, Л.Н.Корнев рассматривал интеллект как адаптабельность, способность к выживанию и достижению успеха в определенных социально-культурных условиях жизни.

3 стр., 1228 слов

Проявления социально-психологической дезадаптации у студентов ...

... Первая степень дезадаптации характеризуется наличием определенных затруднений в усвоении учебного материала. У студентов при этом наблюдаются в основном различной степени выраженности невротические ... суицидальные тенденции. Третья степень дезадаптации выражается в прекращении обучения, отчислении студента из учебного заведения в связи с пропусками занятий, многочисленными задолженностями по учебе, ...

6. Референтными показателями адаптированности личности являются эмоциональные состояния. Положительные эмоции, которые человек испытывает в отношениях с друзьями, в бытовой сфере, удовлетворительное самочувствие, ощущение душевного комфорта — все это факторы адаптированности личности.

Кроме того, на успешность и характер протекания процесса адаптации влияет степень контролируемости эмоциональной сферы со стороны рассудочного мышления. По мнению же О.К.Тихомирова и В.Е.Клочко, именно эмоции как «координатор нестереотипного поведения» личности -необходимое условие ее адаптации [9].

Критерии успешности адаптации студентов к условиям вуза

В качестве критериев адаптации студентов к учебной деятельности чаще всего использовались две их группы: -объективные (успеваемость, показатели общественной и научной активности, показатели общей и профессиональной направленности, стабилизация свойств внимания, памяти, мышления) и субъективные (отношение к учебным предметам, выбранной профессии, получаемым знаниям).

На основании предложенных В.Г.Асеевым критериев оценки успешности производственной адаптации М.С.Яннцкий формулирует следующие показатели эффективности адаптации студентов к процессу обучения в вузе [20]:

Группа объективных критериев: успешность собственно учебной деятельности (текущая и сессионная успеваемость); стабильность в процессе учебы функционального состояния организма учащихся (отсутствие резких сдвигов в состоянии психофизиологических функций); отсутствие ярко выраженных признаков утомления при выполнении учебной деятельности.

Группа субъективных критериев: удовлетворенность процессом обучения; коллективом и сложившимися в нем отношениями (психол. климатом); проявление учащимся активности в учебной и общественной деятельности.

Позитивным результатом успешно организованного процесса адаптации является адаптированность личности. Она включает в себя совокупность индивидуально-психологических особенностей, которые обеспечивают в новых условиях жизнедеятельности наибольшую успешность деятельности, значимой для данного индивида, в единстве с положительным самоотношением и отношением к этой значимой деятельности и эмоционально-нравственной удовлетворенностью профессиональным обучением в целом.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1 — Стр 2

3. Типология личности студента

Интересен анализ студенческой молодежи в связи с избранной ими профессией. Вся совокупность современных студентов довольно явно разделяется на три группы [18]. Первую составляют студенты, ориентированные на образование как на профессию. В этой группе наибольшее число студентов, для которых интерес к будущей работе, желание реализовать себя в ней — самое главное. Лишь они отметили склонность продолжать свое образование в аспирантуре. Все остальные факторы для них менее значимы. В этой группе около трети студентов.

Вторую группу составляют студенты, ориентированные на бизнес (около 26 % от общего числа опрошенных).

Отношение к образованию у них совсем иное: образование выступает в качестве инструмента (или возможной стартовой ступени) для того, чтобы в дальнейшем попытаться создать собственное дело, заняться торговлей и т.п. Они понимают, что со временем и эта сфера потребует образования, но к своей профессии они относятся менее заинтересованно, чем первая группа.

Третью группу составляют студенты, которых, с одной стороны, молено назвать «неопределившимися», с другой — задавленными разными проблемами личного, бытового плана. На первый план у них выходят бытовые, личные, жилищные, семейные проблемы. Это группа тех, кто «плывет по течению» — они не могут выбрать своего пути, для них образование и профессия не представляют того интереса, как для первых двух. Возможно, самоопределение студентов данной группы произойдет позже, но можно предположить, что сюда попали люди, для которых процесс самоопределения, выбора пути, целенаправленности нехарактерен.

Можно представить еще одну типологию, представленную Л.Д.Столяренко [11, с. 353-354]:

Первый тип условно можно назвать «предпринимателем». Этот студент предпочитает достижение успеха в сфере бизнеса, получает высшее образование для того, чтобы освоить теорию и практику предпринимательства, быстро продвигаться по службе, заниматься руководящей, организаторской деятельностью. Он уверен в правильности выбора специальности, обучения, соответствии ему своих способностей, но в то же время более критичен к своему учебному заведению, лучше знает специфику профессии (возможности профессионального роста, размер заработной платы, условия труда, перспективы служебной карьеры), не опасается безработицы, у него более развиты (по самооценке) такие актуальные личностные качества, как индивидуализм, профессионализм, предприимчивость, самостоятельность, способность менять взгляды при смене обстоятельств быстрая адаптация и легкая вживаемость в новые условия.

Второй тип — «эмигрант». Высшее образование «эмигранты» в большей мере получают для того, чтобы свободно овладеть иностранными языками, получить возможность обучения, работы за границей. Они уверены в правильности собственного выбора специальности и в соответствии ему своих способностей, а также в возможности вуза дать им подготовку на необходимом уровне. У них хорошо развиты (по самооценке) индивидуализм, жизненный оптимизм, легкая вживаемость в новые условия.

Третий тип — «традиционалист» — противостоит первым двум. Он ценит хорошее образование, профессиональную подготовку, получает высшее образование для того, чтобы получить диплом, вести научные исследования, менее критичен по отношению к вузу, хуже знает реалии дальнейшей профессиональной деятельности, больше опасается безработицы, у него сильно развиты профессионализм и работоспособность, менее -предприимчивость, способность рисковать, менять взгляды при смене обстоятельств, вживаться в новые условия, жизненный оптимизм.

«Каковы нынешние студенты по сравнению со студентами, учившимися 5-8 лет назад, т.е. на заре рыночных реформ?» 86 % опрошенных преподавателей считают, что студенты изменились. Сформировались качества, позволяющие им легче адаптироваться к сложностям жизни в условиях рынка, делающие их более конкурентоспособными: у них появились предприимчивость, большая самостоятельность, требовательность к преподавателям (знания — необходимый товар).

Но что-то и утратилось: студенты стали менее эрудированными, трудолюбивыми (в учебе), интеллигентными, требовательными к себе.

По отношению студентов к учебе ряд исследователей выделяют пять групп [1 К с. 355-356]:

К первой группе относятся студенты, которые стремятся овладеть знаниями, методами самостоятельной работы, приобрести профессиональные умения и навыки, ищут способы рационализации учебной деятельности. Учебная деятельность для них — необходимый путь к хорошему овладению избранной профессией. Они отлично учатся по всем предметам учебного цикла. Интересы этих студентов затрагивают широкий круг знаний, более широкий, чем предусмотрено программой. Они активны во всех сферах учебной деятельности. Студенты этой группы сами активно ищут аргументы, дополнительные обоснования, сравнивают, сопоставляют, находят истину, активно обмениваются мнениями со своими товарищами, проверяют достоверность своих знаний.

Ко второй группе относятся студенты, которые стремятся приобрести знания во всех сферах учебной деятельности. Для них характерно увлечение многими видами деятельности, но им быстро надоедает глубоко вникать в суть тех или иных предметов учебных дисциплин. Вот почему они нередко ограничиваются поверхностными знаниями. Основной принцип их деятельности — всего понемногу. Они не затрачивают много усилий на конкретные дела. Как правило, хорошо учатся, но получают порой неудовлетворительные оценки по предметам, которые их не интересуют.

К третьей группе относятся студенты, которые проявляют интерес только к своей профессии. Приобретение знаний и вся их деятельность ограничиваются узкопрофессиональными рамками. Для этой группы студентов характерно целенаправленное, избирательное приобретение только необходимых (по их мнению) для будущей профессиональной деятельности званий. Они много читают дополнительной литературы, глубоко изучают специальную литературу. Эти студенты хорошо и отлично учатся по предметам, связанным со своей специальностью, но в то же время не проявляют должного интереса к смежным наукам и дисциплинам учебного плана.

К четвертой группе относятся студенты, которые неплохо учатся, но к учебной программе относятся избирательно, проявляют интерес только к тем предметам, которые им нравятся. Они не систематически посещают учебные занятия, часто пропускают лекции, семинарские и практические занятия, не проявляют интереса к каким-либо видам учебной деятельности и дисциплинам учебного плана, так как их профессиональные интересы еще не сформированы.

К пятой группе относятся лодыри и лентяи. В вуз они пришли по настоянию родителей или «за компанию» с товарищем, или, чтобы не работать и не попасть в армию. К учебе относятся равнодушно, постоянно пропускают занятия, имеют «хвосты», им помогают товарищи, но зачастую они дотягивают до диплома.

Среди отличников можно выделить лишь три подтипа, «разносторонний», «профессионал», «универсал». Наиболее распространен среди отличников первый подтип. Это студент любознательный, инициативный, с широким кругозором. Он изучает не только первоисточники, рекомендованные учебными программами, но систематически читает литературу сверх программы и по смежным дисциплинам. Мотивом деятельности данной категории отличников, как правило, служит неудержимое стремление к познанию, им нравится сам процесс узнавания нового, неизведанного, решения сложных задач.

Отличники, ориентирующиеся на профессию, «профессионалы» концентрируют свое внимание главным образом на профилирующих предметах, осваивая общеобразовательные предметы поверхностно, хотя и стараются не опускаться ниже пяти баллов. Выделяют «узкого» отличника, изучающего программный материал только в объеме лекций, учебника и обязательных первоисточников. Как правило, к последнему варианту относятся студенты со средними способностями, но с сильно развитым чувством долга, «одержимые». Такие студенты нередко очень хорошо осознают значение разносторонних знаний для полноценной профессиональной деятельности, но им просто не хватает времени для того, чтобы изучать что-то сверх программы. Среди «узких» отличников могут встретиться иногда и такие студенты, учебно-познавательная деятельность которых стимулируется эгоистическими интересами (самоутверждение, карьера).

К категории «отличников-универсалов» относятся студенты, сочетающие положительные стороны «разностороннего» и «профессионала». К сожалению, таких студентов, отличающихся огромным трудолюбием и, вместе с тем, исключительно одаренных, талантливых, с блестящими природными способностями (в первую очередь с отличной памятью, обогащенной в школьные годы), встречается не так уж много.

Среди «хорошистов» можно выделить два подтипа: 1) студенты с хорошими способностями, но недостаточно трудолюбивые. В большинстве случаев они учатся неровно, по профилирующим предметам у них могут быть отличные оценки, в то время как по общеобразовательным -удовлетворительные; 2) студенты со средними способностями, но с большим трудолюбием. Как правило, они учатся ровно по всем предметам! Представители этого подтипа старательно записывают все лекции, но нередко отвечают только по конспектам, учебнику или обязательному первоисточнику.

В зависимости от успеваемости среди троечников можно выделить несколько подтипов: 1) не адаптировавшиеся к специфическим условиям вузовского обучения первокурсники. Практика показывает, что продуманная система работы по адаптации первокурсников еще только складывается, этот процесс зачастую протекает стихийно, курс «Введение в специальность» проходит стадию становления; 2) не способные к восприятию качества или логики изложения предлагаемого материала. Ключи помощи таким студентам в руках кафедр и преподавателей — применение научной организации учебного процесса, совершенствование качества преподавания, осуществление индивидуального подхода к обучению и т.д.; 3) допустившие ошибку в выборе профессии, что заставляет думать об улучшении работы по профориентации школьников и отборе поступающих в вузы; 4) недобросовестно относящиеся к учебе. Как правило, это студенты, представляющие свою будущую деятельность (и жизнь) легкой и беззаботной, не требующей особых знаний и умений. Поэтому в вузе они настроились не на труд, а на отдых и развлечения, стремятся «прийти к диплому» с наименьшим напряжением сил. Они нерационально используют время, ловчат, занимаются только во время сессии, стараются обмануть преподавателя во время экзаменов (шпаргалки и т.д.).

Взяв за отправную точку анализа практическую деятельность, были выбраны четыре группы качеств, которые должны наиболее полно, по мнению В.Т.Лисовского [7], характеризовать студента, ориентированного на:

учебу, науку, профессию;

общественно-политическую деятельность (активную жизненную позицию);

культуру (высокую духовность);

коллектив (общение в коллективе).

Разработанная В.Т.Лисовским типология студентов выглядит следующим образом:

«Гармоничный». Выбрал свою специальность осознанно. Учится на отлично, активно участвует в научной и общественной работе. Развит, культурен, общителен, глубоко и серьезно интересуется литературой и искусством, событиями общественной жизни, занимается спортом. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется авторитетом в коллективе как хороший и надежный товарищ.

«Профессионал)).

Выбрал свою специальность осознанно. Учится, как правило, хорошо. В научно-исследовательской работе участвует редко, так как ориентирован на послевузовскую практическую деятельность. Принимает участие в общественной работе, добросовестно выполняя поручения. По мере возможности занимается спортом, интересуется литературой и искусством, главное для него — хорошая учеба. Непримирим к недостаткам, честен и порядочен. Пользуется уважением в коллективе.

«Академию).

Выбрал свою специальность осознанно. Учится только на «отлично». Ориентирован на учебу в аспирантуре. Поэтому много времени отдает научно-исследовательской работе, порой в ущерб другим занятиям.

«Общественник». Ему свойственна ярко выраженная склонность к общественной деятельности, которая зачастую преобладает над другими интересами и порой отрицательно сказывается на учебной и научной активности. Однако уверен, что профессию выбрал верно. Интересуется литературой и искусством, лидер в сфере досуга

«Любитель искусств». Учится, как правило, хорошо, однако в научной работе участвует редко, так как его интересы направлены в основном в сферу литературы и искусства Ему свойственны развитый эстетический вкус, широкий кругозор, глубокая художественная эрудиция.

«Старательный». Выбрал специальность не совсем осознанно, но учится добросовестно, прилагая максимум усилий. И хотя не обладает развитыми способностями, но задолженностей, как правило, не имеет. Малообщителен в коллективе. Литературой и искусством интересуется слабо, так как много времени занимает учеба, но любит бывать в кино, на эстрадных концертах и дискотеках. Физкультурой занимается в рамках вузовской программы.

«Середняк». Учится «как получится», не прилагая особых усилий. И даже гордится этим. Его принцип: «Получу диплом и буду работать не хуже других». Выбирая профессию, особенно не задумывался. Однако убежден, что раз поступил, то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения.

«Разочарованный». Человек, как правило, способный, но избранная специальность оказалась для него малопривлекательной. Однако убежден, что раз поступил; то вуз нужно закончить. Старается учиться хорошо, хотя от учебы не испытывает удовлетворения. Стремится утвердить себя в различного рода хобби, искусстве, спорте.

«Лентяй». Учится, как правило, слабо, по принципу «наименьшей затраты сил». Но вполне доволен собой. О своем профессиональном признании не задумывается всерьез. В научно-исследовательской и общественной работе участия не принимает. В студенческой группе к нему относятся как к «балласту)).

Иногда норовит словчить, воспользоваться шпаргалкой, приспособиться. Круг интересов в основном в сфере досуга.

«Творческий». Ему свойствен творческий подход к любому делу — будь то учеба, общественная работа или сфера досуга. Зато те занятия, где необходимы усидчивость, аккуратность, исполнительская дисциплина, его не увлекают. Поэтому, как правило, учится неровно, по принципу «мне это интересно)) или «мне это не интересно». Занимаясь научно-исследовательской работой, ищет оригинальное самостоятельное решение проблем, не считаясь с мнением признанных авторитетов.

«Богемный». Как правило, успешно учится на так называемых престижных факультетах, свысока относится к студентам, обучающихся массовым профессиям. Стремится к лидерству в компаниях себе подобных, к остальным же студентам относится пренебрежительно. «Обо всем» наслышан, хотя знания его избирательны. В сфере искусства интересуется главным образом «модными» течениями. Всегда имеет «свое мнение», отличное от мнения «массы». Завсегдатай кафе, модных клубов.

Если в 80-е гг. по результатам проведенных исследований большинство студентов относили себя к типам: «профессионал», «академик», «любитель искусств», т.е. к студентам, в основном ориентированным на учебу, то в 90-е гг. картина стала меняться: около 30 % опрошенных учащихся отнесли себя к «середнякам», около 15 % — к «лентяям», некоторые — к типу «центровиков», определяющей чертой которых является стремление к удовольствиям жизни.

Любопытно привести мнения студентов относительно самих себя и пре подавателей. В своей студенческой среде они выделяют группы:

отличники-«зубрилы» — те, которые постоянно посещают занятия и путем труда достигают хороших результатов, они очень дисциплинированны, из них выбирают «старост));

отличники-«умные» — те, которые обладают высоким интеллектом, сильной школьной базой и своими вопросами могут поставить некоторых преподавателей в неловкое положение. Они считают: «к чему ходить на каждое занятие, ведь мы и так умные». Вообще учатся по принципу «всего понемножку»;

«труженики» — студенты, к-рые постоянно учатся, но в силу своих умств. способностей успехами в учебе не блещут;

«случайные» — контингент разнообразный: девушки, которые хотят стать дипломированными женами; парни, «косяшие от армии»; хулиганы, которых родители «всунули в вуз».

Среди современных преподавателей студенты выделяют следующие группы:

преподаватели — «вечные студенты», понимают студентов, видят в них личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

преподаватели — «бывшие моряки», пытаются установить военную дисциплину в вузе; под словом «дисциплина» эти люди понимают тотальное безоговорочное принятие их точки зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я»-студента путем административных мер;

3) группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют студентам все делать, лишь бы им не мешали. ,

Старшекурсники среди преподавателей видят «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой со студентами» — «гурманы», «др\зья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в высшей школе — «преподаватель-стандарт»: знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни студентам.

«Каким должен быть идеальный студент?» На этот вопрос современные преподаватели отвечают иначе, чем в прошлые годы. Пятнадцать лет назад, выстраивая социально-психологический портрет так называемого идеального студента (термин условный, определяющий студента, с которым хотело бы работать большинство преподавателей), университетские педагоги на первое место ставили преимущественно такие качества, как дисциплинированность, прилежание, ответственность. В реальном лее портрете они отмечали недостаточный уровень развития у студентов желаемых качеств и наличие таких нежелательных, как инфантилизм, социальная незрелость, учебная пассивность. Одной из самых, характерных особенностей студенчества во времени преподаватели называли его ориентацию на получение высшего образования.

В настоящее время стало уменьшаться число преподавателей, которые важнейшим качеством студента называли дисциплинированность, и постепенно стало увеличиваться число тех, кто в «идеальном» студенте видит, прежде всего, самостоятельно мыслящего человека. Однако на практике все не так гармонично. По высказываниям студентов, именно самостоятельность мнений и суждений, оригинальность оценок, непохожесть поведения вызывают негативную реакцию преподавателя. Материалы, выпущенные главным советом Госкомитета по народному образованию — «Общественное мнение», «Образ прошлого я будущего в сознании студентов». «Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика» — убедительно показывают, что 60 % педагогов придерживается сугубо авторитарных позиций и не интересуется мнением студентов, не говоря уже о том, чтобы с ним считаться. Вуз по-прежнему привычно использует формы и методы авторитарной педагогики, или, как ее еще называют, педагогики тотальной требовательности. В этом смысле можно констатировать, что для реальных прогрессивных изменений в высшей школе условия далеко не благоприятные [11].

Исследования, проведенные кафедрой педагогики и психологии высшей школы МГУ им. М.В.Ломоносова, позволяют набросать портреты преподавателя и студента глазами друг друга, причем как идеальный, так и реальный.

Студенты идеальным преподавателем назвали, прежде всего, знатока преподаваемого предмета и соответствующей области науки, честного, справедливого человека, хорошего психолога, умеющего понять другого, Первокурсники поставили на первое место умение понять студента, в то время как старшекурсники более всего оценили компетентность. Й это закономерно: сложный период адаптации первокурсников к новым условиям требует психологической поддержки, оказать которую может только понимающий и уважающий студента преподаватель. Вообще аристократизм профессоров, преподавателей, каждого сотрудника вуза, от которого в какой-то степени зависит студент, особенно это касается первокурсников, состоит в том, чтобы никогда, ни в какой обстановке не допустить покушения на суверенитет, личное достоинство студентов. Впервые за последние десятилетия обе стороны — студенты и преподаватели — едины во взглядах на модель идеального преподавателя и студента, т.е. желаемого партнера в учебном процессе вуза. Модель преподавателя, которую студенты назвали «супер» и которую единодушно принимают сами преподаватели, выглядит следующим образом: это человек широкого кругозора, успешный в научном поиске, независимый в суждениях и поступках, хороший психолог.

Модель идеального студента еще более лаконична: молодой человек, имеющий интерес к науке и умеющий самостоятельно мыслить. Так мало и так труднодостижимо.

ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ 1. Общая характеристика деятельности учения студентов Основоположником деятельностной теории учения является Л.С.Выготский, внесший принципиальные изменения в теоретические представления о процессе учения. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в деятельности его учения, направленной на освоение способов приобретения знаний. Исходными понятиями этой теории являются:

обучение как система организации способов обучения, т.е. передача индивиду общественно-исторического опыта; целью этой деятельности является планомерное целенаправленное психическое развитие индивида;

— учение или учебная деятельность — общественная по содержанию и функциям, представляющая особый вид познавательной деятельности субъекта, выполняемой с целью усвоить определенный состав знаний, умений, интеллектуальных навыков;

усвоение — главное звено в процессе учения, процесс воспроизведения индивидом исторически сформированных родовых

способностей.

При выполнении деятельности учения у индивида нет других целей, кроме усвоения социального опыта. Этим отличается учение от других видов ведущей деятельности.

Учение только тогда является собственно деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика, и одновременно выступают как цель деятельности учения. Если познавательной потребности у ученика нет, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения какой-то другой потребности. В последнем случае учение уже не является деятельностью, так как овладение знаниями само по себе не приводит к удовлетворению потребности субъекта, а служит лишь промежуточной целью. Учение становится действием, реализующим другую деятельность; знания, являясь целью действия, не выполняют функции мотива, так как процесс учения побуждают не они, а то, ради чего ученик учится, что приводит к удовлетворению стоящей за этим потребности. Например, трудовая деятельность характеризуется тем, что она направлена на созидание каких-то продуктов, имеющих общественную значимость, нужных людям. Что касается деятельности учения, то ее продуктом является изменение самого человека. Он изменяет самого себя, приобретая новые знания. Это и есть продукты его деятельности: новые познавательные возможности, новые практические действия.

Учебная деятельность направлена на самого обучаемого, как ее субъекта в плане совершенствования, развития, формирования его личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им общественного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности.

Оригинальную концепцию учебной деятельности предложил В.В.Давыдов. Хотя он создавал ее на материале обучения школьников, она представляет теоретический интерес и для высшей школы. В.В.Давыдов утверждал, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества. Содержанием учебной деятельности выступают теоретические знания, которые, в свою очередь, определяются как единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий.

Этот вывод следует, по мнению автора концепции, из того, что в учебной деятельности, в отличие от деятельности исследовательской, человек начинает не с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия действительности, а с уже выделенной другими (исследователями) всеобщей внутренней основы этого многообразия. Таким образом, в учебной деятельности происходит восхождение от абстрактного к конкретному, от общего к частному [1]. По его мнению, главным результатом учебной деятельности является формирование у учащегося теоретического сознания и мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. На основе знаний и понятий, полученных с помощью эмпирического обобщения, могут строиться лишь формальные действия, без понимания содержательной стороны деятельности.

С точки зрения И.И.Ильясова, деятельность учения есть самоизменение, саморазвитие субъекта, превращение его из не владеющего определенными знаниями, умениями, навыками в овладевшего ими.

Для преподавателей высшей школы представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у студентов (прежде всего на младших курсах).

Фактически речь идет о том, чтобы научить студентов учиться, и это важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению. Это невозможно сделать без некоторого объема знаний психологического и логико-методологического характера, в том числе знаний о самой учебной деятельности, а также обобщенных характеристик предмета, подлежащего усвоению.

Как показали исследования О.Е.Мальской среди 1-курсников, при стихийном формировании учебной деятельности они слабо дифференцируют ее компоненты от конкретного содержания учебного материала и ситуаций его усвоения. До 70% студентов I курса не используют прием систематизации материала для его лучшего понимания.

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1 — Стр 3

Значительные результаты в исследовании и формировании учебной деятельности были получены в работах В.Я.Ляудис. Она считает, что учебную деятельность нужно анализировать как составляющую учебной ситуации, системообразующей переменной которой выступают социальные взаимодействия студентов с преподавателями и между собой. Характер этих взаимодействий, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества преподавателя со студентами. Совместная учебная деятельность — это некоторая общность, возникающая в процессе учения. В своем становлении она проходит ряд этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля у всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности.

Из всех ситуаций совместной учебной деятельности центральное место В.Я.Ляудис отводит совместной продуктивной деятельности (СПД), возникающей при совместном решении творческих задач, и рассматривает ее как «единицу анализа становления личности в процессе учения». Именно СПД обеспечивает мощную активизацию процессов целе- и смыслообразования. являющихся главным условием успешности учебной деятельности и одновременно личностного роста участников процесса учения — как студентов, так и преподавателей. Показатели качества знаний, полученные в условиях СПД, оказались выше, чем при всех других формах организации индивидуальной или совместной учебной деятельности.

В связи с тем, что всякая деятельность предпосылается потребностью, то для учителя, преподавателя, реализующего личностно деятельностный подход, основным и первостепенным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребности учеников, студентов в общении с ним, но и их собственной учебной потребности в выработке ими обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, формировании более совершенных умений во всех видах учебной деятельности.

Самообучение и педагогическое общение в условиях личностно деятельностного подхода должно реализовываться по схеме SI < S2, где S1 — учитель, преподаватель. Это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как к партнеру, компетентная, содержательная личность, интересный собеседник. S2 — ученик, студент, общение с которым рассматривается учителем, преподавателем как сотрудничество в решении учебных задач при его организующей, координирующей, положительно стимулирующей и подкрепляющей реакциях. Здесь же должно быть организовано учебное сотрудничество и самих обучающихся в решении учебных задач, чтобы формировался коллективный субъект и реализовался принцип коллективной коммуникативности обучения. Таким образом, исходным моментом в учении является потребностно-мотивационный аспект. Познавательная потребность является, с одной стороны, предпосылкой деятельности учения, с другой — ее результатом, сформированным мотивом.

Обобщим основные характеристики учебной деятельности: 1) специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) осваиваются общие способы действий и научные понятия; 3) общие способы действия предваряют решение задач, происходит восхождение от общего к частном}’; 4) ведет к изменениям в самом человеке (ученике); 5) происходят изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

2. Структура учебной деятельности

В учебной деятельности можно выделить: предмет, средства, способы, продукт, результат действия.

Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действия, в процессе чего развивается сам обучающийся.

Средствами учебной деятельности, с помощью которых она осуществляется, являются:

интеллектуальные действия, мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, классификация и т.п.);

знаковые языковые средства, в форме которых усваивается знание.

Способы учебной деятельности могут быть разнообразными: репродуктивными, проблемно-творческими, исследовательско-познавательными действиями (В.В.Давыдов), переход от внешних предметных действий к внутренним умственным действиям (П.Я.Гальперин).

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать задачи, требующие его применения в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности, успешность профессиональной деятельности, общения.

Главным продуктом учебной деятельности в собственном смысле слова является формирование у учащегося теоретического мышления. Именно от сформированное™ теоретического мышления, приходящего на смену мышлению эмпирическому, зависит характер всех приобретаемых в ходе дальнейшего обучения знаний. Формирование теор. мышления требует специальных педагогических приемов и способов построения учебной деятельности, в противном случае, оно может оказаться (и часто оказывается) ^сформированным даже у студентов, что влечет за собой тяжелые последствия для вузовского обучения, поэтому существует особая проблема диагностики уровня мышления.

Результат учебной деятельности:

Потребность продолжать учение, интерес, удовлетворенность от учебы.

Нежелание учиться, отрицательное отношение к школе, избегание учебы, непосещение занятий, уход из школы, вуза.

Внешняя структура учебной деятельности состоит из таких основных компонентов, как: 1) мотивация; 2) учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, переходящая в самооценку.

Мотивация как первый обязательный компонент учебной деятельности может быть внутренней или внешней по отношению к ней, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Эффективность учебного процесса прямым образом зависит от того, какие мотивы учащихся являются смыслообразуюшими. Наилучший случай, когда такими мотивами являются познавательные. Поэтому мотивы деятельности учения делятся на внешние и внутренние. Внешние мотивы не связаны с усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В подобном случае учение служит учащемуся средством достижения других целей.

Характер учебных мотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышения эффективности учебной деятельности. Формирование лишь познавательной мотивации по отношению к учебному предмету без учета мотивационной направленности личности может привести к своеобразному снобизму. Человек будет стремиться удовлетворять лишь свою потребность в знаниях, не думая о своих обязанностях перед обществом. Поэтому учебно-познавательная мотивация всегда должна быть подчинена социальной. В конечном итоге ученик должен стремиться к познанию, чтобы быть полезным обществу.

Учебная задача дается в определенной учебной ситуации. Учебная ситуация может быть конфликтной (межличностная конфликтная ситуация препятствует обучению) и сотруднической, а по содержанию — проблемной либо нейтральной. Проблемная ситуация задается ученику в форме вопросов: «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?». Задача возникает как следствие проблемной ситуации в результате ее анализа, но если ученик не принял, не понял, не заинтересовался проблемной ситуацией, то она не сможет перерасти в задачу.

Вопросы типа «сколько?», «где?» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти, что человек уже знает, и ответы на него не требуют специального рассуждения, решения.

Проблемные ситуации могут различаться степенью, самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой человек: 1) сам формулирует проблему (задачу); 2) сам находит ее решение; 3) решает; 4) сам контролирует правильность этого решения.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя. Решение задачи, выполнение учебной деятельности возможно только на основе осуществления учебных действий и операций.

Вторым по счету, но самым главным компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача.

Учебная задача выступает как определенное учебное задание, имеющее четкую цель. По А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б.Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект.

Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, А.Г.Балл), которые даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия.

Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательств, преобразований, согласований.

В трактовке Л.М.Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей: 1)предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь; 2) отношения, которые связывают эти объекты; 3) требование задачи — указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения; 4) оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение.

Способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении, может обеспечить решение данной задачи». При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее краткого, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов и приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и, в свою очередь, развивает исследовательские способности учащегося.

Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем).

В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

3-я классификация действий Все действия, входящие в деятельность учения, можно разделить на два класса: 1) общие (неспецифические); 2) специфические.

Общие виды познавательной деятельности (общие приемы) используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся:

1) умение планировать свою; деятельность;

2) умение контролировать выполнение любой деятельности;

3) приемы логического мышления; они независимы от конкретного материала, хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических) знаний (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы, доказательства, классификации и др.);

4) «психологические»: умение запоминать, быть внимательными, наблюдать и др.

Специфические действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Примерами специфических действий могут служить звуковой анализ, сложение и др.

2-я классификация действий Учебная деятельность как целое включает в себя ряд специфических действий и операций разного уровня. К исполнительным учебным действиям первого уровня И. И. Ильясов относит следующие: 1) действия уяснения содержания учебного материала; 2) действия обработки учебного материала.

Конкретный состав этих действий на втором уровне будет зависеть оттого, сообщается ли содержание знания преподавателем в явной форме (письменно или устно), выводится ли это содержание из общих знаний, полученных от преподавателя, или подлежащее уяснению знание добывается путем самостоятельного поиска. Действия и операции второго уровня, обеспечивающие обработку учебного материала, могут состоять в заучивании, выполнении упражнений, поэтапной отработке и интериоризацни.

Наряду с исполнительными действиями по уяснению и обработке материала, параллельно с ними протекают контрольные действия, характер и состав которых зависят от тех же условий, что и состав исполнительных действий [8].

Согласно А.Н.Леонтьеву; операции — это способы действия, отвечающие определенным условиям, в которых дана его цель. Сознательное целенаправленное действие в обучении, многократно повторяясь, включаясь в другие, более сложные действия, постепенно перестает быть объектом сознательного контроля обучающегося, становясь способом выполнения этого более сложного действия. Это так называемые (А.Н.Леонтьев) сознательные операции, бывшие сознательные действия, превращенные в операции.

3-я классификация действий В учебной деятельности по критерию продуктивности и репродуктивности могут быть выделены три группы действий. Действия, которые по их функциональному назначению выполняются по заданным параметрам, заданным способом, всегда репродуктивны (например, исполнительские), а направленные на создание нового (например, целеобразования) — продуктивны. Промежуточную группу составляют действия, которые в зависимости от условий могут быть и теми, и другими (например, действия контроля).

Репродуктивность или продуктивность многих учебных действий определяется тем, осуществляются ли они:

по заданным учителем программам, критериям, уже ранее отработанным, шаблонизированным, стереотипизированным способом: .

по самостоятельно формируемым критериям, собственным программам, новыми способами, новым сочетанием средств.

4-я классификация действий В соотнесенности с психической деятельностью обучающегося выделяют, как отмечалось выше, мыслительные, перцептивные, мнемические. интеллектуальные действия.

Каждое из этих действий распадается на более мелкие (в определенных условиях — операции).

Так, 1) мыслительные действия (или логические) включают, прежде всего, сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др.; 2)перцептивные действия включают опознание, идентификацию и т.д.; 3) мнемические — запечатление, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и т.д. Другими словами, каждое сложное учебное действие, предполагающее интеллектуальные действия, означает включение большого количества часто не дифференцируемых перцептивных, мнемических и мыслительных операций. В силу того, что они не дифференцированы в общей группе учебных действий, учитель иногда не может точно диагностировать характер затруднения ученика при решении учебной задачи.

Для преподавателя представляет интерес не столько анализ строения учебной деятельности, сколько проблема ее адекватного формирования у обучаемых. Фактически речь идет о том, чтобы научить учащихся учиться, и это чаще важнее, чем вооружение их конкретными предметными знаниями. Самая большая сложность состоит в самостоятельном отборе содержательного материала, подлежащего усвоению.

Четвертый компонент структуры учебной деятельности: контроль и оценка достигнутых результатов обучения. Контроль предполагает три звена: 1) модель потребного, желаемого результата действия; 2) процесс сличения этого образа и реального действия и 3)принятие решения о продолжении и коррекции действия.

Все эти три звена и есть структура внутреннего контроля субъекта деятельности за ее реализацией. Каждое звено деятельности, каждое ее действие внутренне контролируется по многочисленным канатам, «петлям» обратной связи. Именно это позволяет говорить, вслед за И.П.Павловым, о человеке как о саморегулируемой, самообучающейся, самосовершенствующейся машине.

Формирование собственного внутреннего контроля или, точнее, самоконтроля происходит как поэтапный переход. Этот переход подготавливается вопросами учителя, фиксацией наиболее важного, основного. Учитель как бы создает общую программу такого контроля, который будет основой самоконтроля.

П.П.Блонским были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала: первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Находящийся на этой стадии учащийся не усвоил материал, соответственно не может ничего контролировать; вторая стадия — «полного самоконтроля», на которой учащийся проверяет полнот)’ и правильность репродукции усвоенного материала; третья — характеризуется П.П.Блонским как стадия выборочного самоконтроля, при котором учащийся контролирует, проверяет по вопросам только главное; четвертая — характеризуется отсутствием видимого самоконтроля, контроль осуществляется как бы на основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.

3. Индивидуальные стили учебно-познавательной деятельности студентов

Индивидуальный стиль познавательной деятельности можно рассматривать как один из психологических механизмов усвоения студентами, школьниками знаний, умений и навыков, а формирование самого стиля познания — как один из важных резервов повышения эффективности обучения.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения индивидуального стиля деятельности, начиная с работ В.С.Мерлина и Е.А.Климова. Под индивидуальным стилем обычно понимают устойчивую систему способов или приемов деятельности.

В зависимости от типологических свойств нервной системы могут складываться совершенно полярные индивидуально устойчивые приемы деятельности, позволяющие людям достигать одинаково высоких результатов. Вместе с тем, как подчеркивали В.С.Мерлин и Е.А.Климов, любой индивидуальный стиль деятельности может сформироваться только при условии наличия у субъекта положительного отношения к ней. Индивидуальный стиль выступает одновременно и как определенный способ выражения отношения личности. к реально осуществляемой деятельности, и как условие формирования у субъекта в дальнейшем активно-творческого к ней отношения.

Исследованию индивидуального стиля познавательной деятельности (ИСПД) в отечественной психологии уделялось незаслуженно мало внимания, однако в зарубежной психологии эта проблема довольно интенсивно разрабатывалась в рамках когнитивной психологии, где сложилось целое направление, связанное с изучением так называемых когнитивных стилей.

Само это направление неоднородно и объединяет множество точек зрения на природу и проявления когнитивных стилей. С обстоятельными критическими обзорами различных подходов к пониманию индивидуальных стилей в рамках когнитивной психологии можно ознакомиться в диссертациях В.Колга, ДВ.Сочивко, П.Н.Иванова, Н.Л.Ивановой и др. Более правильно использовать термин «познавательный стиль», в котором фиксируются индивидуальные устойчивые приемы оперирования орудиями познавательной деятельности, а этими орудиями познания являются, по Л.С.Выготскому, слова-знаки.

Уместно остановиться на различиях между индивидуальными стилями в трудовой и познавательной деятельности. На эти различия указывали в свое время В.С.Мерлин и Е.А.Климов, подчеркивая, что в трудовой деятельности индивидуальный стиль может проявиться только в способах и приемах работы, тогда как в познавательной деятельности он проявляется и в продуктах творчества.

Проявление индивидуального стиля одновременно в способах и продуктах познавательной деятельности обусловлено тем, что в отличие от трудовой деятельности, где орудие и продукт труда разведены в пространственно-временном плане, в познании слова-знаки, выступающие в качестве орудий, слиты с его продуктами. Слово, как известно, всегда есть единство знака (орудия) и значения (результата применения орудия-знака).

Об индивидуальном стиле можно говорить и в отношении общения, которое, по мнению Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова, является особым, относительно самостоятельным видом деятельности. С точки зрения соотношения орудий и результата в коммуникативной деятельности общение занимает промежуточное положение между трудом и познанием.

Как и в познании, ведущим орудием в общении является знак, который может иметь и невербальную форму. Знаковая природа орудия общения сближает его с познавательной деятельностью. Вместе с тем, результат общения (применения невербальных и вербальных знаков) состоит в изменении психики и поведения партнера по общению. Таким образом, результат общения как бы вынесен за пределы коммуникатора и в этом смысле можно говорить о пространственно-временной разведенности орудия и результатов общения. Следовательно, разведенность в общении его орудий и результатов сближает коммуникативную деятельность с трудовой. В связи с вышесказанным, изучение индивидуальных стилей должно быть развернуто по трем направлениям, соответствующим основным видам деятельности: индивидуальные стили труда, общения и познания.

Уже упоминалось, что ведущим орудием познания является слово-знак Его применение в познавательной деятельности, по мнению Д.В.Сочивко, различно на разных этапах ее протекания. Первый этап познания связан с аналитической переработкой информации об объекте, второй — с ее синтезом. Познавательная активность субъекта на первой стадии направлена на более точное отражение собственно объектных характеристик, на второй стадии — на построение собственной целостной субъективной модели объекта, на отражение его в меж- и внутрипредметных связях и отношениях, т.е. на синтез и интеграцию различных свойств объекта в целое.

В информационном плане указанные этапы — компоненты познавательной деятельности характеризуются противоположными тенденциями. На первом, аналитическом этапе по мере увеличения вновь поступающих сведений об объекте их информативность постоянно сокращается, тогда как на втором, синтетическом этапе происходит увеличение информативности за счет расширения и усиления внутренней связанности и структурирования знаний, полученных об объекте. Есть основание и для выделения третьего этапа познавательного процесса, который связан с уравновешиванием этих двух информационных тенденций [6].

Основное назначение орудия-знака Л.С.Выготский видел в управлении познавательными процессами. Можно допустить, что это управление как раз и состоит в уравновешивании упомянутых противоречивых информационных тенденций. Это управление находит свое выражение в индивидуально устойчивом своеобразии оперирования вербально-знаковым орудием, что и характеризует ИСПД (индивидуальный стиль познавательной деятельности).

В операциональном плане ИСПД выступает как доминирование в ней аналитического или синтетического компонента. Подобно тому, как содержание стиля трудовой деятельности определяется, по Е.А.Климову, соотношением, а точнее, преобладанием ориентировочных или исполнительских в ней действий, так и в познании перевес в сторону анализа или синтеза можно рассматривать как выражение ИСПД.

Следует заметить, что если стиль трудовой деятельности целиком предопределяется типологическими свойствами нервной системы, то в случае ИСПД такой однозначной зависимости не наблюдается. Флегматики в поведении и в моторном типе деятельности могут быть крайне подвижными в мыслях, и, наоборот, холерики в поведении и практической работе оказываются ригидными в мыслительной и познавательной деятельности. В связи с этим, напрашивается вполне очевидный вывод о существенном влиянии социально-культурных факторов на формирование ИСПД.

Как и в случае трудовой деятельности, формирование индивидуального стиля в познании возможно только при условии положительной к нему мотивации. Ведущей формой положительной мотивации в сфере познания выступает познавательный интерес. Если для формирования индивидуального стиля трудовой деятельности важен сам факт наличия положительного отношения к деятельности, то в области познания особое значение приобретает качественная, содержательная сторона познавательного интереса. При известных уровнях ИСПД может стать механизмом преобразования положительной мотивации в профессиональную направленность личности. Если при этом понимать направленность как отношение к целям деятельности, то ИСПД становится уровнем превращения абстрактного познавательного интереса в конкретную целевую установку, являющуюся психологической основой реальной деятельности [6]. Таким образом, ИСПД как специфическая подструктура субъекта обеспечивает устойчивость продвижения от мотива к цели на каждом конкретном отрезке познавательной деятельности.

Вышеизложенные исходные положения стали предметом экспериментальной проверки в диссертационном исследовании Д.В.Сочивко. С этой целью им были разработаны специальная графическая методика для диагностики стиля познавательной деятельности и методика для изучения познавательных интересов.

Графическая методика состоит в следующем. Испытуемому предлагалось, используя набор из 16 конфигураций с различным и случайным распределением точек (по 6 точек) в 16 ячейках фона, выполнить задания трех типов. Заданием первого-типа предусматривалось распределение карточек на некоторое число групп на основе свободно выбираемого критерия. В задании второго тина испытуемому предлагалось соединить, т.е. структурировать, в каждой конфигурации точки в некоторые осмысленные изображения и обозначить эти изображения словом. В задании третьего типа требовалось снова распределить карточки на некоторое число групп, но теперь уже на основе обозначенных изображений. Таким образом, основные две серии (первая и последняя) различались включенностью слова-анализа в мало структурированный материал. 1-я классификация -образная — на основании наглядно-образной ориентировки; 2-я — вербальная — вербально-знаковая переработка.

Предполагалось, что процесс означивания изначально заданной структуры представляет собой ее направленное преобразование, которое развивается в двух последовательно сменяющих одна другую тенденциях: одна из них связана с увеличением числа видимых элементов конфигурации (аналитическая сторона познания), другая — с преобразованием фонового пространства изображения (синтетическая сторона познания).

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА 1 — Стр 4

Количество групп, выделяемых в первой и второй классификациях, является показателем информативности: чем больше групп выделяется при первой классификации, тем меньше количество информации в преобразованной на этом этапе конфигурации точек. Выделение большего числа групп во второй классификации, чем в первой, означает, что оперирование словом направлено на восстановление состава элементов исходного объекта. Если же имеет место противоположная тенденция, это означает, что испытуемый отрывается от объекта и при его отражении следует собственной субъективной модели.

Разность объемов информации, показателями которых является число выделяемых групп, при первой и второй классификациях свидетельствует о наличии индивидуального стиля познания. Абсолютное значение этой разности указывает на степень выраженности ИСПД. а ее знак (плюс, минус) — на направление преобладающей тенденции в познавательной деятельности — аналитической или синтетической.

Изучение ИСПД проводилось на выборке из 90 студентов трех факультетов СПбГУ: исторического, психологического и факультета прикладной математики и процессов управления.

Данные, приведенные в таблице, свидетельствуют о преобладании аналитико-синтетического типа индивидуального стиля деятельности у математиков и синтетико-аналитического типа- у историков. У психологов явной поляризации противоположных типов ИСПД не наблюдается.

На основе полученных результатов можно вполне однозначно говорить о зависимости формирования ИСПД у студентов от предметной области их профессиональных занятий. Так, преобладание у большинства математиков аналитико-синтетического стиля достаточно хорошо согласуется со структурой их профессиональной деятельности и математического знания. Формирование математического знания предполагает точный и обстоятельный анализ объекта на начальном этапе его познания и наиболее обобщенное и абстрактное представление этого объекта, например, в виде математической модели или формулы, на конечном этапе. В историческом типе познания, наоборот, процесс идет от некоторого общего недифференцированного представления об объекте к восстановлению и описанию его во всех деталях и подробностях. Примерно одинаковое распределение статей познавательной деятельности у студентов-психологов также, очевидно, связано со спецификой психологического знания, интегрирующего в себе гуманитарное и естественнонаучное знание. В рамках одной науки некоторые психологи специализируются в гуманитарных разделах психологической науки, другие — в естественнонаучных.

В генетическом плане ИСПД является результатом совместного влияния социально-культурных и индивндно-личностных факторов, однако роль этих факторов в формировании ИСПД различна. Возможно, преобладание аналитического или синтетического типа переработки информации в большей мере определяется социально-культурными факторами, а степень выраженности этого доминирования отражает влияние индивидуально-личностных факторов.

Индивидуальный стиль познавательной деятельности является не только эффектом, но и фактором профессионального становления личности, что убедительно показано в диссертационном исследовании А.Е.Дружинина, посвященном изучению связей когнитивного стиля студентов с их соматическим здоровьем, отдельными свойствами темперамента и личности, интеллектуальными и коммуникативными характеристиками, успешностью в учении и освоении профессии.

Было обнаружено, что такой показатель когнитивного стиля, как полезависимость, связан с возрастом, сосудистыми реакциями, показателями тревожности, различными акцентуациями личности, интенсивностью переживания социальной изоляции, показателями интеллекта, успехами в учебной деятельности и в овладении системой профессиональных качеств.