Принципы обучения 2

метки: Принцип, Обучение, Деятельность, Речевой, Занятие, Наглядность, Работа, Реализация

1. Понятие “принцип обучения”

Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному про­цессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения).

Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность. Принципы обучения являются отражением и обобщением су­ществующих в природе закономерностей. Это обстоятельство послужило основанием для парадоксального, на первый взгляд, утверждения о том, что “принципов в природе нет; в природе существуют лишь закономерности. Познавая законы природы и стремясь к их эффективному использованию, человек выдви­гает на их основе принципы…”.

Сколько существует принципов обучения? Однозначного ответа на этот вопрос нет. В разных работах приводятся сведе­ния почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепри­нятой классификации принципов. Одним из возможных подхо­дов к классификации принципов обучения является содержа­ние базисных для методики наук, на которые преподаватель ориентируется в своей работе. К числу таких наук относятся Дидактика, лингвистика, психология. Система принципов обу­чения в этом случае может быть представлена в виде приводи­мой ниже таблицы.

Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение Поставленных целей обучения. В то же время можно выделить Принципы (или группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникатив­ности, следование которому обеспечивает практическую на­правленность занятий, ориентирующих на овладение речевой деятельностью в избранной сфере общения.

Принципы Обучения

Дидактические: Сознательность, Активность, Наглядность, Прочность, Доступность и посильность, Межпредметная координация, Межкультурное взаимодействие, Профессиональ­ная компетент­ность препода­вателя.

Лингвисти­ческие: Системность, Концентризм, Разграничение лингвистичес­ких явлений на уровне языка и речи, Функциональ­ность, Стилистическая дифференциа­ция, Минимизация языка.

Психологи­ческие: Мотивация, Поэтапность в формировании речевых навы­ков и умений, Учет индивидуально-психологи­ческих особен­ностей личности учащихся, Учет адаптаци­онных процес­сов.

Вопрос Принципы современной классификации психических заболеваний. ...

... поставлены перед экспертизой следственными органами или судом.     вопрос Принципы современной классификации психических заболеваний. Основные виды психопатологических синдромов и их соотношение с ... основными нозологическими формами. В классификации психических расстройств, используемой в России, клинико-нозологические формы выделяются на ...

Собственно методические: Коммуникатив­ность, Учет родного языка учащихся, Устное опереже­ние, Взаимосвязан­ное обучение ви­дам речевой дея­тельности, Профессиональ­ная направленность обучения, Аппроксимация, Ситуативно-тематическая организация обучения, Учет уровня вла­дения языком.

Среди дидактических принципов важное значение прида­ется реализации на занятиях принципов сознательности и на­глядности, а среди психологических — принципу мотивации обу­чения, поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучаю­щегося, которая определяет его поведение.

Принципы обучения иностранным языкам

Принципы обучения — это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному про­цессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средствам, организационным формам, процессу обучения).

Они относятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность.

Принципы обучения историчес­ки конкретны, отражают общественные потребности людей, изменяются и совершенствуются под влиянием общественного прогресса и развития базовых для методики дисциплин. Систе­ма принципов, будучи открытой, допускает включение новых принципов и переосмысление уже существующих. Например, принцип коммуникативности получил новое содержание в свя­зи с ориентацией обучения языку на широкое образование лич­ности путем развития ее индивидуальности в диалоге культур и на формирование “вторичной языковой личности”; принцип межкулътуриого взаимодействия связан с развитием новых на­учных направлений — лингвострановедения и культуроведения, принцип учета уровней владения языком получил развитие в свя­зи с созданием Государственного образовательного стандарта и разработкой “Шкалы уровней владения языком”.

Дидактические принципы

Эти принципы отражают основные положения теории об­разования и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они ис­пользуются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои осо­бенности, отражающие специфику изучаемого предмета.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидак­тических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Сле­дование этому принципу предполагает понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Изве­стный методист Б.В. Беляев подчеркивал, что навыки и умения вырабатываются значительно быстрее в тех случаях, когда про­цесс их образования подвергается осмыслению в процессе ов­ладения языком. Ведь владение языком означает способность самостоятельного выбора формы в соответствии с содержани­ем высказывания, что предполагает наличие знаний о способах оформления высказывания средствами изучаемого языка. Такие знания приобретаются в результате сообщения учащим­ся правил, инструкций, комментария, поясняющего значения лексико-грамматических единиц. Реализация принципа сознательности на занятиях по язы­ку предполагает, что сначала происходит осознание особенно­стей языковых единиц и правил их оформления, а затем в ре­зультате тренировки вырабатывается автоматизм их примене­ния в речи. Важно, однако, чтобы правила и инструкции были практи­чески необходимыми для овладения системой языка, ибо со­знательность на занятиях по практике языка не означает изуче­ние теории языка ради самой теории.

Тематика практических занятий

... Жук М. Л. “Человек, созревший для свободы”. Подготовка учащихся к сочинению по комедии А. С. Грибоедова “Горе от ... и термины. – №20. – 15/09/04. // http://topos.ru/article/2752 Практическое занятие № 3 художественная структура романа а. С. Пушкина “евгений ... Зарубіжна література. – 2002. – № 12. – С. 12. Практическое занятие № 6 художественное мастерство н. В. Гоголя-реалиста в “петербургских ...

Реализация этого принципа в обучении означает также со­знательное отношение обучающегося к самому процессу обу­чения, что предполагает овладение приемами самостоятельной работы, Сформулируем некоторые правила реализации принципа сознательности на занятиях по языку.

1. Используйте различные приемы, помогающие осмысле­нию вводимого материала и действий с ним (правила, инструк­ции, объяснение, перевод), избегая при этом многословных пояснений и перевода там, где в них нет необходимости.

2. Формируйте приемы самостоятельной работы с языком, так как самое главное в работе — научить учиться.

3. Отмечайте продвижение учащихся в овладении языком, что повышает мотивацию обучения.

4. Помогайте учащимся там, где это возможно, самостоя­тельно прийти к умозаключению о способах формирования и употребления единиц языка в речи. Для этого используйте ин­дукцию (подведение учащихся от наблюдения над фактами язы­ка к выводу, обобщению).

При этом опирайтесь на средства наглядности, запись на классной доске.

Принцип активности предполагает речевую активность уча­щихся в ходе урока, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками актив­ности являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их под­держания преподаватель использует и различные приемы обу­чения, в том числе ролевые игры, задания проблемного харак­тера, средства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в процессе активной умственной работы учащих­ся, в основе которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Рекомендуется использовать следующие правила, помога­ющие учителю более полно реализовать принцип активности на занятиях.

1. Вовлекайте каждого учащегося в активную речемыслительную деятельность за счет сокращения своей речевой актив­ности. Имейте в виду, что задания проблемного характера и ролевые игры способствуют реализации принципа активности па занятиях.

2. Обращайте внимание на работу всех учащихся, а не толь­ко наиболее активных. Предлагайте малоактивным учащимся задания, для них посильные. Знайте, что обучение в сотрудни­честве способствует активизации учебного процесса.

3. Используйте для поддержания интереса к изучению язы­ка соответствующие приемы обучения. Подводите итоги за­нятий на каждом уроке, демонстрируя успехи, достигнутые в ходе обучения (что учащиеся могут сказать, прочитать, напи­сать и т.д.).

Комплексное использование наглядных средств обучения на уроках ...

... КОМПЛЕКСНОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОСТИ В КУРСЕ «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» 1.1 Исторический аспект и значение принципа наглядности в обучении младших школьников Значение наглядности в обучении младших школьников ... наглядных средств обучения При написании ВКР были использованы следующие методы исследования: • анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования • наблюдение за учащимися на ...

4. Учитывайте возраст учащихся и их интересы, предлагая задания, стимулирующие эмоциональную и речевую актив­ность. Чаще используйте игры, соревнования, средства нагляд­ности.

Принцип наглядности — один из ведущих в обучении. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чув­ственного восприятия к абстрактному мышлению в процессе познания. Существуют два направ­ления использования наглядности — в качестве средства обу­чения и средства познания. В первом случае специально подо­бранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютер­ные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими еди­ницами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций обще­ния. Во втором случае средства наглядности выступают в ка­честве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный показ языкового и экстралин­гвистического материала с целью его лучшего понимания, ус­воения и использования в речевой деятельности.

Этот принцип имеет языковую (словесно-речевую) и не­языковую (предметно-изобразительную) формы выражения. Под языковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и воспроизве­дение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно язы­ковая наглядность. С точки зрения подачи материала нагляд­ность может быть статичной и динамичной. Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых поступков (Артемов, 1969).

Нако­нец, наглядность может быть внешней (обусловлена процес­сом восприятия) и внутренней (базируется на восприятии образов представления — слуховых, зрительных и др.).

Со­временная методика предусматривает интенсивное исполь­зование на занятиях всех видов наглядности, что способству­ет образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

На занятиях по языку выделяются следующие функции на­глядности: 1) обучающая (средства наглядности используются для введения учебой и познавательной информации); 2) конт­ролирующая (средства наглядности привлекаются для контро­ля и самоконтроля характера формируемых знаний, навыков, умений); 3) организующая (используется при отборе учебных материалов для занятий и способов их представления).

В работе по ряду методов обучения (прямой, аудиовизу­альный, аудиолингвальный, коммуникативный) использованию принципа наглядности и реализующих его содержание средств обучения придается решающее значение, ибо здесь наглядность рассматривается в качестве основного источника формируемых речевых навыков и умений. В работе по другим методам (со­знательно-практический, переводно-грамматический) нагляд­ность — вспомогательное средство обучения в ряду других при­емов и средств.

ОСОБЕННОСТИ УСВОЕНИЯ ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА УЧАЩИМИСЯ МЛАДШЕГО ...

... зависеть от учителя, от его знаний об особенностях развития таких учащихся, об условиях усвоения учебного материала учащимися классов коррекции, от творческого поиска, направленного на поиск рациональных ... Действенная забота о здоровье и гармоничном развитии детей предполагает создание адекватных условий обучения для каждого переступившего школьный порок ребёнка. Создание таких условий, учитывающих ...

Учитывая роль принципа наглядности в обучении, следует руководствоваться рядом правил, помогающих наиболее пол­но реализовать этот принцип на занятиях.

1. Используйте с первых уроков звукозапись как источник образцовой речи для формирования звукопроизносительных навыков и развития понимания иноязычной речи на слух. Луч­ше всего для этого подходят фонограммы, входящие в учебные комплексы по иностранному языку.

2. Используйте в качестве визуальных средств обучения на­туральную наглядность, учебные картинки, диафильмы, кино- и видеофильмы, таблицы. Основное назначение таких средств -наглядная семантизация в тех случаях, когда значение слова можно пояснить, не прибегая к переводу. Визуальные средства полезны также при воссоздании ситуации общения и стимули­рования высказывания, содержание которого задается зритель­но-слуховыми образами.

3. Формируйте навыки и умения самостоятельной работы с техническими средствами, что в школьной практике обеспе­чивается в рамках курса информатики и вычислительной тех­ники.

4. Уделяйте особое внимание самостоятельной работе уча­щихся с использованием технических средств, что позволяет продлить время пребывания в речевой среде и повысить эффек­тивность обучения.

Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного ма­териала в памяти учащихся и возможность его применения в различных ситуациях общения. Прочность усвоения материа­ла достигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечивающего эмоциональное воздействие на учащихся, использования разнообразных упражнений. Этот принцип свя­зан с принципом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и осмыслено учащимися. Реализация принципа пред­полагает следование определенным правилам.

1. Создавайте при введении нового материала ассоциатив­ные связи из разных сфер деятельности, что обеспечивается в результате доступного изложения материала, представляюще­го интерес для учащихся.

2. Так как решающим условием прочности усвоения мате­риала является организация тренировки, то используйте раз­нообразные упражнения. Основное назначение тренировки -доведение изученного явления до свободного воспроизведения и применение в коммуникативно-значимых контекстах.

3. Помните, что прочно усваивается только тот материал, который учащийся может применить для решения коммуника­тивных задач в различных ситуациях общения. При этом надо стремиться к многократному воспроизведению материала в разных контекстах на протяжении всего курса.

4. Не забывайте, что контроль за овладением пройденным материалом способствует прочности его усвоения. По этой причине он должен носить систематический характер, а учи­тель должен использовать разнообразные его формы, в том числе тесты.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых уроков материал представляется в соответствии с воз­растными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его усвоение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В про­тивном случае возникает нежелательная перегрузка учащихся и резко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивает­ся как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продвижения по учеб­ной программе.

Учет психодинамических свойств личности при обучении профессиональному ...

... обучения профессиональному общению способствует повышению активности и успешности учащихся в процессе межкультурного делового общения. ... язык уровень их профессиональной компетенции. Однако результативность достижения указанной цели находится в непосредственной зависимости от того, на каких материалах ... принципы учета психодинамических свойств студентов в процессе обучения профессиональному общению. ...

В реализации принципа доступности и посильности на за­нятиях учителю поможет выполнение ряда правил.

1. В ходе урока следует постоянно контролировать, как ус­ваивается материал учащимися.

2. При планировании хода урока надо учитывать посильность заданий, ориентируясь при этом на разные группы уча­щихся (сильные, средние, слабые).

Обучение в сотрудничестве позволяет учесть индивидуальные особенности каждого учаще­гося и создает благоприятные условия для реализации этого требования.

3. С помощью контрольных вопросов необходимо прове­рять, как учащиеся усваивают материал урока; при этом надо вносить в программу обучения соответствующие коррективы.

Принцип межпредметной координации предполагает согла­сование тем различных дисциплин с целью исключения их дуб­лирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира. На занятиях по языку этот прин­цип проявляется на предметно-языковом уровне: обучение дис­циплинам ведется с учетом уровня владения языком и профес­сиональными интересами учащихся (в профильных классах, лицеях школьники овладевают элементами языка специальности и особенностями, присущими избранной для будущей профессиональной деятельности сферы общения).

В результате создаются оптимальные условия для формирования коммуникативной компетенции в профес­сиональной сфере общения при изучении как общенаучных дис­циплин, так и языка как средства общения.Профессиональную направленность курса ино­странного языка следует осуществлять, по возможности, раньше, что обеспечивает стимулирование интереса к изу­чаемому языку.(преподавание ряда дисциплин на ИЯ, аспектное обучение).

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при ко­торой преподаватель учитывает национально-культурные осо­бенности учащихся в условиях межкультурного взаимодей­ствия с носителями языка. Влияние факта межкультурного вза­имодействия на учебно-воспитательный процесс столь велико, что выделение принципа межкультурного взаимодействия в качестве самостоятельного дидактического принципа пред­ставляется вполне обоснованным и получило поддержку в ряде исследований (напр., Сурыгин, 2000), в том числе в работах по проблемам лингвокультурологии (Воробьев, 1997).

Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уровень сформированности которой позволяет судить о дости­жениях учащихся в овладении изучаемым языком на социокуль­турном уровне. В результате обеспечивается:

приобретение знаний о языковой картине мира, что дает возможность ее описать и выразить свое отношение к ней сред­ствами изучаемого языка;

овладение фоновыми знаниями (background knowlege) из сферы жизни носителей языка. Такие знания проявляются в процессе общения в виде смысловых ассоциаций и коннотаций и обеспечивают нормативность речевого общения в условиях межкультурного взаимодействия;

расширение общего кругозора учащихся (general knowlege), т.е. знание имен и названий, дат и событий, обеспечивающих эффективность общения в новой языковой среде.

Классификация методов обучения по способам деятельности учащихся

... приводит аргументы для обоснования своей классификационной модели. Рассмотрим классификацию методов обучения по способам деятельности учащихся Разумовского В.Г. и Самойлова Е.А. Классификация методов по типу ( ... изучении иностранного языка требует, чтобы эти слова встретились около 20 раз на протяжении определенного срока. Словом, воспроизведение и повторение способа деятельности по образцу ...

3. Лингвистические принципы

Эти принципы базируются на данных языкознания как ба­зисной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого прин­ципа на занятиях предполагает:

1) такое описание изучаемого языка в учебных целях, при котором единицы языка рассматриваются с точки зрения их коммуникативной и функциональной значимости для выраже­ния различных смыслов (коммуникативных намерений);

2) формирование в сознании учащихся представления о язы­ке как целостной системе, состоящей из набора языковых и ре­чевых элементов и правил их употребления в речи;

3) изучение грамматики в органической связи с лексикой, позволяющее выявить лексико-семантические особенности язы­ковых единиц в процессе их функционирования’

4) изучение морфологии на синтаксической основе, что предполагает введение законченных речевых единиц (предло­жений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер отбора и введения лексико-грамматического материала, при котором обеспечивается многократное обращение к уже изу­ченному материалу с постепенным его углублением и расши­рением. Соблюдение этого принципа обусловливает:

1) коммуникативность и высокую мотивированность обуче­ния благодаря возможности обучающихся участвовать в рече­вом общении уже на ранних стадиях обучения;

2) доступность, поскольку расположение материала обеспе­чивает переход “от легкого к трудному”, “от уже усвоенного к новому”;

3) достаточность для построения высказывания в пределах тем и ситуаций, составляющих содержание обучения;

4) открытость, т.е. возможность расширения ранее пройден­ного материала в соответствии с содержанием урока.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уров­не языка и речи предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объекта­ми усвоения и определяемых как языковые (система языка), ре­чевые (способы формирования и формулирования мыслей по­средством языка), речедеятелыюстпые (осуществляют процесс общения).

Характер взаимодействия отдельных аспектов опре­деляется с учетом цели и этапа обучения. Так, на занятиях со студентами-филологами равное внимание уделяется овладению речью и системой языка при взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности. В работе с будущими преподавателями языка большое внимание уделяется приемам педагогизации в ходе овладения различными видами речевой деятельности, ра­боте с художественным текстом. На занятиях со студентами-нефилологами основным объектом коммуникации становится письменный текст как источник языка специальности.

74. Основные функции процесса обучения и принципы

... Принцип активности.Этот принцип предполагает сообщение учащимся целей обучения, творческое выполнение ими самостоятельных работ, активное усвоение учебного материала, активизацию мыслительной деятельности. ... себя»;

Шестой - Полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в ... начального обучения, призывал``учить всех - всему'', начинать обучение на родном языке. . ...

Принцип функциональности заключается в том, что языко­вой материал на занятиях вводится с учетом содержания выс­казывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического яв­ления в их единстве. При этом возможны два подхода к подаче языкового материала: а) системно-структурный, который пред­полагает введение материала на основе логико-смысловых ка­тегорий, т.е. с учетом выражаемых синтаксических отношений (функций), образующих логическую основу высказывания (вы- I ражение субъектно-предикативных, сравнительных отношений и др.); б) фупкциопалъно-смысловой, определяющий отбор и по­дачу грамматического материала в соответствии с содержани­ем высказывания (интенциями).

Выбор способа реализации принципа функциональности определяется целями обучения. На занятиях с филологами оба подхода являются одинаково зна­чимыми. Для слушателей краткосрочных курсов ведущим яв­ляется функционально-смысловой подход, реализуемый наибо­лее последовательно в учебниках коммуникативного типа и коммуникативных грамматиках.

Принцип стилистической дифференциации означает важ­ность учета в процессе обучения языковых и речевых особен­ностей, характерных для разных стилей речи. На краткосроч­ных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и речевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глубина его проработки зависят от цели и продолжительнос­ти обучения. В работе с филологом принцип проявляется на занятиях по практической стилистике и при лингвострановедческом анализе текста. В отличие от краткосрочных курсов, где акцент делается на обязательных речевых средствах в рамках того или иного стиля, в работе с филологами основное внима­ние уделяется речевым средствам, соотносимым с ситуациями общения в рамках изучаемого стиля. Учащиеся должны также уметь объяснять свой выбор, что отвечает задачам их профес­сиональной подготовки.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языко­вых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соот­ветствии с этапом обучения и представлять относительно за­конченную функциональную систему, а с другой — адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фонетического, лексического, грамматического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных эта­пов и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страновед­ческого материала; г) текстов для чтения; д) материала по сти­листике, содержащего основные характеристики функциональ­ных стилей языка.

Реализация данного принципа применительно к выпускни­ку филологического вуза означает следующее: а) объем базис­ного языка, подлежащего усвоению, приближается к объему носителей языка; б) с учетом профессиональных интересов уча­щихся предполагается более глубокое языковедческое осмыс­ление базисного языка в сравнении с другими категориями уча­щихся; в) предусматривается межпредметная координация ми­нимумов практического курса с теоретическими курсами (современный русский язык, лингвистика текста, сопоставитель­ная лексикология и фразеология русского и иностранного язы­ков и др.).

4. Психологические принципы

Особенности использования аналитико-синтетического метода обучения ...

... с ТНР. Представлены выводы по результатам исследования. Предмет исследования – обучение младших школьников (учащихся школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи) письму посредством ... частичное специфическое нарушение процесса письма. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, ...

Принцип мотивации основан на понимании мотива как по­буждения к деятельности, связанного с удовлетворением потреб­ностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежа­щие в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотивацию обучения на достаточно высоком уровне. Это дос­тигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой максимально учитываются интересы учащихся, их воз­растные особенности, а также мотивы обучения (познаватель­ные, профессиональные и др.).

С этой целью важно организо­вать эмоционально-положительное отношение учащихся к са­мому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от пове­дения преподавателя на уроке, от приемов обучения, которы­ми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видеофильмов), а также от той внутренней мотива­ции, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изу­чение содержания учебного предмета и овладение этим содер­жанием (познавательная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мо­тивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достоприме­чательностями (развлекательная мотивация); г) на использова­ние языка с целью повышения образованности (учебная моти­вация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая за­висит от окружающей среды (преподаватель, учебная группа, окружение).

Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важнос­тью языка для реализации потребностей. Преподавателю важ­но знать мотивы, которыми руководствуются учащиеся, он дол­жен стремиться поддерживать мотивацию учения на высоком уровне.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой де­ятельности в процессе обучения. Так как толкование принципа опирается на понятие деятельности, заимствованное методикой из психологии, то это обстоятельство позволяет рассматривать принцип в ряду психологических. Исходным моментом обуче­ния считается приобретение знаний (формирование языковой базы и языковой компетенции), а его конечным результатом -развитие на основе знаний и речевых навыков и умений комму­никативной компетенции, средством формирования которой являются учебная (в ходе ее учащиеся овладевают языком и у них формируются механизмы речи) и неучебная деятельность (когда речевая деятельность входит в другую, более широкую деятельность людей — познавательную, общественно-производ­ственную и др.).

Здесь язык выступает в качестве средства об­щения для передачи разнообразной информации, выходя за рамки чисто учебной информации. Это обстоятельство послу­жило основанием для парадоксального, на первый взгляд, ут­верждения А.А. Леонтьева о том, что “…строго говоря, рече­вой деятельности как таковой не существует. Есть лишь систе­ма речевых действий, входящих в какую-либо деятельность -целиком теоретическую, интеллектуальную или частично прак­тическую”

При реализации принципа выделяют четыре этапа, состав­ляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакомительный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамматической модели, правила), стандартизирующий (фор­мирование речевого навыка в результате выполнения языко­вых упражнений), варьирующий (совершенствование речевого навыка и формирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (раз­витие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навы­ков, умений в различные ситуации общения не только учебно­го, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особеннос­тей личности учащихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. Принято говорить о трех видах индивидуализации: личност­ной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учитываются такие свойства личности учащегося, как его мировоззрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, а также статус в коллективе. Отбор про­блем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следу­ет проводить в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства учени­ка как субъекта деятельности. Ее цель — научить учащихся наи­более экономным и эффективным приемам работы по овладе­нию языком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных стра­тегий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Важным показателем индивидуально-психологических осо­бенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их со­хранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряжен­ности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы работы. Для того чтобы получить представление об индивидуально-психологических особенностях учащихся, в методике используются специальные тесты.

Лучше учитывать особенности этого принципа обучения преподавателю позволит следование следующим правилам:

1) необходимо изучать учащихся, выявлять их индивиду­альные особенности, интересы и увлечения;

2) следует учитывать овладение учебным материалом от­дельными учащимися, оказывать индивидуальную помощь тем, кто в ней нуждается;

3) необходимо поощрять учащихся, успешно справляющих­ся с заданиями, поддерживать усилия отстающих и использо­вать преимущества обучения в сотрудничестве.

Принцип учета адаптационных процессов впервые был пред­ложен А.И. Сурыгиным (2000).

Он базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменив­шимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс при­способления организма человека к изменению условий жизне­деятельности), социально-психологической (процесс приспособ­ления психики человека к новым условиям жизнедеятельнос­ти), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов и анкетирований, дают представле­ние о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при пе­реходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузовскую).

Учет принципа адаптационных процессов предполагает:

1) знание преподавателем особенностей процесса адаптации, что должно находить отражение в индивидуальном подходе к каждому учащемуся, в планировании учебного процесса. Созда­ние благоприятного психологического климата в группе, под­держание мотивации обучения на высоком уровне способству­ют возможно более быстрому преодолению трудностей, связан­ных с пребыванием учащегося в новой учебной среде;

2) использование специальных средств и методов педаго­гического воздействия с целью повышения эффективности про­цесса адаптации и сокращения его сроков;

3) организацию системы воспитательной и внеаудиторной работы, направленной на преодоление отрицательного воздействия, связанного с периодом адаптации, и стимулирующей поисковую активность учащихся в социальной сфере.

Собственно методические принципы

Эти принципы отражают особенности преподавания инос­транного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности — ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение орга­низуется в естественных для общения ситуациях или макси­мально к ним приближенных. Следование принципу комму­никативности предполагает такую направленность занятий, при которой цель обучения (овладение языком как средством общения) и средство достижения цели (речевая деятельность) выступают в тесном взаимодействии. Это предполагает решение на занятиях реаль­ных задач общения с целью включения обучающихся в ком­муникацию на изучаемом языке. Подготовка учащихся к ре­шению важных для них коммуникативных задач, т.е. форми­рование коммуникативной компетенции в разных видах речевой деятельности, дает основание считать коммуникацию не только целью, но и средством достижения поставленной цели обучения.

Следование принципу коммуникативности также предпо­лагает организацию активной творческой деятельности учащих­ся: постоянное обращение к языку как средству общения, ши­рокое использование коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного матери­ала на основе речевых интенций, параллельное усвоение грам­матической формы и ее функции в речи.

Согласно идеям, развиваемым представителями Липецкой методической школы (Пассов, 2000), принцип коммуникатив­ности предусматривает использование на занятиях присущих ему особенностей, совокупность которых и позволяет считать Учебный процесс коммуникативным. К числу таких особеннос­тей относятся:

мотивированность — любое высказывание, речевое действие обучающегося должны побуждаться внутренней потребностью, т.е. мотивом, а не внешним стимулом (приказом учителя, необ­ходимостью и т.п.).

Появление мотива зависит от интереса обу­чающегося к материалу, от его новизны, способа подачи;

целенаправленность — любое речевое действие учащегося должно иметь речевую цель. Ученик должен понимать, зачем он говорит какую-либо фразу, читает, слушает или пишет что-то. Мотив может быть осознаваем или нет, а цель всегда долж­на быть осознаваема;

личностный смысл — деятельность обучающегося приобре­тает такой смысл, если учащийся осознает цель общения и ви­дит ее мотивированный для него характер;

индивидуальность отношений выражается в содержании и форме выражения. За каждым учащимся признается право вы­ражать свою индивидуальность в отношении к тому, что об­суждается на уроке и происходит в мире;

речемыслительная активность имеет место лишь в случае решения обучающимся какой-либо речемыслительной задачи, связанной с порождением высказывания в соответствии с по­ставленной преподавателем задачей. Имитация фраз, проговаривание неситуативных предложений не являются показателем речемыслительной активности;

взаимодействие предусматривает доверительное сотрудниче­ство между учащимися и преподавателем. Оно возникает в про­цессе речевой деятельности при решении проблемных ситуаций;

ситуативностъ предполагает соотнесенность высказыва­ния с ситуацией общения;

информативность — включение в содержание обучения све­дений, представляющих интерес для учащихся и соответствую­щих их возрастным и интеллектуальным возможностям;

новизна определяет не только содержание текстов для ра­боты, но и приемы обучения, ситуации, предметы обсуждения, т.е. все элементы образовательного процесса;

эвристичность — деятельность учащихся носит спонтанный и творческий характер, а не подготовленный заранее и заучен­ный (эвристика — от греч. herisko — нахожу), что способствует развитию находчивости, активности;

функциональность — содержание высказывания определяет отбор и введение единиц языка в процессе обучения. Таким образом, ведущим элементом в речи является ее функция, а ло­зунг коммуникативности — “Используя, запоминай!”;

проблемиость — отбор учебного материала и постановка за­даний должны быть проблемными, что способствует форми­рованию познавательной самостоятельности учащихся, разви­тию их логического, критического и творческого мышления. Использование проблемных ситуаций, ролевых игр способству­ет реализации проблемного подхода к обучению.

Принцип ком­муникативности был использован при обосновании концепции коммуникативного метода обучения и реализован в ряде попу­лярных курсов языка.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в си­стеме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наиболее последовательно реализуется в учебниках и учебных пособиях, ориентированных на родной язык учащихся. Соот­ветствующий лексико-грамматический комментарий и упраж­нения способствуют преодолению интерферирующего влияния и использованию положительного переноса из родного языка. Данный принцип реализуется на занятиях в двух формах: ла­тентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и откры­той — путем сознательного сопоставления особенностей родно­го и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место глав­ным образом в пособиях, рассчитанных на занятия с филолога­ми, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся. Такому сопоставлению двух языков способствуют специальные учебные пособия (напр., Гак, 1988; Резвецова, 1989; Аракин, 1979; Рогова и др., 1988).

При сопоставлении двух языков преподаватель сталкива­ется с тремя группами языковых явлений: а) имеющими анало­ги в родном языке учащихся; б) не имеющими таковых; в) час­тично совпадающими в двух языках.

Языковые явления, относящиеся к первой группе, усваива­ются сравнительно легко, так как при этом происходит пере­нос речевых навыков и умений родного языка на изучаемый язык. Наибольшую трудность в работе представляют явления, частично совпадающие в двух языках, так как здесь проявляет­ся отрицательное влияние родного языка.

Рекомендуется руководствоваться следующими правилами при реализации названного принципа обучения на занятиях.

1. При объяснении нового лексико-грамматического явле­ния следует показывать учащимся, как они могут опереться на имеющиеся у них знания, навыки, умения в родном языке.

2. Надо демонстрировать различия в произношении, лек­сике, грамматике, существующие в двух языках при выражении сходных, но несовпадающих явлений.

3. Необходимо включать в систему обучения упражнения, учитывающие трудности изучаемого явления для учащихся и помогающие преодолевать их. Во многих учебных пособиях такие упражнения специально выделены (например в коррек­тировочных курсах языка).

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного мате­риала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной фор­ме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения.

Этот принцип получил обоснование в работах представи­телей прямого метода и в концепции устного метода обучения Г. Пальмера, который утверждал: “Языком следует овладевать путем устного общения. Живые языки должны усваиваться че­рез живую речь. Другими словами, их следует преподавать уст­но” (Пальмер, 1961. С. 19).

Сходную мысль высказывал и Б.В. Беляев: “Целесообразно соблюдать определенную последова­тельность в усвоении того или другого языкового материала, а именно: от устной речи надо переходить к письменной речи и от пассивных форм владения языком (слушание, чтение) к ак­тивным (говорение, письмо)” (Беляев, 1965. С. 210).

Эти утверждения, объясняющие целесообразность устного опережения при обучении языку, с психологической точки зре­ния находят следующее обоснование. Устная речь появилась раньше письменной, и язык реализуется прежде всего в устной форме речи, с помощью которой происходит общение между людьми. В устной речи язык получает наиболее полное выра­жение и, следовательно, сначала нужно усвоить звуки, ритми­ку, интонацию речи, научиться говорить и понимать речь на слух, а это обеспечит умение читать и писать. Следование названному принципу обеспечивает возмож­ность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии заня­тий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущественно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно реша­ются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для пони­мания элементарной иноязычной речи и участия в общении. Расширение рамок устного курса и превращение занятий в чи­сто устные является недостаточно эффективным в работе со взрослыми учащимися. Так называемые устные курсы для взрос­лых, привыкших к опоре на письменные источники восприя­тия, вызывают неоправданную нагрузку на память и не способ­ствуют оптимальности обучения.

В современной методике рекомендуется взаимодействие ус­тной и письменной коммуникаций в процессе занятий, что не исключает наличия устного опережения на стадии введения материала и его первичного закрепления и активизации.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (ауди­рование, говорение, чтение, письмо) в рамках их определен­ного учебной программой последовательно-временного соот­ношения на основе общего языкового материала и с помощью специальных упражнений. Особенности реализации этого принципа:

1) в качестве объекта обучения выступает речевая деятель­ность;

2) в ходе обучения обеспечивается одновременность в раз­витии видов речевой деятельности;

3) обучение организуется в рамках определенного после­довательно-временного соотношения видов речевой деятельно­сти и сфер общения, определяемого для каждого урока и этапа обучения. Так, на вводно-корректировочном этапе обучения соотношение между вида­ми речевой деятельности и последовательность их использова­ния выглядят следующим образом: слушание — 35%, говорение -35, чтение — 20, письмо — 10%;

4) обучение видам речевой деятельности организуется на общем языковом материале с его выделением для рецептивно­го и продуктивного усвоения;

5) для занятий используются упражнения языкового и ре­чевого характера с преобладанием последних.

Этот принцип получил обоснование в рамках коммуникативно-деятельностного подхода к обучению и расходит­ся с установками представителей прямого (интуитивного) подхода, ориентирующего на последовательное обучение видам речевой деятельности при значительном устном опе­режении.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой дея­тельности не означает, однако, одновременного овладения все­ми видами речевой деятельности. Здесь имеет место комплекс­ность в процессе обучения, что дало основание ряду методис­тов характеризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Верещагина, 1998).

Реализация принципа на за­нятиях предполагает необходимость:

1) учитывать специфику каждого вида речевой деятель­ности;

2) обеспечивать взаимосвязанный характер обучения при устной основе занятий;

3) вводить и активизировать единицы языка в предложе­нии, являющемся коммуникативной единицей обучения.

Принцип профессиональной направленности обучения (уче­та специальности) предусматривает учет будущей специально­сти и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана. На занятиях со студентами-филологами данный принцип находит выражение в педагогизации и филологизации обучения, реализуется в от­боре материала для занятий — тем и ситуаций общения, текстов для чтения, заданий, ориентированных на специальность, в ко­ординации разных дисциплин с позиции будущей профессио­нальной деятельности обучающихся. Профессиональную на­правленность курса иностранного языка желательно осуществ­лять возможно раньше, что стимулирует интерес к изучению языка.

Этот принцип реализуется с помощью: учебного плана, включающего перечень общенаучных дис­циплин с учетом профиля обучения (гуманитарный, филологи­ческий, естественнонаучный, технический, медико-биологичес­кий, экономический);

программы по изучаемому языку, ориентированной на язык специальности как совокупности средств, с помощью которых реализуются коммуникативные потребности учащихся в избран­ной сфере общения. На начальном этапе обучения речь, одна­ко, должна идти не о языке специальности, а языке науки как разновидности общелитературного языка;

комплекса средств обучения, с помощью которых проис­ходит формирование коммуникативной компетенции в избран­ной сфере общения;

координации содержания профильных учебных курсов и за­нятий по практике языка;

системы внеаудиторной работы с учетом интересов и бу­дущей специальности учащихся.

На старшей ступени обучения иностранному языку в сред­ней школе этот принцип наиболее успешно реализуется в рам­ках гуманитарного и естественнонаучного профилей обучения (Бим, 2002).

Принцип аппроксимации (от лат. approximare — приближать­ся) означает “снисходительное отношение” преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятель­ности, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к искажению смысла сообщения. Первоначально действие прин­ципа касалось обучения иноязычному произношению, в кото­ром допускались отклонения от нормы, не касающиеся, одна­ко, случаев искажения в речевом потоке звуков, имеющих смыс-лоразличительное значение. Впоследствии действие принципа было расширено на речевую деятельность в целом. Однако у этого принципа имеются как сторонники, так и решительные противники. В любом случае следование данному принципу создает благоприятную обстановку в учебной аудитории, по­вышает речевую активность учащихся, устраняет боязнь сде­лать ошибку.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает такую организацию и проведение занятий, при которых введение и закрепление учебного материала проводят­ся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих со­держание избранной для занятий сферы общения.

Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандар­ту, 100-120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и со­циально-культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзьях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о сво­бодном времени) и ситуациях общения, реализующих соответ­ствующие коммуникативные задачи. Как свидетельствует опыт преподавания языка, формирование речевых навыков и умений происходит значительно успешнее, если процесс овладения язы­ком максимально приближен к реальным условиям общения и организуется на материале тем и ситуаций, представляющих интерес для учащихся.

Принцип доминирующей роли упражнений на всех этапах и уровнях владения ИЯ предполагает, что любое объяснение нового языкового материала надо завершать упражнением, которое показало бы, как изучаемое явление ИЯ функционирует в речи, как используется для решения актуальных речевых задач учащихся. Нельзя заканчивать урок на стадии объяснения нового, без его закрепления.