Особенности восприятия у младших школьников с ОНР
Оглавление
Введение…………………………………………………………………………………………….. 2
Глава 1. Характеристика восприятия у детей с ОНР младшего школьного возраста. 5
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…………………… 5
1.2. Характеристика речевого развития ребенка в норме и при ОНР……….. 14
1.3. Особенности фонематического восприятия детей с ОНР………………… 19
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста…………………………………………. 21
2.1. Организация исследования…………………………………………………………… 21
2.2. Результаты исследования……………………………………………………………… 23
Заключение……………………………………………………………………………………….. 30
Список литературы……………………………………………………………………………. 32
Введение.
На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин (Л.С.Волкова, 1989).
Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР).
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... возраст, по мнению психологов (Б.М.Теплов, А.В.Запорожец), обладает типичными для детства особенностями: эмоциональной отзывчивостью, интересом к увлекательно-творческим заданиям, интенсивностью мышления, поэтому нужно учить детей активному восприятию, ... музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ основой исследования послужили концептуальные подходы ...
Восприятие предметов и явлений материального мира, их многочисленных форм и отношений занимает одно из центральных мест в психологической деятельности человека. Школьное обучение требует высокого уровня развития речи и восприятия, в частности, умения адекватно словесно интерпретировать изображения.
Понимание, например, изображения, в силу его особенностей как объекта восприятия представляет собой особый процесс декодирования своеобразного знакового явления. Восприятие изображения на плоскости – особый вид перцепции, отличный от отражения реального объекта (Н.Н.Волков, 1950; Г.Г.Ивашина, 1974).
Однако при нарушениях развития, в том числе у детей с общим недоразвитием речи (ОНР), наблюдается значительное своеобразие высших психических функций, в частности, восприятия. Это связано со сниженной способностью к знаковому преобразованию действительности. Особенности восприятия изображений наблюдаются у детей с нарушением интеллекта (О.П.Гаврилушкина, 1990; И.М.Соловьев, 1953; К.И.Вересотская, 1940; Э.А.Евлахова, 1957; Н.М.Стадненко, 1958), у детей с задержкой психического развития (Е.С.Слепович, 1981; Н.Ю.Борякова, 1982), при нарушениях слуха ( Т.В.Розанова, 1977; И.М.Соловьев, 1971), при нарушениях зрения (В.Е.Емельянов, 1986; В.А.Бельмер, 1969; И.М.Романова, 1978; Л.П.Григорьева, 1990).
В работах авторов отмечается замедленность, фрагментарность, узость объема, недостаточная дифференцированность восприятия этих детей, трудности установления пространственных отношений, логических связей между предметами, схематизм зрительных образов.
Несмотря на то, что специальных исследований развития восприятия у детей с ОНР не проводилось, во многих работах имеются указания на существенные трудности, которые испытывают эти дети при восприятии (Т.Б.Филичева, 1993; Г.В.Чиркина, 1993; В.П.Глухов, 1986; В.К.Воробьева, 1989; С.Н.Шаховская, 1992).
Это выражается в слабом понимании глубины пространства, экспрессивных жестов и движений, мимики, пантомимики.
Цель работы: выявить особенности восприятия у детей с ОНР младшего школьного возраста.
Предмет исследования: восприятие человека.
Объект исследования: особенности восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста.
Задачи:
1) проанализировать специальную литературу по проблеме восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста;
2) подобрать методику для экспериментального изучения;
3) провести экспериментальное изучение особенностей восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста;
4) проанализировать сумму эксперимента;
5) дать практические рекомендации специалисту.
Методологической основой исследования являются теоретические положения психологии, психолингвистики, педагогики о роли языка в процессе познания; концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьев); положения о внутренней речи и ее регуляторной функции по отношению к речи внешней (Л.С.Выготский); учение о деятельности и его основное положение об активном управляемом формировании психических процессов через изменение строения внешней деятельности; теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин); учение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и «зоне ближайшего развития».
Устранение причин неблагоприятного психологического климата в ...
... тренинга по организации помощи родителям детей с ограниченными возможностями Объект исследования данной работы — семьи, имеющие ребенка с нарушениями развития. Предметом исследования является психологический климат в семье, ... помощи родителям и членам семьи при рождении ребенка с нарушениями развития или выявлении таковых в раннем возрасте, а также помощь специалиста при экстренном вызове. ...
Основным методом исследования было психологическое наблюдение с последующим анализом, обработкой и обобщением полученных результатов.
База исследования – специальная школа для детей с нарушениями речи № 304 г. Москвы.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Названия глав отражают их содержание.
Глава 1. Характеристика восприятия у детей с ОНР младшего школьного возраста.
1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР.
Под общим недоразвитием речи (ОНР) понимают нарушенное формирование всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой структуры, фонематических процессов, лексики, грамматического строя, смысловой стороны речи) у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. При ОНР наблюдаются позднее появление речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования.
Речевое недоразвитие у детей может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой речи, но с элементами фонетического и лсксико-грамматического недоразвития. Условно могут быть выделены три уровня ОНР, причем первые два характеризуют более глубокие степени нарушения, а на третьем, более высоком уровне у детей остаются лишь отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. По Р.Е. Левиной (1968) три уровни речевого недоразвития обозначаются как 1 — отсутствие общеупотребительной речи, 2 — начатки общеупотребительной речи и 3 — развернутая речь с элементами недоразвития во всей речевой системе. С возрастом и интеллектуальными показателями ребенка указанные уровни прямо не соотносятся: дети более старшего возраста могут иметь худшую речь. Между тем, последовательность трех уровней ОНР показывает условный путь развития речи для каждого отдельного ребенка.
1-й уровень речевого развития (так называемые «безречевые дети») характеризуется полным или почти полным отсутствием речи в возрасте, когда у нормально развивающихся детей речь в основном сформирована. Дети 5-6 лет, а иногда и старше, имеют скудный активный словарь, пользуются лепетными словами, звукоподражаниями и звуковыми комплексами. Эти звуковые комплексы, образованные самими детьми и непонятные для окружающих, подкрепляются мимикой и жестами. Вместо «машина поехала» ребенок говорит «биби», вместо «пол» и «потолок» — «ли», сопровождая речь указательным жестом, вместо «дедушка» — «де» и т.д.
По своему звучанию лепетная речь состоит как из сходных со словами элементов («уту» — петух, «тита» — киска), так и из совершенно непохожих на правильное слово звуковых сочетаний («ки» — воробей).
Особенности развития речи детей дошкольного возраста
... работы по развитию речи детей в детском саду: развитие аппарата речи у детей, его гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой. Значительное влияние ... работы Е. А. Флериной посвящены вопросам развития речи детей. «Живое слово в дошкольном учреждении», как она называет методику развития речи, входит как составная часть в общую, ...
Одновременно с лепетными словами и жестами дети могут пользоваться и отдельными общеупотребительными словами, но, как правило, эти слова недостаточно сформированы по структуре и звуковому составу, а также употребляются в неточных значениях. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Часто встречается многозначность, когда одним и тем же лепетным словом или звукосочетанием ребенок обозначает разные понятия («биби» — самолет, самосвал, пароход; «бобо» — болит, смазывать, делать укол).
Названия действий часто заменяются названиями предметов: открывать — «древ» (дверь), играть в мяч — просто «мяч»; названия же предметов заменяются названиями действий: кровать — «пать», самолет — «летай».
Фразой дети почти не владеют. Стремясь рассказать о каком-то событии, дети способны сказать только отдельные слова или одно-два искаженных предложения. Характерно использование однословных предложений. Период использования однословного предложения может наблюдаться и при нормальном речевом развитии, однако по продолжительности он не превышает 5-6 месяцев и включает небольшое количество слов. При тяжелом недоразвитии речи этот период задерживается надолго.
Дети с нормальным речевым развитием рано начинают пользоваться грамматическими связями слов («дай хеба» — дай хлеба), которые могут соседствовать с бесформенными конструкциями, постепенно вытесняя их. У детей с ОНР наблюдается расширение объема предложения до 2-4 слов, но при этом грамматические конструкции остаются полностью неправильно оформленными («Матик тиде туя» — мальчик сидит на стуле).
В самостоятельной речи детей с ОНР преобладают одно- и двусложные образования, в отраженной речи (при просьбе повторить слово) также заметна тенденция к сокращению повторяемого слова до одного-двух слогов (кубики — «ку», карандаш — «дас»).
Из-за отсутствия постоянной артикуляции отмечается непостоянный характер произношения одного и того же слова: дверь — «теф», «вефь», «веть».
Дети не в состоянии использовать морфологические элементы для выражения грамматических значений. В речи преобладают «корневые» слова, лишенные флексий. Чаще всего это неизменяемые звуковые комплексы, и лишь у некоторых детей встречаются попытки выделить названия предметов, действий, качеств. Так, слово «акой» (открой) может употребляться применительно ко всем оттенкам значений — открыл, откроет, открывает, надо открыть и т.д.
Пассивный словарь детей значительно шире активного. Это создает впечатление, что дети почти все понимают, но сами ничего не могут сказать. Но в действительности неговорящие дети часто понимают обращенную к ним речь только на основании подсказывающей ситуации, а многих слов не понимают совсем. Часто обнаруживается отсутствие понимания значений грамматических изменений слов. Так, дети одинаково реагируют на просьбу «Дай карандаш» и «Дай карандаши», не понимают предлогов, не соотносят с различными ситуациями формы числа глаголов и прилагательных. Наряду с этим можно наблюдать смешение значений слов, имеющих общее звучание (рамка — марка, деревня — деревья).
Копия 2 распр.нарушения у детей
... коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные ... коммуникации. 2. Сильные реакции на сенсорные раздражители. 3. Нарушения развития речи. 4. Стереотипность поведения. 5. Нарушение способности к социальному взаимодействию. О.С. Никольская ...
Состояние речи, сходное по своим внешним особенностям с характеристиками 1-го уровня речевого развития, может наблюдаться у детей с умственной отсталостью. Однако дети с первичным ОНР обладают рядом черт, отличающих их от пациентов с умственной отсталостью. В первую очередь это относится к объему пассивного словаря, который у них значительно превышает активный. У умственно отсталых детей подобной разницы не наблюдается. Кроме того, для выражения своих мыслей дети с ОНР пользуются дифференцированными жестами и выразительной мимикой. В процессе общения для них характерны большая инициативность речевого поиска и достаточная критичность к своей речи.
В школьном возрасте дети, не говорящие совсем или находящиеся на уровне лепетной речи, встречаются сравнительно редко. Чаще всего к 7-8 годам они достигают 2-го уровня речевого развития.
2-й уровень речевого развития (начатки общеупотребительной речи) характеризуется тем, что речевые возможности детей возрастают. Кроме жестов и лепетных слов появляются, хотя и очень искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.
Высказывания детей бедны, ребенок обычно ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий. Тем не менее, активный словарь расширяется, становится довольно разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, а нередко и качества. Дети начинают пользоваться личными местоимениями, иногда предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе. Но недоразвитие речи продолжает отчетливо проявляться в незнании многих слов, неправильном произношении звуков, нарушении структуры слова, аграмматизмах, хотя смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.
Формы числа, рода и падежа существительных у таких детей не несут смыслоразличительной функции. Словоизменение носит случайный характер, при его использовании допускается много разнообразных ошибок («Игаю мятику» — играю мячиком).
Слова нередко употребляются в узком значении, уровень словесного обобщения очень низкий. Одним и тем же словом могут быть названы многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению или другим внешним признакам (муравей, муха, паук, жук — в одной ситуации обозначаются одним из этих слов, а в другой -другим; чашка, стакан — одним из этих слов).
Ограниченность словарного запаса сопровождается незнанием многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (самолет, вертолет, катер).
Отмечается отставание в использовании слов-признаков предметов, обозначающих форму, цвет, материал.
Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами: чулок — «нога» и жест надевания чулка. То же самое происходит при неумении назвать действие; название действия заменяется обозначением предмета, на который это действие направлено или которым оно совершается, слово сопровождается соответствующим жестом: подметает — «пол» и показ действия; режет хлеб — «хлеб» или «ножик» и жест резания. Нередко дети заменяют нужное слово названием другого сходного предмета, но при этом добавляют отрицание «не»: помидор — «яблоко не».
Психологический анализ описательной речи детей и ее развития ...
... слов, протекает в русле закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как сложный многообразный и системный процесс.[1]. Учет закономерностей развития речи детей позволяет установить возможности детей ...
Дети начинают пользоваться фразой. В них существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме единственного и множественного числа настоящего времени; при этом глаголы не согласуются с существительными ни в числе, ни в роде («Я умываца»).
Изменение существительных по падежам встречается, но носит случайный характер, и фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли по горке»).
Также аграмматичным бывает изменение существительных по числам: «две уши», «два печка».
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени и наоборот («Витя елку иду» — вместо «пойдет», «Витя дом рисовал» — вместо «рисует»).
Аграмматизмы наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешении глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел»).
Прилагательные употребляются редко и не согласуются с другими словами в предложении («асинь ета» — красная лента, «асинь адас» — красный карандаш, «тиня пато» — синее пальто, «тиня кубика» — синий кубик).
Предлоги используются редко и неправильно, чаще опускаются: «Я была лелька» (я был на елке), «Сопака живет на будке» (собака живет в будке).
Союзами и частицами дети пользуются мало.
У детей на данной стадии речевого развития может наблюдаться стремление к поиску необходимой грамматической формы и нужной структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».
Понимание речи улучшается, расширяется пассивный словарь. Постепенно появляется различение некоторых грамматических форм, но оно носит неустойчивый характер. Становится возможным различение на слух единственного и множественного числа существительных и глаголов, форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени. Понимание форм числа и рода прилагательных отсутствует, значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Таким образом, намечающееся грамматическое словоизменение касается главным образом существительных и глаголов, то есть тех слов, которые раньше вошли в активную речь детей.
Произношение звуков и слов остается значительно нарушенным. Но можно выделить правильно и неправильно произносимые звуки, причем число последних часто достигает 16-20.
Наибольшие затруднения вызывает произношение одно- и двусложных слов со стечением согласных в слоге. В трехсложных словах искажения звуков выражены значительно более резко, чем в двусложных, наряду с искажением и опусканием звуков встречаются перестановки и пропуски слогов (голова — «ава», «ува», «коволя»; стена — «тема», медведь — «виметь», борода — «адя», «быда», «добора»).
Четырех-, пятисложные слова и сложные слоговые структуры произносятся настолько искаженно, что слова становятся совершенно непохожими на образцы (милиционер — «аней», «мытате», велосипед — «сипед», «сипек», «апед», «тапитет»).
Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
... громкости. С учетом состояния речи выделены две категории слабослышащих детей. Первая категория - слабослышащие дети, которые к моменту поступления в школу имеют тяжелое недоразвитие речи (отдельные слова, короткие, неправильно построенные фразы, ...
Произношение еще больше нарушается в развернутой речи. Нередко слова, которые в отдельности произносились правильно или с небольшими искажениями, во фразе теряют сходство с исходным словом (В клетке лев — «Клеки вефь», «Кретки реф»).
Встречаются также дети, у которых ОНР выражено в меньшей степени. Эти дети находятся на более высоком, 3-м уровне развития речи.
3-й уровень речевого развития характеризуется наличием фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Активный словарь детей еще очень ограничен, в нем преобладают существительные и глаголы. Улучшаются произносительные возможности, воспроизведение слов разной слоговой структуры, но у большинства детей продолжают встречаться недостатки произношения отдельных звуков и нарушения структуры слова.
Обиходная речь становится более или менее развернутой, но в ней часто наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Свободное общение сильно затруднено, и в контакт с окружающими дети обычно вступают в присутствии родителей или воспитателей, дающих пояснения к высказываниям ребенка. Между тем дети во многих случаях уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, хорошо знакомых им из жизненного опыта. Они могут достаточно свободно рассказать о своей семье, о себе и своих друзьях, событиях окружающей жизни, составить короткий рассказ.
Тем не менее изучение состояния речи позволяет выявить недостаточное развитие всех компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики. В устной речи дети стараются избегать трудных для них слов и выражений. Не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный объект (кондуктор — «кассир», кресло — «диван»).
Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола — «зола»).
То же самое происходит с названиями малознакомых ребенку действий: вместо «строгать» он говорит «чистить», вместо «резать» — «рвать», вместо «вязать» — «плести». Время от времени дети прибегают к пространным объяснениям для того, чтобы назвать предмет или действие. Такие глаголы, как «поить» и «кормить», у многих детей недостаточно дифференцируются по значению.
Дети используют в речи различные местоимения. Из прилагательных употребляются лишь те, что обозначают непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства (сладкий, теплый, твердый, легкий).
Речь обеднена из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Довольно часто используются предлоги, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из), но при этом допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться. Это свидетельствует о недостаточном понимании значений даже наиболее простых предлогов. Между тем, дети часто предпринимают поиски правильного применения предлогов в речи: «Я взял книжку у… в… из шкафа».
Остаются недостаточно сформированными грамматические формы языка. Наиболее типичны следующие ошибки: неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже («Книги лежат на большими (большие) столах» — книги лежат на больших столах), неправильное согласование числительных с существительными («три медведем» — три медведя, «пять пальцем» — пять пальцев, «двух карандаши» — двух карандашей), ошибки в употреблении падежных форм множественного числа («Летом я был в деревне у бабушки. Там речка, много деревов, гуси»), ошибки в использовании предлогов.
Обычно дети используют только самые простые фразы. При необходимости построить сложные предложения, например, для описания своих последовательных действий с разными предметами или при рассказе о цепи взаимосвязанных событий по картинке, дети испытывают большие затруднения. При составлении предложений по картинке дети, правильно называя действующее лицо и само действие, нередко не включают в предложение названий предметов, которыми пользуется действующее лицо. В самостоятельных высказываниях часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Так, желая рассказать о весне, ребенок говорит: «Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц». Он понимает, что сначала растаял снег, а потом прошел месяц, но выразить эти причинно-следственные отношения в предложении ему не удалось.
Понимание обиходной речи в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию.
Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения. Характерно недифференцированное произнесение некоторых звуков, когда один звук заменяет одновременно 2-3 других звука. Например, ребенок заменяет звуком С’, еще недостаточно четко произносимым, звуки С («сяпоги» вместо «сапоги», Ш («сюба» вместо «шуба»), Ц («сяпля» вместо «цапля).
Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.
Отметим еще раз: разработка представлений об общем недоразвитии речи у детей ориентирована на разработку методов логопедической коррекции, в том числе для групп детей со сходными проявлениями различных форм речевых расстройств. Приведенная классификация ОНР является психолого-педагогической. При этом необходимо учитывать то, что ОНР может наблюдаться при различных поражениях ЦНС и отклонениях в строении и функциях артикуляционного аппарата (Левина Р.Е., 1968, Волкова Л.С., Шаховская С.Н. и соавт., 1999), то есть при разных клинических формах нарушений устной речи. В концепции ОНР находит отражение тесная взаимосвязь всех компонентов речи в ходе ее аномального развития, по вместе с тем подчеркивается возможность преодоления этого отставания, переход на качественно более высокие уровни речевого развития. Важным достоинством этой классификации является разграничение системного недоразвития речи по степени тяжести наблюдающейся симптоматики.
1.2. Характеристика речевого развития ребенка в норме и при ОНР.
При нормальном речевом развитии дети к 5 годам свободно пользуются развернутой фразовой речью, разными конструкциями сложных предложений, Они имеют достаточный словарный запас, владеют навыками словообразования и словоизменения. К этому времени окончательно формируется правильное звукопроизношение, фонематические процессы: готовность к звуковому анализу (исследование путем рассмотрения отдельных фонем) и синтезу (исследование слова в единстве и взаимной связи фонем).
· Речь – что–либо выраженное словами, устно или на письме; предложенье, связные слова, в коих есть известный смысл. (В. Даль).
Теоретическими предпосылками исследования проблемы стали представления о:
· содержании классификация речевых нарушений (М.Е. Хватцев, Ф.А. Рау, О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский, Р.Е. Левина и др.)
· коррекции нарушений речи (Ф.Ф. Рау, С.С. Ляпидевский, М.Ф. Фомичева, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.)
· возрастных особенностях формирования речевой функции (Л.С. Выготский, Л.О. Бадалян и др.)
· принципах анализа речевых нарушений (Э.А. Александрян,Л.Т. Журба, Е.М. Мастюкова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.)
· своеобразии формирования фонематических процессов у детей младшего школьного возраста, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи (А.В. Ястребова, Л.Н. Ефименкова)
Виды речевых нарушений
* Фонетическое недоразвитие.
* Фонетико – фонематическое недоразвитие
* Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
* Нерезко выраженное общее недоразвитие речи.
При разрешении данной проблемы исследователи выделяют разные аспекты:
Так, например, профессор Б.Г. Ананьев указывает на связь ошибок в чтении, письме математике, физкультуре у части младших школьников с трудностями пространственного различения у них.
Многие зарубежные исследователи сходятся во мнении, что нарушения письма и чтения основываются на совокупности дисфункций: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. Как важный фактор исследователи отмечают у детей с нарушением письма и чтения трудность анализа и воспроизведения точной пространственной и временной последовательности.
В работах, касающихся коррекции общего недоразвития речи, раскрыты некоторые подходы к разрешению указанных противоречий:
Н.С.Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева предлагают эту работу вести по следующим направлениям: обогащение словарного запаса, обучение составлению пересказа и придумывание рассказов, разучивание стихотворений, отгадывание загадок.
А.В. Ястребова определяет, что в процессе коррекции ОНР во время занятий на первом этапе у учащихся преодолевать фонетико – фонематические нарушения и методом устного опережения создавать базу для целенаправленной работы над восполнением пробелов в лексико – грамматическом развитии.
Л.Н. Ефименкова и Г.Г. Мисаренко предлагают работу по формированию связной речи начинать с расширения и совершенствования словарного запаса.
Наиболее привлекательными в целях данного исследования нам кажутся рекомендации И.Н. Садовниковой, которая предлагаетет учитывать принцип опережающего развития устной речи по отношению к письменной, позволяющий учащимся в разнообразных устных упражнениях закреплять слухо – произносительные, зрительно – слуховые и слухо – моторные связи, которые способствуют обогащению лексико – грамматического строя речи младших школьников.
Особое внимание привлекли теоретические исследования Л.С. Волковой, Р.И. Лалаевой, С.Ф. Иваненко и др., предлагающих достаточное количество теоретических разработок развития фонематических возможностей детей дошкольного возраста.
Анализ названных выше теоретических предпосылок позволил сформулировать ряд положений, имеющих особую значимость для нашего исследования: успешность результатов коррекции речевых затруднений зависит от результатов работы:
— над уточнением и расширением словарного запаса
— над обогащением лексико — грамматического строя речи
— над расширением фонематических возможностей детей
Речевые затруднения (синонимы: расстройства речи, речевые нарушения, дефекты речи, недостатки речи, речевые отклонения, речевая патология) – отклонения в речи говорящего от языковой нормы, принятой в данной языковой среде, проявляющиеся в парциальных (частичных) нарушениях (звукопроизношения, голоса, темпа и ритма и т.д.) и обусловленные расстройством нормального функционирования психофизиологических механизмов речевой деятельности.
С точки зрения коммуникативной теории: «Нарушения речи – есть нарушения вербальной коммуникации.» (Л.С. Волкова).
Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействия, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть. (Л.С. Волкова).
С детьми, имеющими проблемы в речевом развитии, необходимо проводить коррекцию нарушений речи – исправление или ослабление симптоматики нарушений речи (бытующие термины: «устранение», «преодоление речевых нарушений»).
Раскроем содержание компонентов предложенной классификации речевых нарушений:
* Фонетическое недоразвитие — нарушение звукопроизношения.
* Фонетико-фонематическое недоразвитие — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. (Р.Е.Левина)
*. Общее недоразвитие речи (у дошкольников).
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. (Л.С. Волкова).
(при нормальном слухе и интеллекте резко задерживается формирование каждого из компонентов языка: фонетико – фонематической ее стороны, лексического состава, грамматического строя).
4. Нерезко выраженное общее недоразвитие речи — общее недоразвитие речи у детей, имеющих навыки письма и чтения .(А.В. Ястребова)
Как видно из предложенной классификации нарушений речи, недостаточная сформированность фонематических процессов (фонематического слуха и фонематического восприятия) является важнейшей составляющей всех речевых нарушений (за исключением самого легкого речевого расстройства – фонетического недоразвития), а несформированность фонематического восприятия приводит к тому, что учащиеся не различают фонем родного языка: на письме это выражается в виде их смешения и замены букв (по твердости – мягкости; согласных звуков, имеющих акустико – артикуляционное сходство).
У таких детей, как правило, беден словарный запас, они не умеют выразить свою мысль в виде распространенных предложений, не понимают причинно – следственные связи – все это приводит к тому, что и в более старшем возрасте при общении используется эмоционально неокрашенная речь, применяется довольно ограниченный запас слов, они затрудняются грамматически правильно оформить предложение.
Это происходит вследствие недостаточной дифференциации слухо–речевых и речедвигательных раздражителей в коре больших полушарий головного мозга, т.е. в основе этих ошибок лежат следующие причины: несформированность фонетико–фонематической и лексико–грамматической сторон речи. Так, пропуски и перестановки букв и слогов в слове, появление лишних букв и слогов и т.д. обусловлено несформированностью фонематических процессов.
1.3. Особенности фонематического восприятия детей с ОНР.
Изучению детей с общим недоразвитием речи посвящен ряд фундаментальных и разносторонних исследований (И.Т.Власенко, 1990; Г.В.Гуровец, 1974; Л.Н.Ефименкова, 1991;И.М.Жукова, 1976; Г.А.Каше, 1985; Р.Е.Левина, 1961; Е.М.Мастюкова, 1992; Н.В.Новоторцева, 1991; Л.Ф.Спирова, 1988; Т.Б.Филичева, 1993; Г.В.Чиркина, 1993 и др.).
Фонематический слух – тонкий систематизированный слух, обладающий способностью осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова
Фонематическое восприятие – специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова.
Согласно коммуникативной модели, акт речевого восприятия включает
а) восприятие речи,
б) иерархически организованное внутриречевое звено, где оформляется семантика и языковая реализация высказывания,
в) произнесение речи.
Наиболее сложно организовано внутриречевое звено, которое включает несколько иерархических уровней: уровень базовых элементов, связанных с номинативной функцией слова, уровень семантических полей, или «вербальных сетей» — ассоциативные соединения базовых элементов, уровень динамических образований на структурах «вербальных сетей», реализующих синтаксические структуры, текстообразующий уровень.
Имеется большое количество разработок по развитию фонематических процессов у детей дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи, но до настоящего времени недостаточно изучены, на мой взгляд, возможности развития фонематических процессов учащихся младшей школы общеобразовательных классов, имеющих нерезко выраженное общее недоразвитие речи через систему фронтальных занятий по дифференциации пар согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство при составлении рассказов.
У детей с общим недоразвитием речи наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолировано. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга. Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.
Как показывают данные ряда авторов А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинна (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.) в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе, звукового анализа.
Глава 2. Эмпирическое исследование, направленное на изучение особенностей восприятия детей с ОНР младшего школьного возраста.
2.1. Организация исследования.
Изучалось состояние проблемы в теории и проводилось экспериментальное обследование детей с особенностями психофизического развития по методике Д.Н.Исаева, А.Н.Корнева (1982).
База исследования – специальная школа № 304 г. Москвы для детей с нарушениями речи.
В исследовании приняли участие дети младшего школьного возраста, посещающие специальный логопедический класс. За это время был собран материал, позволяющий выделить компонентный состав структуры восприятия.
Гипотеза исследования: нарушение формирования всех компонентов речевой системы детей с общим недоразвитием речи младшего школьного возраста обусловливают нарушения в восприятии у этих детей.
Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с теоретическими положениями, представленными в первой главе. Компонентный состав структуры восприятия мы определили, исходя из современного понимания психологического и психофизиологического содержания процесса восприятия.
Комплексная методика обследования восприятия состояла из 8 серий, каждая из которых включала несколько групп заданий, объединяющих пробы нарастающей сложности. Всего таких проб 50.
Для объективности сравнения характеристик детей разных категорий была разработана балльная система оценок. Критерий количественной оценки основывался на учете степени сформированности исследуемых психических функций и процессов в сравнении с возрастной нормой, способах выполнения заданий детьми.
Оценка результатов определялась по количеству правильно выполненных испытуемыми заданий и производилась по четырехбалльной шкале. Балльные оценки соотносились с уровнями выполнения заданий методики.
Для реализации цели исследования прежде всего было необходимо выделить главные формы речевого взаимодействия, на основе которых осуществляется учебный процесс. Для этого был проведен анализ восприятия учеником текста учителя. Для исследования была выбрана такая форма текстового высказывания, как пересказ сюжетного рассказа. Анализировалась содержательная сторона процесса восприятия задаваемого текста и порождаемого текста-пересказа — понимание предложенной информации. Понимание рассматривалось как наиболее важная сторона речевого процесса, так как эта функция обеспечивает осуществление коммуникации. Задачи исследования состояли также и в том, чтобы определить степень сформированности восприятия и понимания речи у младших школьников.
Существует вариант методики для выявления особенностей речевого развития детей 7—8 лет. Методика основана на устном предъявлении текста с последующим пересказом его ребенком. Выбор пробы «Пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка исследуемого возраста формой речи. Кроме того, пересказ — одна из ведущих форм контроля усвоения нового материала в начальных классах. Такая проба является комплексной, отражающей сформированность различных сторон речевой функции, различных уровней внутриречевого механизма при порождении речи. Предъявлялся сюжетный рассказ из «Хрестоматии для детей 6—7 лет»[1]. Текст разделялся на ряд тем, последовательность которых составляла развитие сюжетной линии рассказа и без которых текст как целое терял смысл. Приведем пример рассказа и способ составления его схемы.
«Стыдно перед соловушкой» (В. Сухомлинский)
«Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес. После утомительной дороги сели они на траву отдохнуть и пообедать. Вынули из сумки хлеб, масло, яйца. Когда девочки уже закончили обед, недалеко от них запел соловей. Очарованные прекрасной песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. Соловей перестал петь. Оля собрала остатки своей еды и бросила под куст. Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и положила кулек в сумку.
— Зачем ты берешь с собой мусор? Брось под куст, никто не увидит.
— Стыдно перед соловушкой,— тихо сказала Лида».
Текст разделялся на темы следующим образом: прогулка девочек в лесу, обед, песня соловья, действия Оли, действия Лиды, непонимание Олей поведения Лиды, объяснение Лидой своего поведения.
Ребенку зачитывался текст с инструкцией, что он должен будет его пересказать как можно подробнее. Если ребенок испытывал затруднения в пересказе, ему зачитывались первая фраза или при необходимости — повторно весь текст. Кроме того, ему давались подсказки по ходу пересказа, если это требовалось, или задавались вопросы, помогающие продолжить развитие сюжета рассказа. Для полученных текстов-пересказов были составлены схемы, аналогичные тем, которые получились в результате анализа исходного текста.
2.2. Результаты исследования.
Результаты экспериментального изучения свидетельствуют о том, что состояние восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи значительно отличается от возрастной нормы. Дошкольники с общим недоразвитием речи статистически отличаются от детей из массовых школ по следующим параметрам: фонематическому восприятию, восприятию лексической стороны речи и грамматического строя речи, языкового анализа и синтеза на уровне слова, особенностям речеслуховой памяти, вероятностного прогнозирования.
Экспериментальное исследование также выявило индивидуальные различия состава групп для детей с ОНР по уровням восприятия, обусловленные большой полиморфностью состояния ОНР, проявляющегося в разнообразных речевых нарушениях, различных соотношениях речевой и неречевой симптоматики.
Каждый блок включает в себя ряд операций. Нами выделен состав операций сенсомоторного, языкового и семантического блоков.
К параметрам сенсомоторного блока отнесены следующие: степень сформированности сенсорно-перцептивного восприятия речи, степень сформированности зрительно-пространственного анализа, достаточная сформированность моторной реализации во внешней речи, сохранность сукцессивных функций (в частности, сукцессивной организации движений, слухомоторной координации).
Параметры языкового блока составили степень сформированности языковых операций на фонематическом уровне, степень сформированности языковых операций на морфологическом уровне, степень сформированности языковых операций на синтаксической основе.
Параметрами семантического блока явились: точность понимания простейших причинно-следственных и временных связей, характер вероятностного прогнозирования, точность понимания прочитанного (у школьников).
Опираясь на результаты исследования восприятия, мы условно выделили 4 подгруппы детей с ОНР в зависимости от степени развития восприятия (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительные данные уровня развития восприятия детей с ОНР и детей из массовых школ, в %
|
|
Степень развития восприятия |
|
||
|
Кол-во детей |
низкая предраспо-ложенность к нарушениям восприятия |
средняя предраспо-ложенность к нарушениям восприятия |
высокая предрасполо-женность к нарушениям восприятия |
абсолютная предрасполо-женность к нарушениям восприятия |
|
Дети с ОНР |
10 |
35 |
50 |
5 |
|
Дети из массовых школ |
40 |
35 |
25 |
— |
Рис. 1. Сравнительные данные уровня развития восприятия детей с ОНР и детей из массовых школ, в %
Каждая выделенная подгруппа проанализирована с точки зрения средних значений показателей по всем сериям заданий психолого-педагогического исследования.
Первую подгруппу составили дети, имеющие относительно высокий уровень развития восприятия. У школьников I подгруппы выявлен достаточно высокий уровень сформированности сенсорно-перцептивного восприятия речи, развиты навыки зрительно-пространственного анализа, сформирована моторная реализация во внешней речи, в целом сохранены сукцессивные функции. Дети данной подгруппы имели достаточно развитые навыки языкового анализа и синтеза, что, вероятно, являлось результатом коррекционной работы. Испытуемые I подгруппы правильно устанавливали простейшие причинно-следственные и временные связи, верно осуществляли прогностические действия, были самостоятельны в выполнении заданий, саморегуляция сформирована на высоком и выше среднего уровнях, приоритет у них составляли социальные и учебные мотивы. Физическое развитие этих детей соответствовало норме.
Во II подгруппу вошли дети со средним уровнем развития восприятия с невысокой степенью риска возникновения дислексий. У детей данной подгруппы отмечались значительные трудности сенсорно-перцептивного восприятия речи. У большинства дошкольников выявлена недостаточная сформированность моторной реализации во внешней речи, зрительно-пространственного анализа, сукцессивных функций. II подгруппу составили дети с ярко выраженными затруднениями фонематического анализа и синтеза, у них недостаточно были сформированы языковые операции на морфологическом уровне и синтаксической основе. Дети данной подгруппы понимали временные и причинно-следственные отношения, но в монологической связной речи передавали их частично. Вероятностное прогнозирование детей данной подгруппы характеризовалось значительным количеством ошибочных действий и находилось на среднем уровне. В эту подгруппу входили дети со средним и выше среднего уровнем сформированности саморегуляции, с достаточной степенью развитости мотивов, самостоятельностью в выполнении заданий. Физическое развитие детей в целом соответствовало возрастной норме, школьники имели 1 или 2 группы здоровья.
III подгруппа была самой многочисленной — 50% школьников с общим недоразвитием речи. В эту подгруппу объединены дети с низким уровнем развития восприятия и высокой степенью риска возникновения дислексий. Данная подгруппа оказалась самой разнообразной по соотношению вербальных и невербальных предпосылок к овладению навыком чтения. Сенсомоторные операции у детей данной подгруппы сформированы на среднем и ниже среднего уровнях. У большинства дошкольников наблюдалось значительное расстройство перцептивного уровня восприятия речи и речевой моторики. У части детей проявились недостатки зрительно-пространственного анализа. Испытуемые III подгруппы слабо владели навыками языкового анализа и синтеза. При обозначении временных, пространственных, причинно-следственных отношений они испытывали трудности в использовании специальных средств словесного оформления мысли. Вероятностное прогнозирование соответствовало среднему и ниже среднего уровням. Значительная часть дошкольников данной подгруппы обнаружила мотивационную незрелость, недостаточную сформированность саморегуляции. Большинство испытуемых данной подгруппы имели вторую группу здоровья.
В IV подгруппу входили дети с абсолютной предрасположенностью к дислексиям. У дошкольников IV подгруппы большинство средних значений, отражающих состояние сенсомоторных, языковых, семантических операций, находилось в области, ограниченной ниже среднего и низким уровнем. Для высказываний детей этой группы были характерны крайняя бедность и однообразие языковых средств, грубый аграмматизм. При выполнении заданий им требовалась значительная помощь экспериментатора.
Восприятие и понимание рассматривалось в исследовании на разных уровнях: на уровне целого текста, на уровне отдельных тем, предложений и слов, так как понимание текста в целом связано с пониманием каждого из его элементов.
Для оценки восприятия и понимания всего текста был выделен ряд признаков. Первым признаком являлось присутствие в пересказе специальных высказываний, указывающих на то, что общий смысл понят правильно. Такие высказывания, как правило, завершали пересказ и выглядели как обобщающий вывод, как основная мысль заданного текста. Такой вывод рассказа дети формулировали самостоятельно. Так, основной вывод рассказа самостоятельно сформулировали 33,4% испытуемых с нормальным развитием речи. Из этих 33,4% — 30% оценены учителем как успевающие, только у одного неуспевающего ученика присутствовал общий вывод рассказа. У детей с недоразвитием речи не было ни одного случая самостоятельно сформулированного вывода рассказа. Следовательно, формулирование общего вывода — показатель достаточно высокого развития речи в данном возрасте.
Когда такого рода высказывания в пересказе отсутствовали, и мы не могли судить по пересказу о восприятии и понимании ребенком общего смысла текста, ему задавались вопросы: почему Лида сказала: «Стыдно перед соловушкой»?, почему Лида не бросила мусор, как Оля?. Правильность ответа на эти вопросы была вторым признаком, по которому оценивалось понимание всего текста.
У детей с нормальным развитием речи большинство ответов были адекватны смыслу текста и свидетельствовали о его понимании. Так, из 12 школьников 10 дали адекватные ответы (83,4 %).
Причем, все успевающие ученики дали адекватные ответы на заданные вопросы, а среди неуспевающих учеников только 66%. У детей с ОНР наблюдался более низкий процент правильных ответов на вопросы: из 12 школьников — 6 человек (50%).
В некоторых пересказах наблюдалось неадекватное фантазирование, изменение сюжетной линии рассказа и, соответственно, его общего смысла. Это фантазирование возникало, видимо, в тех случаях, когда ребенок не понимал какой-либо части текста или упускал что-либо по невнимательности. Этот феномен следует отличать от творческого фантазирования ребенка. Мы наблюдали случаи, когда дети придумывали предысторию или продолжение рассказа, дополняли действия в рассказе подробностями, новыми деталями и событиями, сохраняя его общий смысл. Следует отметить, что в группе детей с ОНР наблюдалось (хотя такие случаи и единичны) неадекватное фантазирование, придумывание совсем иного рассказа, носящего чисто описательный характер в форме перечисления каких-либо событий и не содержащего условного иносказательного смысла, как это было в исходном тексте.
Заключение.
В заключение можно подвести итоги исследования и сделать основные выводы:
Состояние развития восприятия младших школьников с ОНР значительно отличается от возрастной нормы. Особенности восприятия при общем недоразвитии речи проявляются в различном соотношении речевой и неречевой симптоматики, уровней развития пространственных представлений, зрительного анализа, синтеза и мнезиса, симультанных и сукцессивных процессов, вероятностного прогнозирования, саморегуляции и мотивации.
Процесс развития восприятия у младших школьников с общим недоразвитием речи должен рассматриваться как целостный процесс, который предполагает использование специальной системы коррекционной работы, направленной на формирование речевых предпосылок к развитию восприятия, операций осознанного языкового анализа и синтеза, сукцессивных и симультанных процессов, сенсомоторных функций, ведущих компонентов деятельности.
Таким образом, младшие школьники с общим недоразвитием речи выявили значительную неоднородность по степени сформированности готовности к овладению чтением.
Все обследованные школьники к концу первого года обучения выявили предрасположенность к нарушениям чтения абсолютной, высокой и средней степени.
Полученные результаты комплексного обследования детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о необходимости поиска новых приемов и методов логопедической помощи, направленных на формирование восприятия детей.
Учащиеся младших классов вспомогательной школы выделяют лишь внешние свойства воспринимаемых объектов, свойства же более глубокие и наиболее характерные не фиксируются, при этом страдает целостность восприятия, что отрицательно сказывается на анализе воспринимаемого материала, ориентировке в нем. Специальные исследования показали неспособность детей с нарушением интеллекта понимания внутреннего содержания картин, восприятия глубины пространства, слабое понимание отношений, выразительных движений.
Список литературы.
1. Адрущенко Т.Ю., Карабекова Н.В.. Коррекция психологического развития младших школьников на начальных этапах обучения. – «Вопросы психологии», № 1, 1991.
2. Бондаренко А.А. Работа над дикцией в начальных классах // Начальная школа. – 1987. – N 1.
3. Борякова Н.Ю., Соболева А.В., Ткачева В.В.. Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. – М., 1994.
4. Волкова Л.С. Логопедия М.,1989
5. Генинг М.Г. Обучение дошкольников правильной речи. – Чебоксары, 1980.
6. Горбачева Л.С. Роль игры в формировании пространственных представлений у младших школьников вспомогательной школы. – «Дефектология», № 3, 1991.
7. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов М., 1991
8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. , Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи М., 1990
9. Коваль В.В.. Коррекционные игры во вспомогательной школе. – «Дефектология», № 5, 1991.
10. Левяш С.Ф., Хабарова С.П. Дифференцированный подход к развитию восприятия детей с общим недоразвитием речи // Развитие субъективности личности в процессе ее социализации: Коллективная монография / Под ред. Я.Л.Коломинского, С.И.Коптевой, А.П.Лобанова. — Минск: БГПУ, 1999.-С. 179-190.
11. Максаков А.И. , Тумакова Г.А. Учите, играя. – М. , 1983.
12. Селивестров В.И. Игры в логопедической работе. – М. , 1987.
13. Симонова Т.Ю. Изучение развития восприятия изображений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (тезисы доклада) // Молодые ученые — московскому образованию. Материалы IV городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. — М., 2005.
14. Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада М.,1993.
15. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М., 1988.
[1] Жуковская Р. И., Пеньевская Л. АХрестоматия для детей старшего дошкольного возраста М., 1982. 399 с.