Содержание
Введение
. Основные формы и виды речевых нарушений
.1 Становление навыков чтения и письма в норме
.2 Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников
. Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников
.1 Выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников
.2 Состояние устной речи
.3 Состояние функции письма
Заключение
Список литературы
Введение
Психологическую основу методик коррекции нарушений речи у детей составляет теория речи и речевой деятельности. Речевая деятельность реализуется в ее основных видах: слушание (аудирование), говорение (произношение), чтение, письмо (письменная речь).
Эти виды являются основными для взаимодействия человека в процессе вербального общения. В зависимости от направленности на прием (декодирование) или выдачу (кодирование) речевого сообщения виды речевой деятельности подразделяются на рецептивные и продуктивные.
Психологическая природа речи раскрыта в исследованиях Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, Т.Н. Ушаковой и др.
Речь занимает центральное место в процессе психического развития ребенка и внутренне связана с развитием мышления и сознания в целом. Речь имеет полифункциональный характер. Она выполняет коммуникативную функцию (средство общения), интеллектуальную, или сигникативную, функцию (средство обобщения), индикативную (средство указания на предмет).
Практическое решение проблемы преодоления речевого недоразвития у детей определяется пониманием соотношения языка и речи. Нередко эти термины неправильно употребляются как синонимы. В современных психологических и лингвистических исследованиях отмечаются существенные различия этих понятий.
Язык — это система объективно существующих, социально закрепленных знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также система правил их употребления и сочетаемости.
Речь же представляет собой психофизиологический процесс реализации языка. Язык является средством общения, а речь — процессом общения.
ВИДЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ, ВЫДЕЛЯЕМЫХ В КЛИНИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КЛАССИФИКАЦИИ
... мозговых заболеваний. II. Нарушения структурно - семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами: алалией и афазией. 1. Алалия–отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного ...
В процессе речевого опыта у нормально развивающегося ребенка формируется речевая способность (лингвистическая способность, как указывается в некоторых работах).
А.А. Леонтьев отмечает, что механизм речевой способности формируется на основе врожденных психофизиологических особенностей человека и под влиянием речевого общения. Лингвистическая способность — это совокупность речевых навыков и умений, сформировавшихся на основе полноценных предпосылок их развития. Различают четыре вида речевых умений — умение говорить, аудировать — для устной речи, умение писать и читать — для письменной речи.
Различают две формы речи: внешнюю и внутреннюю.
Внешняя речь включает следующие виды: устную (диалогическую и монологическую) и письменную.
Внутренняя форма речи (речь «про себя») — это беззвучная речь, которая возникает, когда человек думает о чем-либо, мысленно составляет план высказывания. Внутренняя речь отличается по своей структуре предикативностью, свернутостью, отсутствием второстепенных членов предложения, т.е. имеет особое синтаксическое и семантическое строение при отсутствии фонетического оформления.
Нормальное развитие речи без нарушений может быть представлено в нескольких аспектах, связанных с постепенным овладением языком.
Первый аспект — развитие фонематического слуха и формирование навыков произнесения фонем родного языка.
Второй аспект — овладение словарным запасом и правилами синтаксиса. Активное овладение лексическими и грамматическими закономерностями начинается у ребенка в 2-3 года и заканчивается к 7 годам. В школьном возрасте происходит совершенствование приобретенных навыков на основе письменной речи.
Ко второму аспекту непосредственно примыкает третий, связанный с овладением смысловой стороной речи. Наиболее ярко он выражен в период школьного обучения.
Отклонения в развитии речи отражаются на формировании всей психической жизни ребенка. Они затрудняют общение с окружающими, нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, влияют на эмоционально-волевую сферу. Под воздействием речевого дефекта часто возникает ряд вторичных отклонений, которые образуют картину аномального развития ребенка в целом. Вторичные проявления речевой недостаточности преодолеваются педагогическими средствами, и эффективность их предупреждения и устранения непосредственно связана с ранним выявлением структуры дефекта.
Для обозначения нарушений речевого развития используется широкий круг терминов, ее всегда взаимозаменяемых и точных по смыслу: расстройства речи, дефекты речи, недостатки речи, патология речи, недоразвитие речи, отклонения речи.
Нарушения речи — собирательный термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, которые частично или полностью препятствуют речевому общению, ограничивают возможности познавательного развития и социокультурной адаптации.
Влияние семейного общения на развитие речи ребенка
... вопрос: «Как развивалась речь?», вовремя заметить те или иные нарушения речи, нужно четко представлять каждый этап речевого развития. Процесс становления у детей первой функции речи, то есть овладение речью как средством общения, ...
Преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности ребенка, устраняют препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний. Поэтому логопедия, являясь специальной отраслью, в то же время участвует в решении общепедагогических задач.
1. Основные формы и виды речевых нарушений
.1 Становление навыков чтения и письма в норме
Речевая функция играет важную роль в психическом развитии ребенка, в процессе которого происходит становление познавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Полноценное речевое общение является необходимым условием осуществления нормальных социальных человеческих контактов, а это, в свою очередь, расширяет представления ребенка об окружающей жизни. Овладение ребенком речью в определенной степени регулирует его поведение, помогает спланировать адекватное участие в разных формах коллективной деятельности.
В литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей начиная с самого раннего детства.
Эти авторы с разных позиций рассматривают и определяют этапы речевого развития. Например, А.Н. Гвоздев подробно изучает последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.
Г.Л. Розенгард-Пупко рассматривает 2 этапа формирования речи: до 2-х лет — подготовительный; от 2-х лет и далее — этап самостоятельного становления речи.
Опираясь на исследования А.А. Леонтьева, можно условно выделить ведущие периоды речевого развития и в каждом из них определить ту симптоматику, которая должна настораживать педагога в процессе общения с ребенком.
Мы остановимся более подробно на четырех этапах.
Подготовительный этап. Ребенок появляется на свет, и свое появление он знаменует криком. Крик — первая голосовая реакция ребенка. И крик, и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата.
Период «гуления» отмечается у всех детей. Уже в 1,5 месяца, а затем — в 2-3 месяца голосовые реакции ребенок проявляет в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, блъ, у-гу, бу и т.д. Именно они потом явятся основой для становления членораздельной речи. «Гуление» у всех детей народов мира одинаково.
В 4 месяца усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, ля-аля, рн и т.д. Ребенок в процессе «гуления» как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая при этом удовольствие. Гулит ребенок тогда, когда он сухой, выспавшийся, накормлен и здоров. Если рядом находится кто-то из родных и начинает «разговаривать» с малышом, тот с удовольствием слушает звуки и как бы «подхватывает» их. На фоне такого положительного эмоционального контакта малыш начинает подражать взрослым, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.
При нормальном развитии ребенка «гуление» постепенно переходит в лепет. В 7-8,5 месяцев дети произносят слоги типа баба, дя-дя, деда и т.д., соотнося их с определенными окружающими людьми. Лепет — это не механическое воспроизведение слоговых сочетаний, а соотнесение их с определенными лицами, предметами, действиями. «Ма-ма» (мама) — говорит ребенок, и это относится именно к маме. В процессе общения со взрослыми ребенок постепенно пытается подражать интонации, темпу, ритму, мелодичности, а также воспроизводить звуковые элементы звучащей речи окружающих. В 9-10 месяцев расширяется объем лепетных слов, которые ребенок пытается повторить за взрослыми.
Ситуативно-личностное общение ребенка с матерью как условие развития ...
... речи ребенка в период ситуативно-личностного общения 24 1.4. Методика развития речи детей раннего возраста в условии ситуативно – личностного общения 29 ГЛАВА ПРАКТИЧЕСКАЯ «РАЗВИТИЕ РЕЧИ ... Объектом исследования является ситуативно-личностное общение матери и ребенка. Предмет исследования: особенности развития речи детей младенческого возраста. Цель: теоретически обосновать возможности ситуативно – ...
В 8,5-9 месяцев лепет носит модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом. Так, если на консультацию приводят ребенка безречевого в 2,5-3 года, который не понимает обращенную к нему речь и не говорит, важно выяснить не пропадало ли у него «гуление» в раннем возрасте. В подобных случаях необходимо обязательно сделать ему аудиограмму.
В исследованиях специалистов по лингвистике детской речи определена основная последовательность ее формирования: от стадии лепета до 7 лет (А.Н. Гвоздев, Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, С.Н. Цейтлин, A.M. Шахнарович).
Преддошкольный этап. В этот период расширяется объем лепетных слов, используемых ребенком. Данный этап характеризуется повышенным вниманием ребенка к речи окружающих, усиливается его речевая активность. Употребляемые ребенком слова многозначны: одновременно одним и тем же лепетным сочетанием ребенок обозначает несколько понятий: «бах» — упал, лежит, споткнулся; «дай» — отдай, принеси, подай; «биби» — идет, лежит, катается, машина, самолет, велосипед.
После полутора лет наблюдается рост активного словаря детей, появляются первые предложения, состоящие из аморфных слов/корней
Как показывают исследования, дети не сразу овладевают правильной речью: одни явления языка усваиваются раньше, другие позже. Это объясняется тем, что чем проще по звучанию и структуре слова, тем они легче запоминаются детьми.
Анализируя количественные показатели роста лексического запаса детей в этом возрасте, можно привести следующие данные: полтора года — 10-15 слов, к концу второго года — 30 слов, к трем годам — примерно 100 слов.
Таким образом, в течение полутора лет происходит количественный скачок в расширении словаря детей.
Характерным показателем активного речевого развития детей на этом этапе является постепенное формирование грамматических категорий.
При нормальном речевом развитии этот период длится всего несколько месяцев и к 3 годам ребенок самостоятельно употребляет наиболее простые грамматические конструкции.
В 1-3 года ребенок многие звуки родного языка переставляет, опускает, заменяет более простыми по артикуляции. Это объясняется возрастным несовершенством артикуляционного аппарата, недостаточным уровнем восприятия фонем.
Мини-лекция об особенностях развития речи детей раннего возраста
... языка. Дыхательный и артикуляционный аппарат только развивается, к трем годам остаются некоторые несовершенства в произнесении звуков, многосложных слов, слов со стечением нескольких согласных, отчего речь детей ... еще недостаточно чистая и внятная. Дети этого возраста не всегда ...
Таким образом, к концу преддошкольного периода дети общаются между собой и окружающими, используя структуру простого распространенного предложения, употребляя при этом наиболее простые грамматические категории речи.
В три года практически заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга. Ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает определенный лексический запас. Поэтому, если в 2,5-3 года ребенок общается только с помощью лепетных слов и обрывков лепетных предложений: гаки (глазки), ноти (ножки), око (окно), дев (дверь), ути (руки); да тина (дай машину) — необходимо немедленно проконсультировать его у логопеда, проверить физиологический слух и организовать коррекционные занятия в условиях ясельной или дошкольной логопедической группы. Оставлять без специальной помощи такого ребенка нельзя, т.к. будет упущен самый благоприятный период в его речевом развитии.
Дошкольный этап. Этот период характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи, постепенно формируются навыки словообразования.
В это время активный словарь детей достигает 3-4 слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями, совершенствуются процессы словоизменения.
В возрасте пяти-шести лет высказывания детей достаточно пространные, улавливается определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых в действительности не было.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, умение воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если у кого-то из детей и возникают при этом ошибки, то они касаются наиболее трудных, мало употребительных и чаще всего незнакомых для них слов. При этом достаточно исправить ребенка, дать образец ответа и немного «поучить» его правильно произносить это слово, и он быстро введет это новое слово в самостоятельную речь.
Таким образом, к концу дошкольного периода дети должны владеть развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной.
Школьный период. Продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь.
Итак, развитие детской речи — это сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие — значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие — лишь частично. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя русского языка.
.2 Характеристика основных нарушений чтения и письма у младших школьников
Учащихся с отклонениями в формировании средств языка (произношения, различения звуков, словарного запаса, грамматического строя) можно разделить условно на три группы. Совершенно очевидно, что каждая из этих групп не может быть однородной, но вместе с тем выделение основного признака речевого дефекта, наиболее типичного для каждой группы, и определяет ее специфику.
Нарушение чтения и письма у младших школьников с не резко выраженным ...
... устной речи у учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. Цель - изучить процесс чтения и письма у учащихся ... из важнейших школьных навыков - письма. Наличие дисграфиипрепятствует овладению детьми письменной речью, как своеобразным средством общения и ... четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, ...
Фонетический дефект и фонетико-фонематическое недоразвитие. У значительной части детей отклонения в речевом развитии касаются только дефектов произношения звуков, без других сопутствующих проявлений. Сущность фонетических нарушений заключается в том, что у ребенка под влиянием различных причин (например, отклонений в строении или подвижности артикуляционного аппарата — зубов, челюстей, языка, нёба — или подражания неправильной речи) складывается и закрепляется искаженное артикулирование отдельных звуков, которое влияет лишь на внятность речи и не мешает нормальному развитию других ее компонентов.
Типичные примеры нарушений, относящихся к данной группе, — велярное, увулярное или одноударное произношение звука р, мягкое произношение шипящих при нижнем положении языка, межзубное произношение свистящих, т.е. различные искажения звуков. Такие дефекты произношения звуков часто называют в литературе антропофоническими; они не оказывают влияния на усвоение детьми школьной программы, но иногда могут влиять на коммуникативные процессы. Процесс фонемообразования в таких случаях не задерживается, и учащиеся, приобретая к школьному возрасту определенный запас более или менее устойчивых представлений о звуковом составе слова, правильно соотносят звуки и буквы и не допускают в письменных работах ошибок, связанных с недостатками произношения соответствующих звуков. Учащиеся с такими дефектами произношения составляют 50-60% от общего числа детей, имеющих отклонения в формировании языковых средств.
У других школьников имеет место несформированность звуковой стороны речи (произношения, фонематических процессов), фонетико-фонематическое недоразвитие — ФФН. Суть этого дефекта проявляется в том, что ребенок не только неправильно произносит те или иные звуки, но и недостаточно их различает, не улавливает акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками, т.е. допускает фонологические ошибки. Это затрудняет процесс овладения звуковым составом слова, и дети делают специфические ошибки при чтении и письме.
Формирование звуковой стороны речи при нормальном ее развитии происходит в двух взаимосвязанных направлениях: усвоение артикуляции звуков (движений и позиций органов речи, нужных для произношения) и системы признаков звуков, необходимых для их различения.
Дифференциация звуков речи, как при восприятии, так и при произношении происходит на основе выделения сигнальных признаков и отличия их от несущественных, не имеющих фонематического значения. Затруднения в выработке звуковой дифференциации чаще всего проявляются у детей либо в замене одного звука другим при произношении, либо в смешении звуков.
В первом случае звук в речи ребенка отсутствует и постоянно заменяется другим определенным звуком.
Во втором случае ребенок правильно произносит звук, владея соответствующей артикуляцией, но, несмотря на это, в словах и развернутой речи не всегда пользуется им: в одних словах правильно употребляет звук, а в других пропускает его или смешивает с близким по артикуляции или звучанию звуком. Один и тот же звук может иметь несколько разных заменителей {субститутов).
Формирование связной речи детей дошкольного возраста
... ссориться. А это важная сторона произвольности речевого поведения. На развитие грамматического строя речи детей оказывают положительное влияние знакомство с окружающим, с природой, с художественной литературой, ... и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи, сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств, сведены до ...
В этом случае говорят о неустойчивом пользовании звуком, \ак как сходные по звучанию или артикуляции звуки вследствие недостаточно четкого их различения взаимозаменяются.
В случаях выраженного ФФН у некоторых учащихся отмечаются трудности в овладении техникой чтения, что, в свою очередь, оказывает отрицательное влияние на понимание прочитанного. При низкой технике чтения звуковой образ слова с трудом узнается ребенком и его связь со значением не устанавливается.
На первых порах обучения чтению решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, а в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового образа слогов, целых слов, а иногда и фраз, сложившихся уже в процессе устного общения. Если у ребенка нет четких представлений о звуковом составе слова, о том, из каких звуковых элементов состоит слог или слово, у него с трудом формируются обобщенные звукослоговые образы. Вследствие этого он не может объединить звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными, более легкими слогами и узнать их.
Общее недоразвитие речи. У некоторых учащихся нарушения в произношении звуков сочетаются с недоразвитием фонематических и лексико-грамматических средств языка. Это — общее недоразвитие речи (ОНР).
Оно выражается в том, что нарушение распространяется как на звуковую сторону речи (включая фонематические процессы), так и на смысловую. Общее недоразвитие речи у детей имеет разную выраженность, имеющую по классификации Р.Е. Левиной 3 уровня:уровень — отсутствие общеупотребительной речи; II уровень — начало общеупотребительной речи; III уровень — фразовая речь с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.
Дети с I и II уровнем развития речи в общеобразовательном учреждении обучаются редко. Как правило, у учащихся традиционных школ общее недоразвитие речи менее выражено. Проблема проявлений и устранения ОНР у учащихся общеобразовательных школ изучалась А.В. Ястребовой. Обиходная речь этой категории детей достаточно развита и не имеет грубых отклонений в словарном запасе, грамматическом построении фраз и фонетическом их оформлении. Ребенок с данным уровнем речевого развития может ответить на вопросы, составить элементарный рассказ по картинке, фрагментарно пересказать прочитанное, рассказать о волнующих его событиях, т.е. построить высказывание в пределах близкой ему темы.
Однако в ситуации обусловленной речи — при выполнении специальных заданий, требовании развернутых ответов по определенной учебной теме с использованием соответствующих форм высказываний (доказательство, рассуждение) — у таких детей выявляется недостаточное развитие языковых средств.
У учащихся разных классов наблюдается различное соотношение степени недоразвития каждого из компонентов речевой системы. Так, у первоклассников преобладает недостаточное развитие устной формы речи, что также может быть выражено по-разному.
Особенности развития речи детей с нарушениями слуха
... восприятия создает препятствия для овладения речью и вызывает нарушения речевого общения у ребенка. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: пониманием читаемого, передачей собственных ...
Изучение проявлений речевых нарушений у учащихся начальных классов общеобразовательных школ показывает, что у части из них несформированность языковых средств менее выражена. Это касается как звуковой стороны речи, так и смысловой. Так, количество неправильно произносимых звуков у них не превышает 2-5 и распространяется лишь на одну-две группы оппозиционных звуков. У некоторых детей, прошедших дошкольное коррекцион-ное обучение, произношение всех этих звуков может быть в пределах нормы или недостаточно внятным. При этом у всех детей недостаточно сформированы фонематические процессы.
Количественный состав словарного запаса учащихся данной группы детей шире и разнообразнее, чем у школьников, имеющих выраженное общее недоразвитие речи. Однако и они допускают в самостоятельных высказываниях ряд ошибок, обусловленных смешением слов по смыслу и акустическому сходству.
Грамматическое оформление устных высказываний также характеризуется наличием специфических ошибок, отражающих недостаточное усвоение детьми предложного и падежного управления, согласования, сложных синтаксических конструкций. Что касается детей с ОНР, то все перечисленные отклонения в формировании средств языка у них выражены более резко.
Несформированность устной речи разной степени выраженности (фонематическое недоразвитие, ФФН и ОНР) предопределяет и определенную степень нарушений чтения и письма. В логопедии дефекты письма принято обозначать следующими терминами:
аграфия (от греч. а — частица, обозначающая отрицание; grapho — пишу) — полная неспособность к усвоению письма, появляющаяся нередко как следствие нарушения психофизиологических процессов, обеспечивающих закономерную связь звукового и письменного аспектов речевой деятельности. Аграфия проявляется потому, что ребенок не осознает буквы как графемы, не умеет соединять их в слова;
дисграфия (от греч. dys — приставка, означающая расстройство; grapho — пишу) — специфическое нарушение письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: смешение и замены согласных оппозиционных букв, искажения звукослоговой структуры, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизм.
Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, двигательный (моторный).
Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Исследования по проблеме нарушений письма, направленные на поиск путей коррекции нарушений устной речи, чтения и письма, имеют важное значение для предупреждения и преодоления школьной неуспеваемости учащихся начальных классов.
Нарушения письма практически всегда сочетаются с недостатками чтения. Это объясняется тем, что своим происхождением они связаны с дефектом предпосылочных процессов, обусловливающих аномальное развитие речи детей и, в свою очередь, приводящих к нарушению или несформированности отдельных процессов или операций, необходимых для формирования правильных навыков чтения и письма.
Средства и методы развития речи детей дошкольного возраста с ...
... целую систему средств и способов, которые помогают ребенку в раннем возрасте полноценно освоить навыки устной, а затем и письменной речи. Отвечая печальным реалиям современной жизни, педагогика ... также заботится о детях, чье развитие затруднено различными факторами. ...
Недостатки чтения:
алексия (а — отрицание; lego — читаю) — полная неспособность или потеря способности овладения процессом чтения;
дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.
При расстройствах чтения все эти процессы слабо развиты. В таких случаях чтение характеризуется замедленностью движений глаз; частота остановок настолько велика, что их можно заметить даже в ходе прочитывания одного слова. Некоторые авторы указывают, что у детей с расстройствами чтения боковое видение скорее тормозит, чем ускоряет его.
Все перечисленные ошибки, связанные с недоразвитием звуковой и смысловой сторон речи, проявляются у детей с ОНР на фоне большого количества разнообразных орфографических ошибок, обусловленных недостаточной сформированностью представлений у детей как о звуковом составе слова (правописание звонких и глухих, мягких и твердых согласных; правописание мягкого и твердого знаков и т.д.), так и о морфологическом составе слова (правописание безударных гласных, правописание падежных окончаний имен существительных, прилагательных, числительных, местоимений, окончаний глаголов; правописание суффиксов и приставок и т.д.).
2. Диагностика речевых и неречевых навыков у младших школьников
.1 Выявление состояния речевых и неречевых навыков, необходимых для успешного овладения чтением и письмом у младших школьников
Обследование испытуемых проводилось на базе средней школы №1570 г. Москвы для детей с нарушениями речи
Обследовались школьники 6-7 лет, посещающие подготовительные к школе группы разного профиля: общего типа, группы для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи и общим недоразвитием речи. Всего было обследовано 96 детей. По данным медицинской документации было установлено, что интеллект, слух и зрение всех испытуемых соответствовали норме.
Сначала у всех дошкольников изучалось состояние устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций, лежащих в основе процесса чтения.
Обследование каждого дошкольника проводилось индивидуально, в хорошо знакомой ребенку, спокойной, доброжелательной обстановке. Оно начиналось с установления контакта при помощи беседы, содержание которой определялось эмоциональным состоянием ребенка, наличием у него мотивации, интереса к занятиям, готовностью включиться в работу и другими факторами.
Все обследование занимало не более часа. Вначале ребенку предлагалось выполнить более легкие задания, которые постепенно усложнялись.
Для каждой серии заданий был подобран наглядный (стимульный) материал. Однако, чтобы не перегружать обследование большим количеством наглядных пособий, проверка сформированности разных компонентов устной речи (например, словарного запаса, словообразования; разных видов языкового анализа) проходила на одном речевом материале с использованием одних и тех же средств наглядности.
В ходе обследования использовались игровые приемы, стимулирующие деятельность детей. Однако мы не стали строить все обследование на основе развернутого игрового сюжета, поскольку он мог трансформировать задачу обследования и придать своеобразный характер направленности мышления ребенка.
Инструкции к выполнению заданий давались детям устно. Они были разбиты на 2-3 коротких предложения, объем каждого из которых не превышал 7-8 слов. Ответы на задания дошкольники должны были дать в устной форме или в форме практических действий. Все ответы детей записывались на диктофон и фиксировались письменно в протоколах обследования. В них также отмечались особенности выполнения ребенком каждого задания:
·понимание инструкции, принятие задания, ориентировка в нем;
·активность, самостоятельность ребенка;
·развернутость (свернутость), правильность, полнота выполнения заданий;
·целенаправленность действий, их вербализация, использование материальных опор и помощи, возможность переноса усвоенного материала на аналогичные виды деятельности.
Для обследования устной речи и других психических функций использовались тесты со свободным ответом. Однако данное обследование отличалось от стандартных тестов тем, что при затруднениях ребенку оказывалась дозированная помощь, специально предусмотренная для каждого задания (от повторения инструкции и дополнительной стимуляции до введения элементов обучения).
Это позволяло выявить зоны не только актуального, но и ближайшего развития ребенка. Вместе с тем оказание помощи не предполагало прямых подсказок детям и исправления их ошибок в ходе обследования.
Результатам обследования давалась качественная и количественная оценка. Качественная оценка представляла собой выявление, анализ и подробное описание особенностей выполнения ребенком каждого задания. Она легла в основу количественного анализа результатов обследования: выявленные особенности ответов детей учитывались при начислении баллов за каждое задание, т.е. получали свою количественную интерпретацию.
Оценка 0 баллов ставилась ребенку, если он понимал инструкцию с первого предъявления, хорошо ориентировался в задании, правильно, самостоятельно, быстро выполнял его. Оценка 1 балл ставилась, если при выполнении задания были допущены негрубые единичные ошибки, ребенку была необходима специальная помощь, которую он принимал и переносил усвоенный материал на аналогичные виды деятельности. Оценка 2 балла ставилась, если ребенок не ориентировался в задании, избирал неправильный способ действия, допускал грубые многочисленные ошибки, не мог воспользоваться предложенной помощью. Таким образом, обследуемый ребенок получал индивидуальный тестовый балл, отражающий сформированность каждого из изученных у него компонентов устной речи, а также слухоречевой памяти и каждой невербальной психической функций. Этот индивидуальный тестовый балл сопоставлялся со средним тестовым баллом группы («m»).
Средний тестовый балл группы вычислялся следующим образом: 1) суммировались баллы, начисленные всем обследованным дошкольникам за выполнение ими заданий, направленных на изучение одной функции; 2) полученная сумма баллов делилось на количество человек, принимавших участие в эксперименте.
Сопоставление индивидуального и среднегруппового тестовых баллов позволяло установить уровень сформированности у ребенка каждого из изученных показателей. На высокий уровень их развития указывало то, что индивидуальный тестовый балл испытуемого был меньше среднего «m». На средний уровень развития исследованных показателей указывало то, что индивидуальный тестовый балл дошкольника был равен среднему «m». На низкий уровень развития указывало то, что индивидуальный тестовый балл был больше среднего «m».
Далее проводилось обследование на степень сформированности навыка чтения. Это было необходимо для выявления корреляционных связей данных о состоянии устной речи, слухоречевой памяти и ряда невербальных психических функций с данными о степени сформированности навыка чтения.
.2 Состояние устной речи
При подготовке к проведению обследования устной речи были проанализированы известные методики и схемы обследования, предложенные Г.А.Волковой (1984), Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой (1990), Г.А.Каше (1985), Р.Е.Левиной (1968), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой (1987), Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной (1989).
Кроме того, было проведено изучение логопедической документации: 64 речевых карт школьников, посещавших подготовительные группы для детей с фонетико-фонематическим и общим недоразвитием речи, не участвовавших в обследовании. В ходе их анализа были выявлены наиболее показательные задания для обследования различных компонентов устной речи.
Для изучения состояния устной речи дошкольников была использована традиционная схема, предложенная Т.Б.Филичевой и Н.А.Чевелевой для детей с общим недоразвитием речи. Данная схема была модифицирована. Модификация заключалась в дополнении обследования данными о степени сформированности у дошкольников языкового анализа: умения делить текст на предложения, предложения — на слова, слова — на слоги. Помимо этого, отдельно изучалась функция словообразования: образование качественных, относительных и притяжательных прилагательных. Обследование монологической связной речи ограничивалось только пересказом текста. Пересказ текста, воспринятого на слух, был выбран в качестве показателя сформированности монологической речи в связи с тем, что полученные данные можно было в дальнейшем сопоставить с пересказом прочитанного ребенком текста. Специального изучения строения и подвижности органов артикуляционного аппарата, типа дыхания и голоса, не проводилось.
В связи с этим обследование устной речи включало в себя изучение таких ее компонентов, как связная монологическая речь, словарный запас, словообразование, грамматический строй речи (употребление грамматических категорий в экспрессивной речи и их понимание), звукопроизношение, фонематическое восприятие, языковой анализ различных речевых единиц, фонематический синтез слов, произношение слов сложного слогового состава.
При подготовке к исследованию связной речи учитывались методические рекомендации Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, Т.Б.Филичевой, Н.А.Чевелевой, Г.В.Чиркиной, согласно которым связная монологическая речь изучается как самостоятельный компонент устной речи.
Цель обследования: выявить умение дошкольников
·правильно понимать основную мысль прослушанного текста;
·полно, последовательно, точно и самостоятельно излагать описанные в рассказе события;
·полно и точно использовать авторскую лексику, строить грамматически правильные полные распространенные предложения.
Стимульный материал. Для пересказа детям предлагался незнакомый, небольшой по объему повествовательный текст с четкой сюжетной линией и последовательным изложением событий.
Текст.
Журавль.
Ваня нашел за садом журавля. У журавля было ранено крыло. Он не мог летать. Ваня взял журавля домой и стал за ним ухаживать. Журавль скоро поправился. Он привык к Ване и ходил за ним по двору. Весной журавль улетел от Вани.
Проведение обследования. Ребенку предлагалось прослушать текст без установки на дальнейший пересказ. Инструкция: Внимательно слушай рассказ. Далее ребенку читался текст, который он должен был пересказать сразу после прослушивания.
Если ребенок не мог справиться с данной задачей, ему предлагались вопросы, направленные на проверку понимания содержания текста. После этого рассказ читался повторно, и ребенка вновь просили его пересказать. Пересказ записывался на диктофон.
При анализе результатов обследования отдельно оценивались следующие 6 показателей сформированности связной монологической речи: понимание текста, его структурирование, лексика, грамматика, плавность речи (наличие или отсутствие длительных пауз), самостоятельность пересказа.
Оценка результатов в баллах: 0 баллов — полное, точное, последовательное, грамматически правильное, быстрое, самостоятельное воспроизведение текста; 1 балл — пропуск отдельных деталей, недостаточно полное использование авторской лексики, единичные грамматические ошибки, короткие паузы, отсутствие специальной помощи; 2 балла — неспособность понять основную мысль текста, пропуски важных, значимых частей сюжета, изменение последовательности событий, замены слов, близких по звучанию и значению, замены существительных местоимениями, грубые повторяющиеся грамматические ошибки, длительные паузы, невозможность самостоятельно пересказать текст.
В том случае, если выявленные недостатки затрагивали несколько показателей сформированности связной монологической речи, баллы суммировались.
Максимальная оценка за пересказ текста была равна 12 баллам. Она могла быть начислена тогда, когда в ходе выполнения задания ребенок продемонстрировал наиболее низкий уровень развития одновременно всех 6 вышеуказанных показателей, каждый из которых был оценен 2 баллами.
Анализ результатов исследования устной речи позволил выявить особенности формирования разных ее компонентов в каждой группе дошкольников.
Изучение данных, полученных при обследовании связной монологической речи, показало, что у детей она была сформирована по-разному.
Школьники не испытывали серьезных трудностей при пересказе. Они правильно, точно, полно и самостоятельно передавали основную мысль текста, используя при этом собственную и авторскую лексику и полные распространенные предложения. Однако у большинства детей (85,7%) встречались негрубые единичные ошибки, касающиеся отдельных оцениваемых показателей. В среднем у испытуемых недостаточно сформировано 2 из 6 выделенных параметров связной речи.
Пример. Оля К., 7 лет, пересказала предложенный текст следующим образом: «Ваня нашел журавля. У журавля сломано крыло. Ваня взял журавля домой и стал за ним ухаживать. Журавль поправился, привык к Ване и начал ходить за Ваней по двору. Весной журавль улетел от Вани».
В наибольшей степени у всех детей была нарушена структура воспроизводимых текстов, лексика, использованная при пересказе, а также самостоятельность выполнения данного задания. Меньше ошибок было связано с неправильным употреблением грамматических конструкций, нарушением плавности речи при пересказе и недостаточно точным пониманием содержания текста.
.3 Состояние функции письма
Наряду с выявлением недостатков устной речи обязательно обследуется письмо и чтение. Предварительно на основе классных работ или диктантов берут на учет всех учащиеся, допускающих специфические (дисграфические) ошибки на замену согласных букв — даже в том случае, если они сделали всего 1-2 ошибки. Устанавливается, те ли это дети, у которых ранее были выявлены дефекты устной речи, или нет. Некоторые из них (как уже отмечалось) могут не иметь вышеназванных отклонений в устной речи. Ученикам, у которых обнаружены специфические ошибки, следует дать дополнительный диктант, составленный индивидуально для каждого из них, с учетом особенностей речевого дефекта или характера допускаемых ошибок. Если ученик не справляется с диктантом, то следует предложить ему написать под диктовку отдельные буквы, прямые или закрытые слоги, оппозиционные слоги, слоги со стечением согласных, простые и сложные малознакомые слова.
Однако слуховые диктанты полностью не раскрывают картину нарушения письма, поэтому надо проверить и самостоятельное письмо детей, дающее возможность выявить такие ошибки, как, например, аграмматизм, замену одного слова другим и т.д.
Ученикам 2-3 классов можно дать задание составить и написать небольшой рассказ по серии картинок с изображением сюжета, развертывающегося в определенной последовательности. Учащимся, недостаточно владеющим письменной речью, можно предложить самостоятельно написать отдельные предложения или названия предметов и действий по сюжетным картинкам или серии картинок.
При обследовании письма следует обращать внимание и на особенности учебной деятельности: может ли ребенок сразу фонетически правильно записывать слово или проговаривает его по несколько раз в поисках нужного звука и соответствующей буквы, а также на встретившиеся при этом трудности и ошибки.
Необходимо выявить, какие специфические ошибки на замену букв допускает ребенок, оказываются ли эти ошибки единичными или многочисленными, соответствуют ли дефектному произношению. Кроме того, учитывается, каковы эти ошибки: на пропуски, добавления, перестановки или на общее искажение слов. Такие ошибки свидетельствуют о том, что ребенок недостаточно четко овладел звуковым анализом, не умеет выделять акустически близкие звуки, разбираться в звуковой и слоговой структуре слова.
Заключение
Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.
Специальными исследованиями, проведенными сотрудниками лаборатории логопедии НИИ дефектологии АПН под руководством Р.’Е. Левиной в 60-70-е годы, была установлена зависимость между состоянием речевого развития ребенка и возможностью усвоения им школьных знаний (Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, А.В. Ястребов, Г.В. Чиркина).
Выявлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования, наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова.
Отставание в фонематическом развитии создает серьезные препятствия для успешного усвоения программного материала по чтению и письму, так как оказываются недостаточно сформированными практические обобщения о звуковом составе слова, которые у ребенка с нормальным речевым развитием вырабатываются задолго до обучения в школе.
Еще большие затруднения при обучении испытывают дети с общим недоразвитием речи, которое проявляется в системном нарушении произношения, различения оппозиционных звуков и лексико-грамматических средств языка. Попадая в общеобразовательное учреждение, такие дети становятся неуспевающими учениками из-за дефектов в речевой деятельности.
Особенности проявления недостатков речи у детей обусловливают специфические задачи при обучении, касающиеся как методов, так и способов подачи учебного материала.
Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют довольно обширный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью проходит одинаково. В ряде случаев он может быть замедленным, и тогда у детей отмечаются различные отклонения, нарушающие нормальный ход речевого развития.
Существуют несколько подходов к анализу речевых нарушений и, соответственно, несколько классификаций их проявления. Для учителя представляет интерес психолого-педагогический подход к анализу дефектов речи у детей, получивший в последние годы широкое распространение. Согласно этому подходу основанием для выделения той или иной формы нарушения речи служит единство методов их преодоления, определяемое структурой дефекта.
Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся в общеобразовательных учебных заведениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (преимущественно искаженное произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма; третьи выражаются в недоразвитии как звуковой, так и смысловой сторон речи и всех ее компонентов.
Наличие у школьников даже слабо выраженных отклонений в фонематическом и лексико-грамматическом развитии является серьезным препятствием в усвоении программы общеобразовательной школы.
нарушение чтение письмо школьник
Список литературы
1.Выготский Л.С. Мышление и речь.//Собр. соч.: В 6-ти тт. — Т. 2. — М. 1982.
2.Еврмакова И.И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков. М. 1996.
.Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. — М. 1991.
.Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. — М. 1982.
.Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М. 1990.
.Журова Л.Е. Обучение грамоте в детском саду. — М. 1979.
.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста.//Сенсорное воспитание дошкольников. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
.Зайцев В.Н. Резервы обучения чтению: Книга для учителя. — М. 1991.
.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. — М.1986.
.Лалева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах — М. 1998
.Логопедия\ Под ред. Волковой Л.С. и Шаховской С.Н., — М. 1998
.Практикум по дошкольной логопедии / под ред. Селиверстова В.И.- М. 1988
.Селиверстов В.И. Заикание у детей — М. 1994
.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии — М. 1983
.Хрестоматия по логопедии / под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. — М. 1988.
