ОСобенности восприятия младшими школьниками учителя

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

БЕЛГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

(НИУ «БелГУ»)

факультет психологии

Кафедра возрастной и социальной психологии

Курсовая работа

студента дневного отделения 2 курса группы 88001202

Карпунина Никита Вячеславовича

Научный руководитель: Ткаченко Надежда Степановна

БЕЛГОРОД 2014

Введение…………………..………………………………………………………3

Глава 1 : Теоритические основы изучения взаимоотношений «Учитель – Ученик»…………………………………………………………………………4

1.1.Психологическая характеристика младшего школьного возраста…4

1.2. Специфика взаимоотношений «Учитель-Ученик»…………………8

Глава 2 : Эмперическое исследование взаимоотношений «Учитель-Ученик»…………………………………………………………………………..15

2.1.Организация и методы исследования………………………………15

2.2.Анализ и интерпритация полученных результатов………………..22

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………….26

Введение

 

Отношения «учитель — ученик» достаточно серьезная педагогическая проблема. Учитель должен строить свои отношения с учениками так, чтобы они оказывались наиболее благоприятными для развития их личностных качеств. Чтобы воздействие педагога на ученика было эффективным, необходимо обеспечить не только прямую связь, но и обратную, восприятия воспитанника педагогом.

Педагогическое общение — это продуктивное общение. Его результатом является духовное обогащение двух сторон: и учителя, и ученика. Но такое обогащение возможно, если педагог, занимая позицию субъекта, относится и к ученику как субъекту. Что это означает? Во-первых, уважение педагогом духовного мира воспитанника, признание его свободной субъективной воли, право на несогласие с педагогом и на выбор поведения. Во-вторых, интерес к миру ученика и сопричастность к его состоянию сопереживание его успеху и неуспеху. В-третьих, восприятие индивидуальности как ценности со всеми только ему присущими качествами и свойствами.

13 стр., 6411 слов

Глава 1. Невербальное общение в процессе образования

... невербальное общение педагогов; 2 – расмотреть особенности невербального общения в педагогическом взаимодействии; 3 – разработать рекомендации для педагогов и учеников. Понятие ... учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный. Оказывается, что взаимоотношения ...

При организации общения с учеником учитель должен учитывать то психологическое состояние, в котором находится ребенок. Чтобы общение состоялось, ученику необходимо перейти из одного психологического состояния в другое. Поэтому, как правило, какое-то резко предъявленное требование к ученику рождает в нем недовольство и сопротивление. В организуемом общении появляется нежелательная напряженность, и оно может не состояться.

Условно говоря, общение может быть постоянно в горизонтальной плоскости (когда педагог и ученик на равных) и вертикальной (педагог выше ученика).

Возможно и желаемое для ученика (он выше педагога).

Так называемое горизонтальное общение учителя со школьниками педагогически плодотворно, вертикальное же всегда провоцирует их на сопротивление организуемому воздействию. Чтобы осуществлять «горизонтальное общение», нужно, во-первых, мысленно ставить себя рядом с учеником, а во-вторых, вести себя с ребенком так, чтобы не возвышаться над ним и не смотреть на него сверху вниз.

Немаловажна в общении с детьми и дистанция, которую держит по отношению к ним учитель. Это своеобразная форма выражения отношения. Она различна у педагогов. Чем больше учитель боится детей, не верит в свои силы, тем более он увеличивает дистанцию. Способы изменения дистанции — это и обращение к ученику, и тональность речи. Важно в первые моменты общения с детьми найти дистанцию, которая не была бы большой, но и не оказалась бы претензией на слишком ранние дружеские отношения безо всяких на это оснований.

Один из ключевых моментов — установление личных контактов с каждым ребенком. Личный контакт создает у ребенка уверенность в том, что его заметили, им интересуются, ему уделяют внимание, о нём заботятся. Формы установления личного контакта довольно многообразны: внимательный взгляд, улыбка, приветливое слово, вопрос, реплика, а также тактильный контакт (мягкое касание, рукопожатие).

Учитель, владеющий этой палитрой форм, устанавливает личный контакт почти с каждым ребенком. А количество таких контактов определяет последующее качество его общение с классом. Правильный взгляд на детей подразумевает учет их небольшого жизненного опыта. Это выражается в великодушии взрослого: умении прощать детям их оплошности, ошибки, проказы, шалости.

Отношения в педагогической деятельности между учителями и учениками проходят сложные изменения в каждый возрастной период. Это обусловлено сменой позиций и ролей ученика в отношении с родителями, другими школьниками, учителями. Непосредственно межличностные отношения влияют на характер отношений учителя и школьника при организации групповых форм занятий. При этих формах работы происходит смена неформальных лидеров, изменяются критерии популярности учеников, составы малых контактных групп, то есть происходит активная перестройка отношений, за чем не всегда может уследить учитель.

Проблема исследования состоит в определении психологических особенностей понимания учителей младшими школьниками . Цель – решение данной проблемы

Объект – восприятие учащимися учителя. Предмет —  влияние на поведение младших подростков образа учителя, формирующегося у них в учебно-воспитательной деятельности.

8 стр., 3941 слов

Психические особенности общения младших школьников

... - это изучение психологических особенностей общения младших школьников. Возникает противоречие - между ролью, которая играет общение в жизни ребенка и недостаточным вниманием учителя начальных классов к развитию данного ...

Задачи исследования:

1. Изучить психологическую характеристику младшего школьного возраста.

2. Определить особенности межличностного взаимодействия младшего школьника со взрослыми и роль учителя в жизни детей младшего школьного возраста.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Методы курсовой работы по классификации Б.Г. Ананьева

  1. Организационные методы (сравнительный);
  2. Эмпирический (психодиагностический);
  3. Методы обработки данных (количественный и качественный анализ);
  4. Интерпретационные методы (структурный метод)

Исследлвание проводилось на базе МОУ <Прохоровская гимназия> среди учеников второго класса.

Глава 1 : Теоритические основы изучения взаимоотношений «Учитель – Ученик».

  1. Психологическая характеристика младшего школьного возраста.

Младшим школьным возрастом принято считать возраст детей примерно от 7 до 10-11 лет, что соответствует годам его обучения в начальных классах. Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития.

Увеличение роста и веса, выносливости, жизненной ёмкости лёгких идёт довольно равномерно и пропорционально.

Костная система младшего школьника ещё находится в стадии формирования — окостенение позвоночника, грудной клетки, таза, конечностей ещё не завершено, в костной системе ещё много хрящевой ткани.

Процесс окостенения кисти и пальцев в младшем школьном возрасте также ещё не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны и утомительны.

Происходит функциональное совершенствование мозга — развивается аналитико-систематическая функция коры; постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения: процесс торможения становится всё более сильным, хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения, и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны1.

Поступление в школу вносит важнейшие изменения в жизнь ребёнка. Резко изменяется весь уклад его жизни, его социальное положение в коллективе, семье. Основной, ведущей деятельностью становится отныне учение, важнейшей обязанностью — обязанность учиться, приобретать знания. А учение — это серьёзный труд, требующий организованность, дисциплину, волевые усилия ребёнка. Школьник включается в новый для него коллектив, в котором он будет жить, учиться, развиваться целых 11 лет2. Основной деятельностью, его первой и важнейшей обязанностью становится учение — приобретение новых знаний, умений и навыков, накопление систематических сведений об окружающем мире, природе и обществе.

10 стр., 4930 слов

Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет) 2

... в младшем школьном возрасте учебная деятель­ность становится ведущей. Это необычайно сложная дея­тельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни. Учитель, оценивая ... ­чезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в но­вый возраст. § 2. Учебная деятельность Ребенок действительно становится школьником тогда - когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, ...

Разумеется, далеко не сразу у младших школьников формируется правильное отношение к учению. Они пока не понимают зачем нужно учиться. Но вскоре оказывается, что учение — труд, требующий волевых усилий, мобилизации внимания, интеллектуальной активности, самоограничений. Если ребёнок к этому не привык, то у него наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению. Для того, чтобы этого не случилось учитель должен внушать ребёнку мысль, что учение — не праздник, не игра, а серьёзная, напряжённая работа, однако очень интересная, так как она позволит узнать много нового, занимательного, важного, нужного. Важно, чтобы и сама организация учебной работы подкрепляла слова учителя.

На первых порах учащиеся начальной школы хорошо учатся, руководствуясь своими отношениями в семье, иногда ребёнок хорошо учится по мотивам взаимоотношений с коллективом. Большую роль играет и личный мотив: желание получить хорошую оценку, одобрение учителей и родителей.

Вначале у него формируется интерес к самому процессу учебной деятельности без осознания её значения. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению знаний. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения высокого общественного порядка, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям3.

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя, который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд. Младшие школьники испытывают чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель хвалит их.

Большое воспитательное воздействие учителя на младших связано с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя — самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует, прежде всего, развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира — ощущений и восприятий. Младшие школьники отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую среду, которая с каждым днём раскрывает перед ним всё новые и новые стороны.

Наиболее характерная черта восприятия этих учащихся — его малая дифференцированность, где совершают неточности и ошибки в дифференцировке при восприятии сходных объектов. Следующая особенность восприятия учащихся в начале младшего школьного возраста — тесная связь его с действиями школьника. Восприятие на этом уровне психического развития связано с практической деятельностью ребёнка. Воспринять предмет для ребёнка — значит что-то делать с ним, что-то изменить в нём, произвести какие-либо действия, взять, потрогать его. Характерная особенность учащихся — ярко выраженная эмоциональность восприятия.

2 стр., 653 слов

Вредные привычки у детей. Отношение к вредным привычкам.

... приводит к развитию у ребенка скрытого невротического состояния. Отношение малыша к самому себе в этом возрасте зависит от того, насколько успешно протекает его деятельность. Достиг результата – значит ... хороший. Не достиг – значит плохой. Поэтому дети в раннем возрасте так бурно переживают свои неудачи. Отношение родителей к успеху и неуспеху ребенка в ...

В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно поднимается на более высокую ступень развития, принимает характер целенаправленной и управляемой деятельности. В процессе обучения восприятие углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает характер организованного наблюдения.

Некоторые возрастные особенности присущи вниманию учащихся начальных классов. Основная из них — слабость произвольного внимания. Возможности волевого регулирования внимания, управления им в начале младшего школьного возраста ограничены. Произвольные внимания младшего школьника требует так называемой близкой мотивации. Если у старших учащихся произвольное внимание поддерживается и при наличии далёкой мотивации (они могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем), то младший школьник обычно может заставить себя сосредоточенно работать лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить отличную отметку, заслужить похвалу учителя, лучше всех справиться с заданием и т. д.).

Значительно лучше в младшем школьном возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, неожиданное, яркое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны.

Возрастные особенности памяти в младшем школьном возрасте развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления. В связи с возрастным относительным преобладанием деятельности первой сигнальной системы у младших школьников более развита наглядно-образная память, чем словесно-логическая. Они лучше, быстрее запоминают и прочнее сохраняют в памяти конкретные сведения, события, лица, предметы, факты, чем определения, описания, объяснения. Младшие школьники склонны к механическому запоминанию без осознания смысловых связей внутри запоминаемого материала4. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте — это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счёт всё более правильного и полного отражения действительности. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также развивается5. Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности. Мышление начинает отражать существенные свойства и признаки предметов и явлений, что даёт возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребёнка постепенно начинают формироваться элементарные научные понятия.

Аналитико-синтетическая деятельность в начале младшего школьного возраста ещё весьма элементарна, находится в основном на стадии наглядно-действенного анализа, основывающегося на непосредственном восприятии предметов6. Младший школьный возраст — возраст достаточно заметного формирования личности.

7 стр., 3345 слов

Требования к должности "музыкальный руководитель"

... Образование и педагогика” и профессионально владеет техникой исполнения на музыкальном инструменте. Требования к стажу работы не предъявляются. 1.4. В своей деятельности музыкальный руководитель ... и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную деятельность; Конвенцию о правах ребенка; педагогику и психологию; возрастную физиологию, анатомию; санитарию и гигиену; индивидуальные ...

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности — учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего, они импульсивны — склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина — потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их — недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство — своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления7. Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности — деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

7 стр., 3148 слов

Копия 2 распр.нарушения у детей

... аутичным ребенком оказалась более эффективной, желательно начинать ее с развития ... смогли бы продолжить обучение детей дома. На всех этапах работы, особенно на начальной стадии, необходимым условием является установление доверительных отношений с ребенком. Чтобы работа с ...

1.2. Специфика системы взаимоотношений “учитель – ученик”

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Как подчеркивает Д. Б. Эльконин, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительность. У дошкольника имеется две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии. Макросистема «ребенок – взрослый» дифференцируется на две подсистемы: «ребенок – учитель» и «ребенок – родители». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славина показали это экспериментально. Хорошее «пятерочное» поведение и хорошие отметки – это то, что конструирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий: она опосредует отношения «ребенок – родители» и «ребенок – сверстники». Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок – общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В школе закон общий для всех. Ребенок очень чуток к тому, как учитель относится к детям: если ребенок замечает, что у учителя есть «любимчики», то ореол учителя падает. В первое время дети стараются строго следовать указаниям учителя. Если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. В учителе, который всему учит, поначалу концентрируется главный смысл, главная прелесть новой позиции. Учитель главный элемент школы. Ребенок хочет, чтобы ему давали задания, чтобы их выполнение проверяли, он жаждет похвалы учителя, его одобрения. Они обеспечивают ему эмоциональное благополучие, ощущение, что все у него хорошо, все как надо, что он действительно школьник и при этом хороший. Ведь ребенок хочет быть не просто школьником, он хочет быть хорошим учеником потому, что именно это ценится в семье, в школе, в обществе. А что значит для ребенка быть хорошим учеником? Это значит выполнять все требования учителя и получать его одобрение. Поэтому если главной потребностью семилетнего дошкольника является желание стать школьником то, как только семилетка пошел в школу, главной его потребностью становится желание получить одобрение, похвалу учителя. В этом проявляется его отношение и к учению как к серьезной, общественно значимой деятельности, и к учителю, наиболее значимому взрослому в этом возрасте. М.С, Неймарк отмечает, что очень характерно: если учитель ставит ребенку пятерку, но при этом не выражает своего одобрения, то ребенок не испытывает полного удовлетворения. Если же учитель ставит ученику «три», но при этом говорит, что доволен им, что он молодец, старался, то ребенок вполне счастлив.

13 стр., 6430 слов

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... любимым видом музыкальной деятельности ребенка, помогает ему проявить свое отношение к окружающему, раскрыть внутренний мир и чем раньше ребенок начнет приобщаться к этому ... музыкально-творческих способностей, творческой активности. В настоящей работе рассматриваются музыкально-творческие способности ребенка как важнейший и необходимый компонент его музыкально-творческого развития. Проблема ...

Дети младшего школьного возраста любят учиться, и отношение к учителю вытекает из их общей мотивации учения. Как уже упоминалось: учитель для них высший авторитет, от его отношения зависят все остальные переживания школьника. Конечно, дети любят и уважают учителя, прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит, но в то же время у них есть свои ожидания по отношению к нему, и если учитель их не оправдывает, дети испытывают неудовлетворенность. Ученики относятся к учителю некритически, любое слово для них закон. Но при этом они хотят, чтобы учитель был требовательным и строгим. Это подчеркивает серьезность, значительность их новой деятельности. И именно эта значимость и важность учителя и учения в жизни школьника вызывает определенные трудности и переживания у ребенка.

В практике школьной жизни учителю часто приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на отметки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а между тем они с одной стороны являются показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, с другой – сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование взглядов и интересов школьника, на становление его личности. Эти эмоциональные реакции могут быть разной силы, разной длительности. Иногда они кратковременны. Иногда же отрицательные эмоции становятся основным, преобладающим переживанием ребенка, которое преломляет и окрашивает, а порой даже извращает его восприятие окружающего. Такие переживания могут привести к тому, что всякое педагогическое воздействие на ребенка становится почти невозможным.

Один из внутренних механизмов обусловливающих неэффективность воспитательных воздействий на ребенка обнаружила в своих исследованиях Л.С. Славина: изучая отношение школьника к учению, она столкнулась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставались детьми без всякого внимания, а в ряде случаев вызывали у них сильную отрицательную реакцию. Ребенок уходил в себя, по каким-то причинам внутренне не принимал требований взрослых, сопротивлялся им.

Анализ фактов показал: ребенок в этих случаях не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, а может быть, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Так взрослый требует, чтобы школьник добросовестно выполнял все домашние задания, внимательно слушал учителя на уроке и т.п., а для школьника это не имеет смысла, так как он вообще отрицательно относится к учению. Такое явление было условно названо М.С. Неймарк «смысловым барьером».

В практике воспитания это явление оказывается серьезным препятствием для дальнейшего положительного влияния на ребенка. Какие бы требования ни предъявлялись, если они наталкиваются на смысловой барьер, ребенок их не принимает. Он заведомо относится к ним равнодушно или даже враждебно. У ребенка может возникнуть смысловой барьер по отношению к отдельному требованию, а может – к определенному человеку.

3 стр., 1139 слов

Назовите причины такого поведения ребёнка. Охарактеризуйте учебные ...

... ребёнка. Охарактеризуйте учебные ситуации наиболее трудные для таких детей. Сформулируйте рекомендации учителю. Б.В школе не все дети ... Особенности развития у младших школьников, индивидуальные различия   ... детей здесь благоприятный «эмоционально-психологический климат». Какие дети в классе обычно занимают благоприятное положение среди сверстников? Назовите методы изучения межличностных отношений ...

1. Барьер первого вида – по отношению к определенному требованию – возникает в тех случаях, когда у ребенка и у взрослого разное отношение к одним и тем же вещам. Смысловой барьер этого вида возникает тогда, когда учитель не знает или знает, но не учитывает взглядов и отношений ребенка к тем или иным явлениям и пытается воздействовать на его поведение, не перестраивая его отношения. Преодолеть смысловой барьер этого вида можно только в том случае, если удастся, зная отношение ребенка к явлению, раскрыть его новые стороны, которые показали бы его ребенку в новом нужном свете и перестроили бы отношение ребенка к данному явлению. Однако перестроить отношения не всегда легко. Часто путем простого убеждения сделать это не удается, так как опыт ребенка, его взгляды, общественное мнение группы и уже сложившееся под влиянием всего этого отношение, оказываются сильнее, чем все доводы преподавателя. В этих случаях сначала необходимо создать у ребенка соответствующий новый опыт, на основе которого можно будет в дальнейшем перестроить и его отношение к определенным явлениям.

2. При барьере второго вида – по отношению к определенному человеку – неприемлемым для ребенка оказывается не содержание требования, а особенности его предъявления. Форма предъявления требования может придать ему особый, оскорбительный, неприемлемый для ребенка смысл.

Любое воспитательное воздействие выражает отношение взрослого к ребенку. На основании воздействий воспитателя у ребенка складывается определенное представление об отношении воспитателя к нему, и в свою очередь, формируется отношение к самому воспитателю. Когда такое отношение сформируется (а это может произойти очень быстро), каждое последующее воздействие начинает восприниматься ребенком уже не само по себе, а в свете этого представления. На следующие воздействия переносятся те эмоции, которые уже связались у ребенка с этим воспитателем. Теперь все, что от него происходит, теряет свое объективное содержание и приобретает особый смысл. Так, если учитель несколько раз сделал ученику необоснованное (с точки зрения последнего) и ученик эти замечания воспринял как придирку, то в дальнейшем все исходящее от этого учителя может восприниматься так же, хотя в действительности никакой придирки в данном случае и нет.

Характерным признаком всякого смыслового барьера является невыполнение требования. Но если в случае барьера первого вида, ребенок не выполняет некоторого требования независимо от того, кем оно предъявляется, то при барьере второго вида он не принимает и не выполняет только требований данного конкретного человека и охотно выполняет те же требования, если они исходят от другого.

Барьер по отношению к определенному человеку может возникнуть разными путями. В первом случае, если учитель, столкнувшись с барьером первого вида, продолжает безапелляционно настаивать на своем требовании, не перестраивая отношения ребенка к явлению, это может породить смысловой барьер уже по отношению к самому учителю. Во втором случае к барьеру по отношению к учителю может привести неправильная оскорбительная форма предъявления требования.

Изучение большого количества случаев смыслового барьера показало, однако, что наиболее частой причиной его возникновения является непонимание взрослыми истинных мотивов поведения ребенка, реагирования лишь на результат его деятельности или приписывание ребенку несоответствующих действительности мотивов.

Серьезной помехой в нормативном построении отношений взрослого мира и мира детства является тот факт, что учитель обращает внимание в основном на обучение, на поведение ребенка и абсолютно не замечает то, что чувствует ученик. Однако значимость благоприятных эмоциональных отношений для формирования эмоциональной сферы личности является неопровержимой и в связи с этим, мы считаем целесообразным рассмотрение вопроса о роли взаимоотношений в формировании эмоциональной сферы ребенка.

Глава 2. Эмпирическое изучение взаимоотношений «Учитель-Ученик»

2.1 Организация и методы проведения

С целью проверки выдвинутых нами теоретических предположений, а также для решения поставленных в ходе планирования практических задач, было проведено эмпирическое исследование.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики:

1) Проективное сочинение “Школа зверей” (авторы методики Гайдар К.М., Вьюнова М.И.).

Цель использования данной методики состоит в выявлении эмоционального отношения к педагогу, сверстникам и учебной деятельности, особенности восприятия им школьной жизни. Методика основана на механизме проекции-актуализации и переносе переживаний, формирующихся в учебной деятельности на предъявляемый стимул. Авторы теста .опираются на гипотезу, выдвинутую Л.Беллак и А.Вольтман: “процесс проекции у детей значительно облегчается в том случае, когда в качестве персонажей выступают не люди, а животные”[19].

Процедура проведения: Детям предлагалось, глядя на иллюстрацию, изображающую “Школу зверей”, выбрать какое-либо животное на роль учителя и описать его . Допускались дополнительные разъяснения, время работы не ограничивалось.

Обработка результатов проходила в несколько этапов:качественный анализ и интерпретация результатов. На их основе вычленялись смысловые категории и единицы контент-анализа; проведение контент-анализа.

2) Цветовой тест отношений (Эткинд A.M.)

“Цветовой тест отношений”(ЦТО)- невербальный компактный диагностический отражающий как сознательный, так и частично неосознаваемый уровень отношений человека. Его использование опирается на концепцию отношений В.Н. Мясищева, идеи Б.Г. Ананьева об образной природе психических структур любого уровня и представления А.Н. Леонтьева о чувственной ткани смысловых образований личности.

Методической основой данного метода является цветоассоциативный эксперимент, идея и процедура, которого были разработаны авторами. Он базируется на предположении о том, что существенные характеристики невербальных компонентов отношений к значимым другим и к самому себе отражается в цветовых ассоциациях к ним. Цветовая сенсорика весьма тесно связана с эмоциональной жизнью личности. Эта связь, подтверждается во многих эксперементально-психологических исследованиях, давно используется в ряде психодиагностических методов [40].

ЦТО имеет два варианта проведения, различающихся по способу извлечения цветовых ассоциаций — краткий и полный варианты. Нами использовался краткий вариант. В кратком варианте требуется подобрать один цвет самый похожий и подходящий изучаемому понятию.

Процедура проведения:

1. Перед ребенком раскладываются на белом фоне в случайном порядке цвета. Задается инструкция: “Подобрать цвет самый подходящий учительнице. Цвет выбирается в соответствии с характером, а не по внешнему виду (например, цвету одежды)”.

2. После завершения ассоциативной процедуры цвета ранжируются в порядке предпочтения ребенка, начиная от “самого красивого, приятного” до “самого некрасивого, неприятного”.

Время проведения теста не ограничено.

Обработка и интерпретация результатов основывается на следующих процедуре формализованого анализа. В целях экономичного и наглядного описания цветоэмоциональных ассоциаций, допускающий статистическую обработку.

1Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: МОДЭК, МПСИ, 2006. — с. 53.

2Самыгин С.И., Никуленко Т.Г., Сущенко С.А. Возрастная психология для студентов вузов. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2010. — с. 98.

3Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Академия, 2009. — с. 58.

4Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. — М.: Академия, 2009. — с. 64.

5Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: МОДЭК, МПСИ, 2006. — с. 61.

6Волков Б.С. Психология младшего школьника. — М.: Педагогическое общество России, 2002. — с. 102.

7Блонский П.П. Психология младшего школьника. — М.: МОДЭК, МПСИ, 2006. — с. 65.

20