Особенности мнестической памяти

Особенности мнестической памяти деятельности младших школьников с ЗПР

Оглавление

 

Введение…………………………………………………………………………………………….. 2

Глава I. Развитие памяти младших школьников в норме и патологии……….. 4

1.1. Развитие памяти у младших школьников в норме……………………………… 4

1.2. Понятие о задержке психического развития…………………………………… 12

1.3. Особенности памяти младших школьников с ЗПР…………………………… 17

Глава II. Особенности памяти младших школьников с ЗПР……………………. 22

2.1. Методика изучения памяти…………………………………………………………… 22

2.3. Практические рекомендации…………………………………………………………. 27

Заключение……………………………………………………………………………………….. 29

Список литературы……………………………………………………………………………. 31

Приложения………………………………………………………………………………………. 36


Введение.

Актуальность темы курсовой работы заключается в том, что в настоящее время увеличивается количество детей, которые при поступлении в школу имеют какие-либо физические или психические отклонения, особенно возросло количество детей с задержкой психического развития (ЗПР).

9 стр., 4326 слов

Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

... младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это связано с тем, что упражняемость памяти ... упражнения на его закрепление.Непосредственное запоминание имеет еще под особенность , что оно в сравнении с заучиванием ( ... достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредованная логическая память, т. к. в большинстве случаев ребенок, ...

Данный вид психической патологии может быть обусловлен влиянием экологических факторов, стрессами, плохим здоровьем матери ребенка и многим другим. Разрабатывая методологические основы школьного образования, необходим учёт универсальных психологических законов и концептуальных подходов, необходимо помнить о специфике протекания психических процессов у различных групп детей, в данном случае – памяти у детей с ЗПР. Важна способность этих детей обучаться в коррекционных классах.

Современный этап развития народного образования в нашей стране характеризуется усилением внимания к проблемам неуспеваемости детей в общеобразовательной средней школе, среди которых значительное место занимают дети с задержкой психического развития. Согласно исследованиям отечественных дефектологов, дети с задержкой психического развития имеют характерные особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, различных психических функций.

Постоянная помощь со стороны педагога, его соучастие, повышение уровня знаний в этой области дадут родителям возможность активнее включаться в сложный, но столь необходимый процесс усвоения детьми младшего школьного возраста, имеющими задержку психического развития, навыков различных видов речевой деятельности.

Цель нашей работы: выявить особенности памяти детей младшего школьного возраста (7-8 лет) с ЗПР.

Предмет исследования: методика для обследования особенностей памяти у детей с ЗПР.

Объект исследования: особенности памяти младших школьников с ЗПР.

Задачи:

1)   проанализировать специальную литературу по проблеме особенностей младших школьников с ЗПР;

2)   подобрать литературу для экспериментального изучения памяти младших школьников с ЗПР;

3)   провести экспериментальное изучение памяти;

4)   проанализировать результаты эксперимента;

5)   дать практические рекомендации.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы. Названия глав отражают их содержание.

Глава I. Развитие памяти младших школьников в норме и патологии.

1.1. Развитие памяти у младших школьников в норме.

Одним из важнейших условий психического развития ребенка является память. Понятие «память» определяется как отражение того, что было в прошлом опыте. Это отражение основано на образовании достаточно прочных временных связей (запоминание) и на их актуализации или функционировании в дальнейшем (воспроизведение и узнавание).

В зависимости от того, что запоминает и воспринимает человек, различаются следующие виды памяти: образная, двигательная, эмоциональная, словесно-смысловая. Развитие памяти, как и развитие любой другой формы отражения ребенком объективной действительности, протекает закономерно и заключается как в качественных изменениях процессов памяти, так и в изменении содержания фиксируемого памятью материала.

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... размер Методологические основы менеджмента. Законы, принципы, функции. Законы и закономерности Законы развития производства объективны и не зависят от воли и сознания людей ... системы при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и управляемой ...

Вопрос о взаимоотношениях образной и словесно-логической памяти в их развитии впервые в отечественной психологии был широко рассмотрен П. П. Блонским, решавшим эту проблему с позиций выдвинутой им общей концепции развития памяти.[1]

Основным в этой концепции является положение о том, что 4 вида памяти (моторная, эмоциональная, образная и словесная) это генетически обусловленные ступени ее развития, возникающие именно в данной последовательности. Образная память есть более ранний и низкий уровень развития памяти по сравнению со словесной (вербальной).

Самый ранний вид – моторная или двигательная память начальное свое выражение находит в первых, двигательных условных рефлексах детей, прежде всего в той своеобразной условной реакции, которая наступает, когда ребенка берут на руки в положение кормления. Эта реакция наблюдается уже на первом месяце после рождения. Начало эмоциональной или аффективной памяти, выражающейся в появлении аффективной реакции до непосредственного действия, вызывающего ее стимула, П.П. Блонский относит к первому полугодию жизни ребенка.

Первые зачатки свободных воспоминаний, с которыми, по словам Блонского, пожалуй, было бы осторожнее всего связывать начало образной памяти, относится им ко второму году жизни.

Также следует признать правильным утверждения Блонского, что мы еще не знаем, когда появляются у детей образы. Им сделан вывод, что образная память появляется несколько раньше вербальной, но значительно позже моторной и аффективной.

Более раннее появление образной памяти не означает ее последующею исчезновения и замены словесной памятью. Однако образная память, утверждает П.П. Блонский, продолжает оставаться более низким уровнем памяти по сравнению с вербальной. Это относится и к наиболее развитым – зрительным образам памяти, возникающим легче всего тогда, когда сознание человека находится на белее низком уровне, чем при полном, совершенном бодрствовании. На зрительную память можно смотреть только как на низкий вид памяти. Обычно зрительная память бедна, поэтому несравненно полезнее другой, более высокий вид памяти – память-рассказ.[2]

Память-рассказ и представляет собой, согласно П.П. Блонскому, подлинную словесную память, которую необходимо отличать от запоминания и воспроизведения речевых движений, например, при заучивании бессмысленного словесного материала.

Представляя собой высший уровень памяти, память-рассказ, в свою очередь, не сразу выступает в наиболее совершенных формах. Она проходит путь, характеризующийся основными стадиями развития рассказа. Первоначально рассказ – это только словесное сопровождение действия, далее это слова, сопровождаемые действием, и лишь затем словесный рассказ выступает сам по себе, как живое и образное сообщение.

Таковы основные положения концепции П.П. Блонского о соотношении образной и словесной памяти в их развитии.

Ряд работ отечественных психологов посвящен изучению запоминания проблемно-образного и словесного материала.

Как считает В.А. Козаренко, речевая память у любого человека — хорошая. Мозг хорошо запоминает слова и короткие фразы без специального обучения. Однако объем речевой памяти крайне ограничен. Если человеку диктовать последовательность цифр, то обычно запоминается только 7 цифр. Однако, на самом деле, только кажется, что запоминается. Факт воспроизведения цифр сразу после запоминания не говорит об их запоминании. Дело в том, что уже через несколько секунд человек не сможет вспомнить эти цифры. «В данном случае речь идет о речевой «эхо-памяти». По большому счету — это не память, а остаточные явления в речевом анализаторе, который обладает значительно большей интертностью (около 4 секунд), чем зрительный анализатор».[3]

18 стр., 8741 слов

Психофизическое развитие детей в дошкольном учреждении

... в состоянии здоровья и развитии ребенка. Объект исследования: процесс психофизического развития детей дошкольного возраста. Предмет исследования: система работы по психофизическому развитию у детей дошкольного возраста. Цель ... плане, когда рассматриваются особенности развития ребенка. Ведь у каждого ребенка свой, присущий только ему, путь развития и особый темп. Путь развития уникален, но все же ...

Сознательно запоминать можно только посредством зрительных образов. Так как человек может управлять в воображении только зрительными образами. Сам же процесс запоминания (для мозга) — это процесс соединения двух образов. Вы не сможете соединить два запаха или два движения. Человек может соединять в воображении только зрительные образы. Поэтому «сознательное запоминание на основе других анализаторных систем мне вообще не представляется возможным. Когда человек повторяет фразу на родном языке, он повторяет её на основе запечатленных мозгом зрительных образов. Если вам предъявить фразу на незнакомом языке, слова которого не возбуждают в мозге зрительные образы, вы даже не сможете ее повторить.»

Сравнению запоминания предметного (образного) и словесного материала у детей дошкольного возраста посвящено исследование Н.А. Корниенко. Испытуемым – детям–дошкольникам – предлагалось запомнить и затем воспроизвести: в одних случаях – ряд предметов (игрушек), легко разделяемых на смысловые группы (первая серия), в других случаях – такое же количество слов, имеющих конкретное значение (вторая серия), в-третьих – название не знакомых детям деревьев и кустарников (третья серия).

Результаты исследования показали следующее: 1) во всех возрастных группах наибольшие показатели были получены в опытах с запоминанием предметов; 2) второе место заняло запоминание слов конкретного значения; 3) запоминание незнакомых названий было наименее продуктивным; 4) разница между всеми случаями запоминания с возрастом уменьшалась; 5) различия между продуктивностью запоминания разного рода материала в опытах с воспроизведением оказались резко выраженными по сравнению с опытами с узнаванием, и вместе с тем существенно сближались между собой.   

Благодаря перестройке мнемических процессов в дошкольном возрасте ребенок оказывается в состояние ставить перед собой сознательные цели (запомнить, припомнить) и стремится их достичь. Этот перепад представляет собой сложный процесс, включающий два основных этапа. Первый этап – опознание и выделение ребенком мнемической цели. На втором этапе формируется соответствующие им действия и операции.[4]

В 5-6 летнем возрасте появляются первые попытки применения некоторых приемов. Дети могут самостоятельно осуществлять, хотя и в простых формах переработку материала. В опытах З.М. Истоминой по ходу упражнений дети проявляли умения применять в мнемических целях отдельные приемы в виде мыслительных операций (это повышает продуктивность запоминания).

Это дает возможность обучать ребенка тому, как необходимо запомнить и припомнить.

2 стр., 541 слов

Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...

... Предмет исследования – развитие воображения как познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные игры создают бодрое, радостное настроение, ... игре. Пособие для воспитателей ХМАО. – Ханты-Мансийск, 2003. 6. Воспитание и обучение детей младшего дошкольного возраста: книга для воспитателя дет.сада /Под ред. Г.Н. Годиной. ...

Воспитание логической памяти предполагает в первую очередь развитие мыслительной деятельности детей – развитие умения анализировать, выделять в предметах свойства, признаки, сравнивать; осуществлять обобщение, объединяя объекты по признакам, классифицировать на основе обобщения; устанавливать смысловые связи. Мыслительные операции становятся способами логического мышления.

В ходе работы Л.М. Житниковой, З.М. Истоминой, А.Н.Белоуса, посвященных изучению формирования способов логического запоминания у детей дошкольного возраста в условиях специального обучения, установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладеть в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и мыслительная группировка, и использовать их в мнемических целях.

Обучение этим приемам требует сложной, исследовательской стратегии и разделяется на 2 этапа: 1) формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий; 2) формирование умения применять эти действия для решения мнемических задач. Формирование классификации как умственного действия осуществляется по трем этапам: 1) этап практического действия, когда дети обучаются раскладывать картинки по группам; 2) речевого действия, когда после предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие картинки можно отнести к той или иной группе; 3) этап умственного действия, распределение картинок по группам в уме, затем называние групп.

После этого можно переходить к формированию умения применять группировку в действиях запоминания.[5]

Классификация (группировка) как способ запоминания заключается в использовании обобщающих названий групп в качестве опоры при запоминании и воспроизведении входящих в них элементов. Сначала ребенок осуществляет простую ориентировку в материале, предложенном для запоминания. Затем начинает раскладывать картинки на группы для и запоминает, что в каждую группу входит, а при воспроизведении опирается на образованные им самим группы.

В процессе освоения группировки как приема логического запоминания дети испытывали трудности. П.И.Зинченко отмечает, что на первых этапах у многих детей наблюдается раздвоение умственной и мнемической деятельности. Оно проявляется в следующем: выполняя операцию мыслительной группировки, дети забывают о том, что надо нужно запоминать картинки, а когда стараются запомнить, перестают группировать. Однако, когда этот прием осваивается детьми, он приносит значительный мнемический эффект. Л.М. Житникова отмечает, что уже в младшем дошкольном возрасте у детей наблюдаются сдвиги в запоминании вследствие овладения ими группировкой как познавательным действием. Дети старшего и среднего дошкольного возраста, успешно овладевая классификацией, сознательно используют ее в качестве способа запоминания.

Овладение детьми смысловым соотнесением как самостоятельным интеллектуальным действием осуществляется в несколько этапов возрастающей сложности. Сначала необходимо научиться находить к предложенной картинке тождественную. После дети учатся находить к данной картинке не тождественную, а лишь сходную с ней по содержанию, близкую по смыслу. На следующем этапе задание усложняется: к названию (слову) необходимо подобрать картинку с изображением предмета, обозначенного этим словом, а затем – подобрать картинку, близкую слову по содержанию. З.М. Истомина подчеркивает, что занятия повторяются столько раз, сколько требуется для того, чтобы дети научились правильно соотносить картинки.[6]

3 стр., 1229 слов

МЫШЛЕНИЕ КАК ФОРМА ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ В ОНТОГЕНЕЗЕ

... моделирования мышления; 6) проблема творческого мышления. 2. Мышление как форма познавательной деятельности. Развитие мышления в онтогенезе Мышление – одно из высших проявлений психического, процесс ... 21 20. КОГНИТИВНАЯ И ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ТЕОРИИ ПАМЯТИ 22 21. ЗАПОМИНАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ПАМЯТИ. УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОГО ЗАПОМИНАНИЯ 23 22. УЗНАВАНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ (ПРИПОМИНАНИЕ) И ЗАБЫВАНИЕ. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ...

Для использования смыслового соотнесения слов с картинками в мнемических целях требуется условие: дети должны хорошо овладеть не только прямыми, но и обратными операциям. Важно, чтобы эти операции были хорошо отработаны сами по себе. Это условие для перехода умственного действия в мнемический прием.

В процессе обучения смысловому соотнесению как приему запоминания З.М. Истоминой были выявлены заметные возрастные и индивидуальные различия. Опыты показали, что для формирования смыслового соотнесения как мнемического приема детям младшего дошкольного возраста, необходимо разное число сеансов обучения, многократное решение различных задач. У старших дошкольников количество шагов обучения заметно сокращается. С возрастом увеличивается количество смысловых связей и уменьшается количество связей, установленных на случайных ассоциациях.[7]

До старшего дошкольного возраста преобладают связи на основе ассоциации по смежности. Самая высокая продуктивность воспроизведения имеет место при опоре на смысловые связи, как связи по сходству и смежности. Самая низкая продуктивность обнаруживается у детей, установивших случайные связи. В целом использование детьми приема смыслового соотнесения оказывает положительное влияние на продуктивность мнемических деятельности, и эффективность его применения с возрастом увеличивается.

Таким образом, качественные изменения работы памяти могут происходить в сравнительно раннем периоде развития ребенка (в среднем дошкольном возрасте), но лишь при условии специально организованного, целенаправленного обучения программам логического запоминания. Целесообразно одновременное обучение детей различным приемам логического запоминания, т.к. они опираются на аналогичные мыслительные операции. Существенную роль в повышении продуктивности запоминания играет также самоконтроль. Результаты данных исследований представляются весьма важными в связи в подготовкой дошкольников к обучению в школе.

Задачу изучения роли слова в развитии памяти у ребенка рассматривала Б.Н. Зальцман.

Детям от 3 до 7 лет показывались цветные фигуры из мозаики, после чего испытуемые должны были выложить из мозаики эти фигуры по памяти. В первой серии опытов рассматривание фигур осуществлялось без словесного сопровождения, во второй серии – с называнием цвета, количества цветов и расположением расцветки в фигурах.

В первом случае младшие дошкольники воспринимали фигуры молча, затем чаще всего брали первые попавшиеся части мозаики и выкладывали какую-нибудь фигуру, а не то, что им показывалось. В отличие от этого во втором случае совсем не сумевших восстановить фигуру не было. В этой серии наблюдались целенаправленные поиски элементов фигуры. Слово явным образом способствовало аналитико-синтетической деятельности детей.

Дошкольники среднего возраста широко пользовались словом (причем уже своей речью) даже в первой серии опытов. Специальной стимуляции им для этого не требовалось.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические ... ­вают переход ребенка к активному, все более содержательно­му бодрствованию и в то же время создают условия для разви­тия всех психических функций. Поэтому ...

У старших дошкольников использование речи (причем опять-таки своей) было еще более значительным. В отличие от дошкольников среднего возраста у них наблюдалось более планомерное обозначение того, что характеризовало собой выложенную перед ним фигуру. Существенное влияние оказывала на них в этом направлении постановка вопросов взрослыми (во второй серии опытов).

Важно также, что в данном возрасте облегчающую роль при запоминании начинала играть уже не только внешняя, но и внутренняя речь, предварявшая внешнее действие.

Таким образом, нетрудно видеть, что результаты всех работ, посвященных исследованию взаимоотношений образной и словесной памяти, образа и слова в процессах запоминания и воспроизведения, указывают на неразрывное единство обоих видов памяти, на единство чувственного (предметного, образного, конкретного) и словесно-логического, абстрактного в запоминании и воспроизведении.

1.2. Понятие о задержке психического развития.

 

ЗПР — это аномалия развития, которая чаще всего обнаруживается на начальных этапах обучения и проявляется в трудностях усвоения знаний, навыков и умений, адаптации к учебным требованиям. Изучение причин, лежащих в основе этих трудностей, привело к накоплению сведений о клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностях детей рассматриваемой категории и их отличиях от нормально развивающихся и умственно отсталых школьников[8]. Расширение сети школ и классов для детей с ЗПР ставит вопрос о создании надежной системы обследования ребенка для дифференциальной диагностики отклонений в развитии[9]. Решение этого вопроса нуждается в выработке единого междисциплинарного подхода к дифференциации ЗПР[10].

Основной (ядерной) формой ЗПР считается психофизический (гармонический и осложненный) инфантилизм. Психическая незрелость по совокупности своих проявлений у детей с этой формой аномального развития является временной, компенсируемой в процессе обучения[11]. Одной из наиболее распространенных форм ЗПР рассматривают ЗПР церебрально-органического происхождения[12]. Психические нарушения у детей с этой формой ЗПР, обусловленные минимальной мозговой дисфункцией, имеют устойчивый характер.

Для клинической дифференциации ЗПР весьма существенно установление ведущего фактора в структуре дефекта. Ведущим фактором в структуре психофизического инфантилизма является незрелость (или некоторая недостаточность) эмоционально-волевой сферы, по-разному сочетающаяся с интеллектуальной недостаточностью. При ЗПР церебрально-органического генеза наиболее часто ведущим фактором является интеллектуальная недостаточность, сочетающаяся с отклонениями в эмоционально-волевой сфере.

Результаты психофизиологических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, обучающихся в начальной школе[13], показывают неоднородность этого контингента. При анализе распределения результатов выполнения мнестических, перцептивных и мыслительных задач обнаруживается, что у 20—50 % детей в зависимости от трудности задания выявляются показатели, приближающиеся к среднестатистическим значениям в норме. В то же время у значительного числа детей с

ЗПР результаты выполнения различных заданий не достигают худших значений, регистрируемых в выборке нормально развивающихся сверстников.

Для всех детей с ЗПР характерна по-разному выраженная эмоциональная неустойчивость, несформированность произвольного внимания, повышенная истощаемость и другие отклонения в регуляции произвольных форм деятельности, обеспечивающей нормальное протекание познавательных процессов (памяти, восприятия, мышления).

Важно подчеркнуть, что применение стимулирующей и организующей помощи повышает эффективность решения интеллектуальных заданий.

Основываясь на совокупности клинико-физиологических и психолого-педагогических данных обследования детей с ЗПР, учеными выделяются две большие группы, отличающиеся по ведущему фактору в структуре дефекта. I группу составляют дети, для которых характерна несформированность регуляции произвольных форм деятельности, сочетающаяся с некоторым отставанием в развитии познавательных процессов. II группа — дети, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является недостаточность познавательных процессов, сочетающаяся с нарушениями регуляции произвольных форм деятельности. Такое деление может способствовать сопоставлению данных, получаемых специалистами разного профиля, и выработке единого подхода не только к диагностике, но и к коррекции ЗПР в процессе обучения.

Характеристика детей I группы. Эти дети имеют следующие особенности поведения: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению[14]. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий[15].

Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности. А.Р. Лурия при описании процессов регуляции психической деятельности рассматривал нейрофизиологические механизмы ее обеспечения. В соответствии с электрофизиологическими данными особенности регуляции, проявляющиеся в характеристиках произвольного внимания, определяются степенью зрелости механизмов коркового контроля за активностью различных подкорковых образований[16].

Выраженность таких эмоциональных проявлений, как гнев, радость, агрессивность и др., непосредственно зависит от регулирующих лобных влияний на активность эмоциогенных структур. Недостатки регуляции неизменно проявляются в повышенной двигательной активности. По мере созревания лобных отделов коры и их связей формируется произвольная регуляция деятельности во всем ее разнообразии.

Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития мышления, речи (логических операций, словесных понятий и представлений).

В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы,  для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость эмоционально-волевой сферы и произвольного внимания, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности. Для большинства детей (около 90 %) с ЗПР, относящихся к I группе, характерно сочетание незрелости с энцефалопатическими чертами, обусловленными воздействием различных вредностей на ранних этапах пре- и постнатального периода. Энцефалопатическими чертами эмоционально-волевых нарушений являются аффективная возбудимость, импульсивность, некоторая агрессивность, раздражительность[18]. Эти особенности неизменно сочетаются с выраженной истощаемостью, проявляющейся в неустойчивости внимания, сужении его объема в процессе деятельности, трудностях распределения, Дефицит произвольного внимания закономерно сопровождается замедлением выполнения перцептивных операций, снижением их скорости и точности[19]. В этих случаях имеют место не только нарушения регуляции произвольных форм деятельности, но и ухудшение запечатления поступающей информации.

Недостаточный уровень психического развития наиболее отчетливо проявляется в показателях, характеризующих сформированность словесно-логического мышления. Сочетание нарушений регуляции произвольных форм деятельности с различной по выраженности и структуре интеллектуальной недостаточностью отмечается у детей с так называемой ЗПР церебрально-органического генеза[20].

 Характеристика детей II группы. При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает интеллектуальная недостаточность, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения)[21]. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.

Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.

Таким образом, при обследовании детей, обнаруживающих затруднения в усвоении знаний, должны использоваться методики, которые дают возможность не только качественно, но и количественно оценить рассмотренные выше психические особенности в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Без использования методик, позволяющих получить объективные данные о соотношении уровня развития познавательных процессов с характеристиками, отражающими сформированность процессов регуляции познавательной деятельности, невозможно осуществление дифференцированного подхода к ЗПР, а следовательно, и выбора адекватных коррекционных мероприятии, повышающих эффективность усвоения знаний, умений, навыков в объеме программы общеобразовательной школы.

1.3. Особенности памяти младших школьников с ЗПР.

Проблеме особенностей памяти школьников с задержкой психического развития посвящено небольшое количество работ (Т.В.Егорова, В.И.Лубовский, Т.А.Власова, В.Л.Подобед, М.С.Певзнер).

Необходимо отметить, что память детей с задержкой психического развития формируется в процессе деятельности так же, как и у нормальных школьников[22]. Но процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с задержкой психического развития имеют свои особенности[23]. У таких детей выделены недостатки как произвольного, так и непроизвольного запоминания, но непроизвольное запоминание развито значительно лучше[24]. И именно снижение уровня произвольного запоминания, по мнению Т.А.Власовой, М.С.Певзнер, является одной из главных причин трудностей детей с задержкой психического развития в школьном обучении. Отмечается так же, что у данной группы детей зрительная память преобладает над словесной, смысловая память практически не развита, преобладает кратковременная память над долговременной. Что касается воспроизведения, то оно находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения, при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большей степени[25].

Причины нарушения памяти и детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесённых церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга), так и психолого-педагогическими факторами[26].

Основное новообразование младшего школьного возраста – это произвольность познавательных процессов. У детей с ЗПР это новообразование и задерживается в развитии.

Анализ структуры мнестической деятельности ребенка позволяет выделить ряд различных по сложности, назначению и уровню развития видов и форм памяти.

Среди них относится непроизвольная память. Она преобладает у дошкольников и в начале младшего школьного возраста и продолжает занимать важное место в более поздний период. Наблюдения педагогов и родителей за детьми с задержкой психического развития, а также специальные психологические исследования указывают на недостатки в развитии их непроизвольной памяти.

Многое из того, что нормально развивающиеся дети запоминают легко, как бы само собой, вызывает значительные усилия у их отстающих сверстников и требует специально организованной работы с ними.

Одной из основных причин недостаточной продуктивности непроизвольной памяти у детей с задержкой психического развития является снижение их познавательной активности.

В дошкольном и младшем школьном возрасте развитие непроизвольной памяти не останавливается, как утверждает Калмыкова З. И., она продолжает совершенствоваться и широко использоваться на следующих этапах онтогенеза. Тем не менее, по мере взросления ребенка на передний план все более выдвигается произвольная память, реализующаяся как особая форма деятельности.

Целенаправленность информации привносит в поведение ребенка новые черты. Он получает дополнительные возможности для регуляции своего поведения, в частности для смысловой организации мнемической деятельности. Без достаточного уровня сформированности произвольной памяти невозможно полноценное обучение, т. к. учебный процесс, особенно в старших классах, опирается преимущественно на эту форму памяти.

Т. А. Власова и М. С. Певзнер указывают на снижение произвольной памяти и учащихся с задержкой психического развития как на одну из главных причин их трудностей в школьном обучении. Эти дети плохо запоминают тексты, таблицы умножения, не удерживают в уме цель и условия задачи. Им свойственны колебания продуктивности памяти, быстрое забывание выученного.

Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной ее целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля.

Кратковременная память детей с задержкой психического развития характеризуется рядом своеобразных черт. В частности, отмечается снижение объема памяти, медленное нарастание продуктивности запоминания при повторных предъявлениях материала, повышенная тормозимость следов побочными воздействиями, нарушения порядка воспроизведения словесных и цифровых рядов.

Известно, что в младшем школьном возрасте наглядный материал усваивается лучше вербального. Оказалось, что форма предъявления материала особенно важна для отстающих детей. Преобладание наглядной памяти над словесной проявилось у них гораздо сильнее, чем в норме.

Клинические и психолого-педагогические данные[27] свидетельствуют о том, что отклонения в развитии памяти является характерным признаком задержки психического развития. Причины нарушения памяти у детей с задержкой психического развития обусловлены как различными клиническими факторами (последствия перенесенных церебральных и соматических заболеваний, замедленный темп созревания тех или иных областей мозга, нарушения нейродинамики), так и психолого-педагогическими факторами. Одной из главных причин снижения эффективности мнемической деятельности у детей с задержкой психического развития является их неумение рационально организовывать и контролировать свою работу, а также применять приемы запоминания.

Несмотря на наличие значительного круга нарушений, дети с задержкой развития обладают достаточно высокими потенциальными возможностями интеллектуального развития. При целенаправленной коррекционной работе им можно привить необходимые навыки мнемической деятельности, что позволяет в существенной мере компенсировать наблюдающиеся у них недоразвитие процессов памяти. Сердцевиной коррекционных мероприятий, несомненно, является формирование у детей специальных приемов запоминания, т. е. развитие у них логической памяти. К другому важному направлению работы можно отнести обучение детей правильной организации повседневной учебной деятельности, формирование у них прилежания и аккуратности, что позволяет преодолеть свойственные им импульсивность и неумение сосредотачивать свое внимание.

Вывод по главе: Психологические особенности и особенности памяти детей младшего школьного возраста с ЗПР в определенной степени изучены, но прослеживается недостаток конкретных организационно-методических работ, наблюдаются трудности их внедрения в педагогическую практику

Глава II. Особенности памяти младших школьников с ЗПР.

2.1. Методика изучения памяти.

Используемые методики должны выявлять ведущий фактор в структуре дефекта, т. е. позволять оценить соотношение нарушений регуляции произвольных форм деятельности и познавательных процессов.

Следующим требованием является надежность определения характера и состояния тех или иных психических функций и их соотношения. Этому должны служить определенные качественные и количественные показатели и критерии. Они обеспечивают отграничение от нормы и других состоянии (соматическая ослабленность, педагогическая запущенность, замедления психического развития при сенсорных и локальных дефектах), которые могут сопровождаться сходными результатами при выполнении тех или иных заданий. Особую значимость приобретает разработка унифицированных условий использования методик для сопоставимости получаемых сведений.

Необходимо, чтобы обследование не продолжалось более одного часа, так как для детей рассматриваемой категории характерна неустойчивость показателей деятельности, а также их ухудшение при продолжительном выполнении интеллектуальных заданий. С этим связано дополнительное требование к обследованию ребенка с дефектами развития — оно должно быть поэтапным. Первичное обследование должно включать определенный, небольшой набор методик, позволяющий качественно и количественно оценить наличие и характер нарушений психического развития. Результаты первичного обследования определяют необходимость проведения дополнительных клинических или параклинических (например, электрофизиологических) исследований, а также более детального анализа состояния некоторых функций, дефектность которых можно предполагать на основе первичных данных (например, наличие локальной патологии слуха, зрения, речи).

В клинической и психологической практике широко используются различные наборы диагностических методик, тем не менее, для большинства из них не установлены критерии, которые позволяли бы провести не только дифференциацию внутри ЗПР, но и надежно отграничить эту аномалию от психических нарушений иной этиологии и патогенеза.

Всем перечисленным требованиям отвечает методика Зинченко П.И., опубликованная в кн. «Непроизвольное запоминание» под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова в 1996 г.

2.2. Условия проведения эксперимента.

Эксперимент проводился в специальной школе. Для всех детей были составлены карты обследования (См. Приложение № 1).

В карты входили сведения о ребенка, характеристика его состояния, длительность посещения коррекционного класса. В эксперименте приняли участие 18 детей.

Мы изучали особенности произвольного и непроизвольного запоминания, осуществляющегося в условии выполнения задачи понять содержание текста, опираясь на оригинальную диагностическую методику, предложенную П.И.Зинченко. Объектом исследования были выбраны мальчики и девочки 7-8 лет коррекционной школы №1 города Москвы специализированного класса VII вида.

Эксперимент проводился в специальном кабинете, в индивидуальной форме.

Мы пытались максимально приблизить исследование к условиям учебной работы школьников, с целью снизить эффект вмешательства в психическое развитие ребенка.

Работа проводилась в два этапа:

1).изучение непроизвольного запоминания;

2).изучение закономерностей произвольного запоминания.

На первом этапе детям предлагалось два текста и давалось задание выбрать один из них для учебника по чтению.

Первый текст был сложен для понимания, второй – доступен детям данного возраста. Оба текста предлагалось прочитать три раза, но установка на запоминание не давалась. После прочтения второй текст предлагалось воспроизвести письменно. На втором этапе предлагался третий текст, который был несколько сложнее второго. Детям предлагалось прочитать текст с установкой на дальнейшее воспроизведение. Обработка результатов осуществлялась согласно методике П.И.Зинченко[28], т.е. все тексты для обработки были разделены на смысловые единицы.

В зависимости от степени полноты и правильности воспроизведённого материала все пересказы разбиваются на четыре группы:

Первая группа – полные и правильные по содержанию пересказы, лучшие среди воспроизведённых.

Вторая группа – пересказы схематичны, со значительными пропусками, иногда нарушающими связность и последовательность рассказа, но не искажающие его содержания.

Третья группа – пересказы с искажениями содержания текста, показывающими, что основное содержание рассказа учеником не понято.

Четвёртая группа – пересказы, складывающиеся из нескольких фраз, по существу не представляющих собой подлинного пересказа[29].

Наш вариант не отличался от предложенного П.И. Зинченко содержания текстового материала, специально подобранного с учетом возможностей детей с задержкой психического развития.

При оценке непроизвольного запоминания: к первой группе не было отнесено ни одного ученика, ко второй группе – 29%, к третьей группе – 57%, к четвёртой группе – 14% учащихся.

При оценке произвольного запоминания: третья группа – 57%, четвёртая группа – 43% учащихся.

Графически это можно представить следующим образом:

Рис. 2.2.1. Результаты оценки произвольного запоминания.

Рис. 2.2.2. Результаты оценки непроизвольного запоминания

Результаты исследования можно представить в виде таблицы:

Таблица 2.2.1.

Результаты исследования.

Имя ребенка

Описание ребенка при выполнении задания

Уровень развития памяти

Олег

Трудности в воспроизведении, вспоминании, написании текста

низкий

Ваня

Трудности с вниманием, усидчивостью

средний

Дамир

Гипермоторная активность

Средний

Саша

Трудности с вниманием, воспроизведением

Низкий

Лена

Низкий

Алсу

Трудности с усидчивостью, вниманием

Средний

Лилия

Гиперактивность

Низкий

Оксана

Апатия, вялость, нежелание включаться в работу

Низкий

Оля

Трудности с пониманием текста, задержка реакции

Средний

Марина

Трудности с написанием слов, ассоциативные разрывы в предложениях

Средний

Сережа А.

Нежелание работать, апатия

Низкий

Сережа Н.

Гиперактивность

Низкий

Максим

Гиперактивность, неусидчивость

Низкий

Леня

Трудности с вспоминанием, написанием слов

Средний

Даша

Негативизм, замкнутость

Низкий

Алина

Апатия, трудности с написанием слов

Средний

Антон

Излишнее фантазирование, придумывание несуществующих деталей в тексте

Низкий

Катя

Гиперактивность

средний

Мы видим, что в группе детей с ЗПР не выявляется высокого уровня развития памяти. Средний уровень выявляется в 8 случаях, низкий – в 10 случаях.

Основные трудности детей при выполнении задания: гиперактивность, трудности с запоминанием и воспроизведением, нежелание участвовать в эксперименте.

Графически результаты можно представить следующим образом:

Рис. 2.2.3. Структурное соотношение детей с разными уровнями развития памяти.

2.3. Практические рекомендации.

1) общие.

Изучение произвольного и непроизвольного запоминания должно помочь учителю определить место непроизвольного и произвольного запоминания в условиях учебной работы. Учёт данных особенностей даст возможность лучше руководить процессом усвоения и закрепления знаний, как на уроках, так и при выполнении домашнего задания[30].

2) частные.

В отношении детей с задержкой психического развития можно сделать вывод о необходимости применения в обучении методов развития и использования резервов непроизвольного запоминания. Эту закономерность, полученную в итоге нашего исследования можно проинтерпретировать с двух сторон: во-первых, в процесс обучения детей с ЗПР эффективно включение ситуаций непроизвольного запоминания (особенно для мальчиков на ранних ступенях обучения), во-вторых, мы полагаем, что диагностические ситуации в обучении наиболее показательны при условии их качественного соответствия естественным условиям психического развития ребенка.

Заключение.

Мы видим, что непроизвольное запоминание значительно преобладает над произвольным, что, очевидно, обусловлено не только особенностями таких детей, но и тем, что школьникам часто приходится знакомиться со связным текстом без специальной задачи запоминания, т.е. с общими возрастными особенностями детей младшего школьного периода взросления.

Одновременно с этими выводами наше исследование ставит вопросы о сопоставлении видов запоминания у детей с ЗПР и в норме (по полученным данным и их сравнению с результатами других работ, непроизвольное запоминание у детей в норме представлено меньше, чем у детей с ЗПР), мальчиков и девочек (у последних, по данным психологов и нашим результатам, опосредованная память выше, чем у мальчиков), и о поиске факторов и причин выявленных закономерностей. [31]

Предлагаемая схема исследования памяти может помочь в диагностике ЗПР. Как показывает практика, у детей с выраженной незрелостью эмоционально-волевой сферы, установленной главным образом по результатам клинического обследования, с нарушениями внимания, но относительно успешно справляющихся с решением невербальных и вербальных задач, трудности в обучении связаны преимущественно с недостаточной регуляцией произвольных форм деятельности. Такие дети при индивидуализации обучения, рациональной организации учебного процесса, дозировании заданий по времени и объему могут дать положительную динамику в усвоении знаний по программе школьного обучения.

Дети, у которых ведущим фактором в структуре дефекта является интеллектуальная недостаточность, связанная по клиническим данным с повреждением мозговых структур и их связей и/или незрелостью, что проявляется в показателях выполнения всех трех методик, нуждаются в направленном коррекционном обучении. Для восполнения дефицита знаний при такой структуре дефекта требуется проведение дополнительной педагогической работы, обеспечивающей расширение представлений об окружающем мире, формирование понятий, логических операций, способов запоминания учебного материала, навыков учебной деятельности. Для обучения таких детей в разработаны специальные программы и методы обучения, для реализации которых нормативно увеличен срок обучения в начальной школе на один год. Это обусловлено тем, что для детей с ЗПР с нарушениями познавательной деятельности характерна церебрастения, проявляющаяся в повышенной истощаемости, что не позволяет интенсифицировать учебный процесс. Присущие детям II группы дефекты памяти требуют использования специальных приемов, способствующих лучшему запечатлению и направленному воспроизведению приобретаемых знаний. Значительного времени требует развитие мышления и речи.

При обучении детей с ЗПР особую роль играют педагогические приемы, повышающие заинтересованность и познавательную активность учащихся. Использование набора из трех психологических методик с учетом данных клинического обследования позволяет не только диагностировать ЗПР, но и объективно оценить ведущий фактор в структуре интеллектуального дефекта, что имеет практическое значение для выбора адекватных коррекционных мероприятий.

Список литературы.

1. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К.С. Лебединской. М.: Педагогика, 1972.

2. Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982. 126 с.

3. Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 1994.

4. Ахутина Т.В., Игнатьева С.Ю., Максименко М.Ю., Полонская Н.Н., Пылаева Н.М., Яблокова Л.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации. М., 1992.

5. Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологичес-кий анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий // Под ред. Е.Д. Холмской, В.А. Москвина. М.— Оренбург, 2000

6. Бетелева Т.Г., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Сенсорные механизмы развивающегося мозга. М., 1977. 176 с.

7. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967. 206 с.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967

9. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей //Дефектология. 1975. № 6.

10. Выготский Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка //Собр. соч. в 6 тт. Т. 5. М.: Педагогика, 1983.

11. Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984. 256 с.

12. Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985. 144 с.

13. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников отстающих в развитии. – М.: Педагогика, 1972. – 152с.

14. Ермолаева М.В., Миланович Л.Г. Методы работы психолога с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. – М., 1996.

15. Житникова Л.М. Учите детей запоминать. — М., 1985.

16. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических комиссиях. – М.: Просвещение, 1985.

18. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. – 544с.

19. Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. Спб.: Речь, 2002, 320 с.

20. Зислина Н.Н., Ополинский Э.С., Рейдибойм М.Г. Исследование функционального состояния мозга по данным электроэнцефалографии у детей с задержкой развития // Дефектология. 1972. № 3. С. 9—15.

21. Игры для интенсивного обучения/ Под ред. В.В. Петрусинского. – М.: Прометей, 1991.

22. Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. – М: Просвещение, 1967.

23. Казаков В.Г., Кондратьева Л.Л. Психология. – М.: Высшая школа, 1989.

24. Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985. 286 с.

25. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1988.

26. Кононова Е.П. Лобная область // Развитие мозга ребенка / Под ред. С.А. Саркисова. Л.: Медицина, 1965. С. 174—192.

27. Коробейников И.А., Лубовский В.И. Психологический эксперимент в дифференциальной диагностике нарушений психического развития у детей // Дефектология. 1981. № 6. С. 3—6.

28. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.: РПА, 1997.

29. Латаш Л.П. Гипоталамус, приспособительная активность и электроэнцефалограмма. М., 1968. 295 с.

30. Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998.

31. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. 224 с.

32. Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. Вильнюс, 1986. С. 264— 266.

33. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. — М., 1976.

34. Манелис Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ // Школа здоровья. 2001. № 2.

35. Марковская И.Ф. Нейропсихологический анализ клинических вариантов задержки психического развития // Дефектология. 1977. № 6. С. 3—11.

36. Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика).

М.: Коменс-центр, 1993.

37. Марютина Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка // Школа здоровья. 1994. № 1.

38. Матюгин И.Ю. Тактильная память.— М., 1991.

39. Микадзе Ю.В., Корсакова Н.К. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе. М.: ИнтелТех, 1994.

40. Немов Р.С. Психология в 3-х т. Т.3. – М., 1993.

41. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С. 3—9.

42. Переслени Л.И., Мастюкова Е.М., Чупров Л.Ф. Особенности словесно-логического мышления младших школьников в аспекте диагностики интеллектуальных нарушений // Журн. невропатологии и психиатрии им. С. С. Корсакова. 1989.

43. Переслени Л.И., Подобед В.Л. Исследование прогностической деятельности для характеристики уровня умственного развития // Дефектология. 1982. № 6. С. 11—17.

44. Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С. 34—42.

45. Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3. С. 17—26.

46. Познавательные процессы и способности в обучении. — М., 1990.

47. Практикум по психологии умственно отсталого ребёнка /Сост. А.Д.Виноградова. – М.: Просвещение, 1985. – 144с.

48. Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 1976.

49. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Просвещение, 1966.

50. Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – С. 264

51. Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. М., 1965. 335 с.

52. Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 1998.

53. Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 46—50.

54. Фарбер Д.А. Онтогенез мозговых функций (по данным электрофизиологических исследований) // Естественнонаучные основы психологии / Под ред. А.А. Смирнова, А.Р. Лурия, В.Д. Небылицына. М.: Педагогика, 1978. С. 254—278.

55. Флотская Н.Ю. Индивидуализация и дифференциация в учебном процессе через призму половозрастного подхода//Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных статей и тезисов/Сост. и ред. Е.Н. Старостина. – Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. – 301 с.

56. Ченцов Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте: Дис. … канд. психол. наук. М., 1983.

57. Черемошкина Л.В. Развитие детей. – Ярославль: Академия развития, 1996.

58. Ширяев Д.А. Психофизиологические механизмы вероятностного прогнозирования. М., 1986. 142 с.

59. Яблокова Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки: Дис. …канд. психол. наук. М., 1998

60. Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников // Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. — Петрозаводск, 1992.

Приложения.

Приложение 1.

Карта изучения ребенка с ЗПР

Фамилия, имя: Фадеев Дамир (второй год посещения коррекционного класса).

Дата рождения: 17.12.97 г.

Адрес: ул. Автозаводская, 70, кв. 12.

Отец: нет

Мать: Фадеева Фаина Вазыховна.

Кем направлен: ГДП № 4.

Причина: проблемы с посещением ДОУ.

Анамнез: ММД.

Семья: неполная.

Условия: мать употребляет спиртное.

Биологические факторы: леворукость.

Воспитание до ДОУ: домашнее.

Наблюдение специалистов: познавательный интерес проявляется, но еще недостаточно развит (в большинстве случаев он проявляется в условиях, когда задания преподносятся в игровой форме).

Работоспособность заметно снижается к концу дня, отмечаются отдельные признаки переутомления (нарушается внимание, появляется недомогание, портится настроение).

Настроение находится в прямой зависимости от ситуации и непосредственно влияет на характер и продуктивность деятельности. Научился играть с детьми, но часто проявляет формы активного протеста (вспыльчивость, драчливость).

Заключение: раннее включение ребенка в процесс коррекционной работы значительно улучшило его психическое развитие: проявился познавательный интерес, желание достигать результатов в деятельности. Однако координация движений и развитие мелкой моторики руки недостаточны, сохранены дефекты пространственной ориентировки, двигательная неловкость. Плохо развивается речь, нарушена артикуляция.

Рекомендации: продлить посещение коррекционного класса еще на 1 год. Расширить возможности использования различных видов деятельности (рисования, аппликации, лепки, ручного труда, конструирования).

Закреплять представления об окружающем, развивать внимание, память, речь, мышление. Совершенствовать двигательную сферу, развивать эмоциональное общение с детьми. Формировать навыки нравственного поведения. Рекомендованы занятия с психологом, дефектологом, инструктором по физвоспитанию.


[1] Развитие логической памяти у детей. / Под ред. А.А. Смирнова. – М: Просвещение, 1976. – С. 256

[2] Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. – М: Просвещение, 1966. – С. 375

[3] Смирнов А.А. Произвольное и непроизвольное запоминание // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – С. 264

[4] Аткинсон В., Скот Дж. Познай себя: Развитие памяти и интеллекта. – СПб.: Респекс, 1994. – С.384

[5] Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М: ЧеР, 1998. – С. 145

[6] Тесты для детей: сборник тестов и развивающих упражнений. / Сост.: Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головнева И.Я. – СПб: «Дельта», 1998. – С. 170

[7] Истомина З.М. возрастные и индивидуальные различия в соотношении разных видов и сторон памяти в дошкольном возрасте. – М: Просвещение, 1967. – С. 156

[8] Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. М., 1984

[9] Лубовский В.И. Теоретические аспекты разработки методического подхода к диагностике нарушений психического развития // Психология аномальных различий: Тезисы докладов I Республ. науч. конф.: В 2 т. Т.II. Вильнюс, 1986. С. 264— 266

[11] Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967

[12] Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982

[13] Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985

[14] Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978

[15] Ульенкова Н. В. Об особенностях саморегуляции и интеллектуальной деятельности 6-летних детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1982. № 4. С. 46—50

[16] Дубровинская Н.В. Нейрофизиологические механизмы внимания. М., 1985

[17] Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. 1977. № 3. С. 3—9

[18] Ковалев В.В. Семиотика и диагностика психических заболеваний у детей и подростков. М., 1985

[19] Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973

[20] Актуальные проблемы диагностики ЗПР у детей. М., 1982

[21] Поддубная Н.Г. Некоторые особенности непроизвольного запоминания у детей с задержками психического развития // Дефектология. 1975. № 5. С. 34—42

[22] Подобед В.Л. Особенности кратковременной памяти детей с задержкой психического развития //Дефектология. 1981. № 3. С. 17—26

[23] Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973, С. 45

[24] Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967, С. 55

[25] Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии. М., 1973, С. 70

[26] Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. М., 1967

[27] Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика).

М.: Коменс-центр, 1993

[28] Зинченко П.И. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. Спб.: Речь, 2002, 320 с.

[29] Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. С.  304

[30] Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание /Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996, С. 289.

[31] Флотская Н.Ю. Индивидуализация и дифференциация в учебном процессе через призму половозрастного подхода//Образовательная среда: проблемы гуманизации: Сборник научных статей и тезисов/Сост. и ред. Е.Н. Старостина. – Архангельск: Поморский государственный университет, 2002. – 301 с.