РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
.1Мышление как познавательный процесс
.2Развитие мышления у дошкольников
.3Основные методы развития мышления в дошкольном возрасте
.4Познавательно-исследовательская деятельность как метод развития мышления у дошкольного возраста
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАССМОТРЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
.1Методы и методики исследования
.2Организация проведения констатирующего эксперимента
.3Формирующий эксперимент по развитию мышления дошкольников с помощью познавательно — исследовательской деятельности
.4Организация проведения контрольного эксперимента
.5Целевые ориентиры ФГОС ДО НОД в познавательно-исследовательской деятельности
Заключение
Список использованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность. Современный Федеральный государственный образовательный стандарт[1] к воспитательным, образовательным и развивающим задачам в дошкольном образовании предполагает особое внимание к формированию у детей инициативности, самостоятельности, познавательной активности.
Основная характеристика развития дошкольника — стремление к самостоятельному развитию. Дошкольник должен получать естественным путем важную информацию об окружающем мире, людях, законах общественной жизни и объектах природы [4;28].
Познавательно-исследовательская деятельность как средство познавательного ...
... работе с дошкольниками. В настоящее время в дошкольных образовательных организациях одним из приоритетных видов детской деятельности в образовательной области «Познавательное-развитие» в соответствии с ФГОС ДО является познавательно-исследовательская деятельность [1 ...
Исследовательская деятельность выступает на первый план при ознакомлении ребенка с окружающим миром. В ходе реализации программ дошкольного воспитания во главу угла ставятся активность, любознательность и желание познания.
Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников — естественное состояние детей, которое выражается в целенаправленности мыслей и действий, сосредоточенности, стремлении высказывать свое мнение, проводить сравнение полученной информации, чем создает условия для психического развития, плавно переходя в саморазвитие [2;34].
Познавательное развитие по ФГОС в ДОО предполагает использование экспериментов и опытов, являющихся новым направлением работы с воспитанниками детских садов. Детское экспериментирование — это важный процесс самообразования детей. Оно направленно на познание свойств предметов и явлений природы через их непосредственное восприятие и помогает дошкольникам лучше запоминать произведенные действия и получаемые результаты[5;26].
Дошкольники предпочитают эксперименты, в которых просматриваются причинно-следственные связи. Кроме того, в это время происходит активное интеллектуальное развитие <#»justify»>Объект исследования: мышление у детей дошкольного возраста.
Предмет исследования: познавательно-исследовательская деятельность как метод развития мышления у детей дошкольного возраста.
Исходя из поставленной цели, необходимо выполнить ряд задач:
)расписать познавательно — исследовательскую деятельность как метод развития мышления у дошкольного возраста;
)подобрать необходимый диагностический материал для изучения мышления у дошкольников;
)разработать и провести формирующий эксперимент по развитию мышления детского дошкольного возраста в познавательно — исследовательской деятельности;
)подвести итоги проведения формирующего эксперимента.
Гипотеза: полагаем, что познавательно-исследовательская деятельность способствует развитию мышления у детей старшего дошкольного возраста, т.к. в ходе ее реализации, решение которой активизирует мыслительная деятельность детей.
Теоретические методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей проблемы изучения развития мышления у детей дошкольного возраста.
Практические методы исследования: эмпирические (эксперимент); констатирующий и формирующий тестовые методы.
Методики исследования: «Что лишнее?»[Е.М.Борисова], «Последовательные картинки» [Е.М.Борисова], «Нелепицы» [Г.Н. Торохова]. Теоретическую основу данной работы составили труды таких авторов: Т. А. Аксенова [2]; Н. А. Антонова [3]; Боно Эдвард Де. [4]; Е. М. Борисова [5]; Л.Н. Вахрушева [6] и др..
направления коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного ...
... детьми дошкольного и школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью Одним из наиболее важных периодов в развитии человека является дошкольный возраст. Это связано с подготовкой к предстоящему обучению в школе. За дошкольный период развития ребенок ...
Методологическую основу исследования составили:
—теория умственного развития детей (Ж.Пиаже,Л.С. Выготский, Н. Н. Подьяков);
аспекты детского экспериментирования (Н.Н. Подьяков,А.И. Савенков, О.В. Дыбина).
Противоречие: существует противоречие между необходимостью развития мышления у детей дошкольного возраста и неготовностью воспитателей способствовать этому процессу.
Практическая значимость работы: результаты проведенного исследования данной работы могут быть использованы в практической деятельности психологов и педагогов в области развития и коррекции детского мышления с помощью познавательно-речевой деятельности.
ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
1.1 Мышление как познавательный процесс
Развитие интеллекта человека начинается с момента рождения. Оно опирается в основном на такие познавательные процессы <#»justify»>-анализ;
сравнение;
синтез;
абстракция;
обобщение и т. д.
Человек их часто не осознает, но их можно легко отследить. Так, при решении задачи, для начала необходимо разделить ее на несколько частей, чтобы проанализировать[64;72].
Операции мышления развивают человека и учат. Сравнивая предметы и явления, он делает выводы про их отличия и сходство, противоположность и тождество, в результате чего — лучше познает окружающий мир.
Абстракция, как операция мышления, помогает человеку:
мыслить обобщенно и целостно;
устанавливать логические связи между предметами;
выделять отдельные характеристики и свойства явлений, предметов, осознавать их отвлеченно;
делать выводы и умозаключения;
вникая глубже в то или иное явление, видеть его суть, цель, направление и поставленную задачу.
Обобщение и абстракция связаны между собой и формируют мышление, что позволяет человеку распознать и изучить окружающий мир на основе характеристик. Абстракция выделяет одно свойство предмета, характерное только ему, на основе которого, мы делаем вывод, о чем идет речь. Обобщение — характерно не только для данного явления, но и для других.
Раздел IV. Психология познания: мышление и речь
... мышления. Первичный вид мышления - это мышление в действии, мышление, которое совершается в действии и в действии выявляется. Все мыслительные операции возникли вначале как практические операции и лишь затем стали операциями теоретического мышления. Мышление ... наличные характеристики окружения, а также выяснять, какие характеристики ... свойств предметов и явлений. Мышление начинается там, где ...
Конкретизация — свойство мозга, связанное с абстракцией, которое не позволяет умственной деятельности уходить далеко от предмета или явления. В учебном процессе под данным термином подразумевают определенный пример для установленного положения. Наблюдая явления или события, мы чётко понимаем их суть. Без конкретизации все полученные знания остаются голыми, абстрактными, а значит, и бесполезными [70;153].
Правильное понимание действительности обуславливает необходимость владеть всеми этими процессами. Каждая мысль имеет наполнение и внешнюю оболочку. Основные операции мышления всегда выражаются в определенной форме.
Формы мышления в психологии — формальные структуры мысли:
.Понятие — характеристики, свойства предметов и явлений, их взаимоотношения (конкретные, абстрактные, общие и единичные).
.Суждение — отрицание или утверждение чего-либо (ложные или истинные).
Отражает связь между событиями и явлениями.
3.Умозаключение — <#»justify»>Мышление расширяет границы чувственного и видимого восприятия и позволяет постичь «внутренний мир» «внешнего» восприятия путем умозаключений[63;56].
Общая характеристика мышления раскрывает его смысл. Мышление эволюционирует вместе с обществом, его понятиями, принципами и является наиболее обобщенной и опосредованной формой психического отражения, <#»justify»>-определение проблемы;
оценка фактов, разделение и отделение мнений;
учет всех известных доказательств;
формулировка вывода[28;95].
Психология мышления заключается в умении адекватно оценить факты, отделить от них информацию эмоционального характера, чтобы принять их, как доказательство.
У мышления есть черты, которые отличают его от других психических функций человека:
1.Опосредованность — человек может косвенно узнать предмет через свойства другого предмета.
2.Обобщенность — соединение в общее нескольких свойств предмета, которое помогает человеку познавать новое в окружающей действительности.
Опосредованность, обобщенность, а также процессы этой когнитивной <#»justify»>1.Наглядно-действенное — решение задачи осуществляется с помощью реального, физического преобразования ситуации, опробования свойств объектов.
2.Наглядно-образное — совокупность способов и процессов образного решения задач, предполагающих зрительное представление ситуации и оперирование образами составляющих её предметов, без выполнения реальных практических действий с ними.
Характеристика мышления как психологического процесса
... отражение и преобразование реальной действительности. Мышление - форма психического отражения в сознании человека связей и отношений между познаваемыми объектами, процессами и явлениями. Мышление - специфический вид деятельности с элементами исследовательского, преобразовательного ...
.Словесно-логическое — одно из видов мышления, использующее понятия и логические конструкции.
.Эмпирическое — мышление по готовым образцам, отождествление по памяти, накопление, систематизация и организация опыта, проверка опытом.
.Практическое — мышление, в котором решение проблем осуществляется во внешней практической деятельности[6;95].
Мыслительные операции разных видов и уровней отличаются различным познавательным значением. Совершенно различные мыслительные операции, с помощью которых решаются возникшие проблемы у ученого и маленького ребенка. Поэтому различаются различные уровни мысли. Разделение зависит от возможного уровня обобщения ощущений, глубины перехода мысли от явления к сущности.
Данные уровни мышления — это наглядное мышление в его элементарных проявлениях, а также отвлеченное и теоретическое.
Эти виды мышления осуществляются на основе «обработки» воспринятых образов в образы-представления, которые затем изменяются, преобразовываются, обобщаются, благодаря чему возникает образно- концептуальное отражение реального мира[3;81].
Для мышления характерно обобщение, установление связей и отношений между объектами. Оно имеет сложную и вместе с тем интересную видовую структуру.
Характеристика видов мышления — отдельная область общей психологии. Так как виды мышления свойственны разным возрастным категориям и формируются по своим правилам.
Лучше всего поможет понять, что представляют собой виды мышления и их характеристика, таблица 1.2..
Изучению мышления, как основного процесса познания действительности в психологии, много уделяется внимания. У каждого человека этот процесс развивается по-разному, работает индивидуально, иногда не соответствуют возрастным нормам виды мышления и их характеристика.
У дошкольников на первое место выходит наглядно-действенное мышление. Оно начинает свое развитие еще с младенчества. Описание по возрастам представлено в таблице 1.3.
Непосредственно в наглядно-образном мышлении воображение и восприятие играют практически ключевую роль
Словесно-логическое мышление осуществляется с помощью логических манипуляций с понятиями. Такие операции призваны к нахождению чего-либо общего между разными предметами и явлениями в обществе и окружающей нас среде. Здесь образы занимают второстепенное место.
Характеристика основных видов мышления включает в себя не только три вида, описанные выше. Еще этот процесс разделяется на эмпирическое или теоретическое и практическое.
Теоретическое мышление представляет познание правил, различных знаков, теоретической базы основных понятий. Здесь можно строить гипотезы, но проверять их уже в плоскости практики.
Особенности развития наглядно-образного мышления у детей с задержкой ...
... образования является выявление средств, методов, условий развития у детей с задержкой психического развития основных видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного, словесно-логического. Основы отечественной теории развития мышления заложены такими выдающимися психологами, как ...
Практическое мышление подразумевает преобразование реальности, подстройку ее под свои цели и планы[13;182].
Также разделяют виды мышления в зависимости от задач и субъектов осуществления задач. Процесс познания реальности бывает:
интуитивным — неосознанно полученное непосредственное знание;
аналитическим — требуемое различие познаваемого имеется либо лишь как предположение, либо остается как полагаемая, но не достигаемая рассудочным познанием разность его внутри себя;
реалистическим — умственная деятельность, ориентированная на познание как природной, так и социальной действительности;
аутистическим — умственная деятельность, непосредственно ориентированная на удовлетворение собственных желаний;
эгоцентрическим — тип мышления, при котором все суждения основаны на нарцистическом идеале;
продуктивным — мышление, в ходе которого возникает новое знание;
репродуктивным — вид мышления, которое обеспечивает решение задачи, опираясь на воспроизведение уже известных человеку способов.
Все эти виды в большей или меньшей степени есть у каждого человека. В зависимости от времени процесса мышления, его осознанности и наличия структуры выделяют логическое и интуитивное мышление[10;112]. Логическому (аналитическому) свойственна развернутость во времени, четкость, его этапы всегда ясны. Интуитивное непредсказуемо, неосознанно и быстро протекает. Вычленить его этапы невозможно.
Логическое мышление работает на основе последовательности умозаключений. Оно подчиняется правилам логики. Логика предполагает изучение проблемы, ее анализ, целеполагание, выявление предположений и методики разрешения вопроса. Работа над проблемным вопросом строится по четкой логической схеме.
По мнению ученых, люди с ведущим правым полушарием больше применяют интуицию, а с левым — логику.
Таким образом, уникальность мышления состоит в восприятии внешней информации и преобразовании ее в сознании. Это высший процесс познания окружающей действительности, субъективное восприятие объективной реальности.
Мышление — это не только уровень сознания, но и бессознательная сфера. Взаимодействия этих сфер и переходы мышления из первого состояния во второе и наоборот достаточно сложны.
В результате взаимодействия сознания и бессознательного всегда приходит решение задачи. Для этого важно развивать целенаправленность мышления. Решение иногда приходит и как побочный продукт главной цели. Взаимодействие осознанного и неосознанного — это связь прямого и побочного продуктов мыслительных действий. Неосознанное так же влияет на человека и его действия, хотя и не остается в сознании, не выражается через речь. Побочный (неосознанный) результат мышления образуется под влиянием тех же образов, явлений, но он не является важным для достижения цели.
Развитие личности донаучн. период
... характеризуется более высоким уровнем развития мышления; возмужалость — развитием воли и способностью сохранять гармонию. Соответственно этому делению, Я. А. Коменский предлагает для детей до 6 лет — «материнскую» ... чтобы по крайней мере один родитель имел возможность заботиться о воспитании детей. Объясняя развитие, Аристотель, в противоположность Платону, ориентировался на биологию. Вся жизнь, по ...
1.2 Развитие мышления у дошкольников
Много внимания уделяется изучению мышления детей. Этот процесс у каждого ребенка развивается по-разному, работает индивидуально, иногда не соответствуют возрастным нормам.
Для того чтобы глубже понять такой познавательный процесс, как мышление, нужно обратиться к его свойствам. Так, для начала следует отметить рефлективность. То есть мышление работает не только с внешними образами, но и может быть направлено внутрь себя, на эмоции, чувства, переживания человека. Если выразиться иначе, то в сознании оно репрезентирует мир для человека.
Все виды и операции мышления тесно связаны между собой, можно сказать, сплетены в единый узел. Например, при описании тех же исторических событий слова опираются на образы, а воссоздание в уме образов неотъемлемо основано на прочитанных или услышанных фразах. Операции мышления при этом также берут участие в процессе, делая его индивидуальным для каждого человека.
Помимо этого, мышление имеет направленность. Это означает, что оно обязательно отвечает на какой-либо (не всегда целесообразный) вопрос. Таким образом, проявляется начало осмысления. Ценность вопросов заключается в том, что, если человек начинает спрашивать, то он активно думает. Также мышление может проявляться в позитивной форме (что в произошедшем можно найти хорошее?) и в негативной (что здесь плохого?).
Проблематизация очень важна при поиске решений определенной задачи. Говоря о том, что такое мышление, нужно отметить такое его свойство, как логичность. При этом оно не всегда может быть объективно. Данный познавательный процесс развивается не в результате заучивания, а благодаря пониманию. Мышление может быть развито и неразвито. Последнее, чаще всего, встречается у детей. Так, в психологии выделено несколько стадий онтогенеза этого познавательного процесса[12;138].
На начальных этапах мышление детей имеет наглядно-действенный характер. В первую очередь оно связано с конкретным восприятием внешних предметов и действиями практического характера[15;144].
У детей от года до двух психолог Пиаже выделил стадию развития сенсомоторного интеллекта. В это время дети начинают учиться воспринимать окружающие предметы, осмысливать их свойства, признаки.
Уже с первого года жизни малыш может прикоснуться к блестящему горячему утюгу и почувствовать ожог. В результате в следующий раз полученный опыт пробудит в нем осторожность, и он не станет прикасаться к блестящим предметам.
Основой такого поведения станет мысль, образовавшаяся в сознании малыша, о том, что прикосновение к блестящим предметам может быть болезненным. Это и будет являться актом мышления, проявившемся в наглядно-действенной форме.
Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...
... Роль игры в организации жизни и деятельности детей. — Дошкольное воспитание, 1965, № 10. 20. Эльконин Д. Б. Детская психология: развитие ребенка от рождения до семи лет.— ... процесс дошкольника младшего возраста. Предмет исследования – развитие воображения как познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные игры ...
В процессе получения дальнейшего жизненного опыта ребенок научится точнее определять данные связи. Уже прикоснувшись к блестящему, но холодному предмету, он сообразит, что полученный ожог зависел не от самого предмета, а от чего-то другого. Наглядно-действенное мышление у ребят этого возраста связано в первую очередь с непосредственным взаимодействием с предметами.
Далее нужно сказать о том, что такое мышление операциональное. В норме у детей до 7 лет проходит стадия развития данного вида мыслительной деятельности.
У дошкольников на первое место выходит наглядно-действенное мышление, которое начинает свое развитие еще с младенчества. В наглядно- образном мышлении воображение и восприятие играют практически ключевую роль[46;208].
Дошкольники быстро развиваются. Для них характерно быстрое расширение круга мыслительных задач. Это становится возможным благодаря действенной форме мышления. Именно этот его вид для детей является основным.
Дошкольник учится самостоятельности в выборе и решении задач, которые возникают перед ним. В отношении этого вопроса были проведены соответствующие исследования. Они показали, что детям дошкольного возраста свойственно перестраиваться от практических действий к умственным[53;146].
Здесь развивается наглядное мышление и речь. На данной стадии проявляются и некоторые особенности мышления, среди которых ошибочная классификация, проводимая по второстепенным или случайным признакам.
К началу четвертого года жизни у детей начинает появляться потребность исполнять в играх различные роли. Умение переносить символически образ продавца, врача, водителя или воспитателя в игровую ситуацию уже является проявлением внутренней позиции, на основе которой и начинает проявлять себя наглядно — образное мышление.
В подготовительной группе символизм в мышлении может достигать такого уровня, что не потребуются даже предметы-заместители. Дети могут передавать друг другу воображаемые <#»justify»>1.Действенное мышление, основанное на прямом восприятии предметов. Возникает во время практической деятельности. Это основа для всех других видов мышления.
.Образное. Человек при этом опирается на образы, фантазию и восприятие.
.Абстрактно-логическое. Происходит во время выделения связей и свойств отдельных предметов и обретает форму рассуждений и отвлеченных понятий.
Возрастные особенности ребенка 6-7 лет предполагают, что ребенок:
.Способен складывать и вычитать числа.
.Может решать простейшие задачки и разбирать несложные головоломки.
Развитие мышления дошкольников с нарушением зрения
... полноценного развития мышления. Предметом данной темы является - особенности мыслительных операций дошкольников с нарушением зрения. Объектом является процесс мышления детей дошкольного возраста. Гипотеза заключается в том, что развитие мыслительных операций дошкольников с ...
.Способен правильно определять направление движения.
.Умеет считать хотя бы до 10.
.Правильно определяет, какое число больше, какое — меньше.
.Правильно определяет форму предметов.
.Знает, как выглядят простые геометрические фигуры.
.Знает простейшие математические знаки.
.Решает задачи в одно действие, может составлять такие задачи самостоятельно.
.Способен назвать числовой ряд в обратном порядке.
Наряду с такими математическими способностями у ребенка должно быть развито мышление:
.Ребенок должен уметь выявлять закономерность и дополнять ряд предметов, следуя логике.
.Он способен найти лишний предмет, признак или число из предложенного ряда.
.Уметь составлять простые рассказы на основе предложенных картинок.
.Самостоятельно придумывать концовку различных историй.
.Уметь объединять предметы в группы на основе общих признаков[58;174].
Также в 6-7 лет ребёнок способен выполнить задание мысленно. После этого он говорит, чем планирует заняться. Это происходит, так как связаны речь и мышление. А затем он достаточно быстро осуществляет выполнение поставленной задачи.
В поведении ребенка старшего дошкольного возраста можно заметить некоторые особенности: он способен рассматривать любую проблему не только со своей стороны, понимает признаки многих предметов и может их анализировать.
В этот период активно развивается познавательный процесс. Но в то же время, ребенку трудно долго концентрироваться на одной задаче, особенно если он не считает ее интересной. Однако, он способен на 30-45 минут сконцентрироваться на одной задаче.
По мере взросления ребенка происходит развитие познавательно- исследовательской деятельности, в нее включаются более сложные элементы. Благодаря данным процессам, дошкольник удовлетворяет свою любознательность, расширяет запас знаний, меняет собственные представления об окружающем его мире.
Задатки <#»justify»>Развитие мышления происходит постепенно. Для одного ребенка больше характерно наглядно-образное мышление, для другого — наглядно- действенное, а третий с легкостью оперирует понятиями[69;76].
Дидактическая игра является одной из форм развития логического мышления дошкольников. В процессе игры разнообразные умственные процессы активизируются и принимают произвольный характер.
Применение дидактических игр повышает эффективность педагогического процесса, кроме того, они способны развитию памяти, мышления, внимания, воображения у детей, оказывая огромное влияние на умственное развитие ребенка[61;290].
Дидактическая игра — доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Она не требует специального материала, определенных условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры[71;152].
Находясь в дошкольном образовательном учреждении, ребенок учится преодолевать интеллектуальные затруднения, для него проблемная ситуация
это отличная возможность проявить себя. Подобное обучение имеет разновидности, в зависимости от того, как именно поставлена педагогом проблема.
Любая проблемная ситуация — это непривычная для ребенка обстановка. Она направлена на персонализацию знаний, развитие самостоятельности, а также творческое развитие дошкольников.
Именно проблема побуждает дошкольника к мышлению, учит его выбирать из большого объема информации только ту, которая ему потребуется для выхода из сложившейся ситуации. Противоречия, которые присущи данной методике, будут основным механизмом для активизации познавательной деятельности будущих первоклассников.
Основой проблемного обучения является получение знаний путем решения практических и теоретических задач. Организация такого обучения происходит с помощью экспериментальной игры[23;142].
Экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста — важная часть познавательной работы. Его значение очень велико. Полученные умения и знания становятся основой дальнейшего обучения.
Детское экспериментирование в ДОО имеет следующие цели:
.Создание условий для формирования у ребенка целостной картины мира, окружающих его предметов и явлений;
.Развитие эмоционально-ценностной сферы личности;
.Обогащение словарного запаса и общего багажа знаний;
.Совершенствование коммуникативных навыков, способности к сотрудничеству со сверстниками и педагогом.
Реализация этих пунктов будет тем успешнее, чем более системно выстроен процесс познания и эффективно взаимодействие дошкольника и взрослого.
Каждая деятельность преследует определенную цель, в том числе и детское экспериментирование в ДОО. Результаты должны быть ощутимыми.
Итог педагогического процесса должен быть следующим:
.У детей улучшается речь, они используют больше слов в своем активном словаре.
.Ценность окружающего мира, природы становится выше, поскольку в тесном взаимодействии с объектами живой природы ребенок учится понимать потребности растений и животных и сопереживать им.
.Работая в команде, разграничивая сферы деятельности, выполняя каждый свою задачу и сводя воедино все данные для общего результата, дети начинают эффективнее общаться.
.Мир в представлении юных экспериментаторов уже не состоит из отдельных вещей и явлений, он превращается в целостную структуру[3;94].
Иными словами, дошкольник начинает объективнее оценивать все, что его окружает, от предметов до людей, а это очень поможет ему в будущей взрослой жизни[30;122].
Детское экспериментирование — это создание интересной обстановки для каждого ребенка. Помогает в этом знание детской психологии и особенностей возрастной категории детей старшего дошкольного возраста.
У детей появляется контакт с предметами, что позволяет понять их качества, свойства. Экспериментальная деятельность пробуждает еще большую любознательность, открывает для ребенка новый мир, полный чудес и загадок. Углубляются знания о природе — живой и неживой, они расширяют свой кругозор, учатся размышлять, наблюдать за явлениями, анализировать и делать выводы[33;156].
Эксперименты — это еще и прекрасный способ научить детей обращаться с теми или иными предметами, использовать их по назначению, дабы достичь желаемого результата. Экспериментирование позволяет ребятам раскрыться и проявить свои знания на практике. Детское экспериментирование позволяет ребятам чувствовать, что они самостоятельно открыли какое-то явление[34;118].
Экспериментирование развивает познавательные интересы у будущих школьников. Это крайне важно, так как отсутствие увлеченности ведет к потере внимания и концентрации. А это пагубно сказывается на дальнейшей успеваемости.
В старшем дошкольном возрасте исследование — естественный для ребенка процесс. Он изучает все, что происходит вокруг, но чаще всего это происходит бессистемно. Специально подготовленные занятия по экспериментированию в ДОО смогут расширить представления ребенка об окружающем мире, заинтересовать его чем-то таким, с чем бы он, возможно, не столкнулся в быту.
Педагог в данном случае выступает не субъектом влияния на объект (обучающегося), а становится с ним в один ряд, исследуя и познавая совместно. Цель такого занятия- помочь ребенку:
выбрать объект;
найти метод;
собрать наиболее полную информацию.
Эти задачи для малыша лежат в зоне ближайшего развития, то есть пока не могут быть осуществлены им самостоятельно[36;164].
Экспериментирование в ДОО по ФГОС ДОО[1] — это активно развивающееся направление дошкольной педагогики, конкретные методики которого создаются и опробуются в современных детских садах. Экспериментирование в ДОО может быть разным. И оно ограничивается только фантазией воспитателя. Воспитатели строят собственные программы занятий на основе общих целей и задач. Реализация этих пунктов будет тем успешнее, чем более системно выстроен процесс познания и эффективно взаимодействие ребенка и взрослого[41;82].
Детское экспериментирование в детском саду, как правило, помогает детям усваивать нужную для будущего информацию. Игры на основе экспериментов развивают у ребят мыслительные процессы и мышление в целом.
Иногда для решения поставленной задачи необходимо проявить нестандартный подход. Игры экспериментирования должны формировать у детей старшего дошкольного возраста гуманное, толерантное и правильное отношение к людям и окружающей среде. Кроме того, в конце они также должны научиться некой дисциплине и правилам поведения[26;158].
Экспериментирование может быть демонстрационным и фронтальным.
1.Демонстрационное наблюдение — это вид деятельности, <#»justify»>У дошкольников элементы познавательной деятельности включены в ролевые игры. Многие психологи и педагоги в своих работах указывали важность их разнообразных видов. Именно игры помогают малышу понять связь отдельных деталей, действий, создать четкое представление об определенном объекте[44;165].
Познавательно-исследовательская деятельность <#»justify»>1.Развитие любознательности у дошкольников(познавательной инициативы).
.Усвоение дошкольником пространственных, классификационных, временных отношений.
.Переход от систематизации полученной информации на уровень практической деятельности.
.Формирование словесного запаса, мышления, внимания, навыков анализа, ведения беседы[38;163].
Старшая группа детского сада <#»justify»>1.4 Познавательно- исследовательская деятельность как метод развития мышления у дошкольного возраста
Познание — это сложный процесс, который и сегодня занимает умы ученых всего мира.
Процесс познания у дошкольников носит не всегда целенаправленный, спланированный и организованный характер. Открытия, связанные с познанием окружающего мира, свершаются не только во время учебных занятий. Это может происходить в жизни ребенка при любых других обстоятельствах[57;34].
Познавательно-исследовательская деятельность <#»justify»>-к объему образовательной программы и ее структуре;
к соответствующим условиям, где реализуются основные моменты программы;
к полученным результатам, которых смогли добиться воспитатели, обучающие дошкольников.
Дошкольное обучение является начальной ступенькой всеобщего среднего образования. Поэтому к нему предъявляется так много требований и вводятся единые стандарты, которых придерживаются все ДОУ.
ФГОС является опорой для того, чтобы разрабатывались планы и писались конспекты занятий, направленные на познавательное развитие дошкольников[40;152].
Отличие деятельности дошкольников от школьников — в отсутствии аттестации. Детей не экзаменуют и не тестируют. Но стандарт позволяет оценить уровни и способности каждого ребенка и эффективность работы педагога[42;184].
Познавательное развитие по ФГОС в ДОУ преследует следующие задачи:
.Поощрение любознательности, развитие и выявление интересов ребенка.
.Формирование действий, направленных на познание окружающего мира, развитие сознательной деятельности.
.Развитие творческих задатков и воображения.
.Формирование знаний о самом себе, других детях и людях, окружающей среде и свойствах различных предметов.
Дети знакомятся с такими понятиями, как цвет, форма, размер, количество, начинают осознавать время и пространство, причины и следствие. Дети получают знания о своей Отчизне, им прививаются общие культурные ценности. Даются представления о национальных праздниках, обычаях, традициях. Дошкольники получают представление о планете как всеобщем доме для людей, о том, как многообразны жители Земли и что у них общего. Ребята узнают обо всем многообразии растительного и животного мира и работают с местными экземплярами[68;102].
Рассмотрев задачи познавательного развития, теперь остановимся на формах работы по развитию познавательной деятельности.
Главное условие работы с дошкольниками — ориентироваться на их возможности и развивать деятельность, направленную на изучение мира и окружающего пространства. Воспитателю следует так строить занятия, чтобы малыш был заинтересован в исследовании, был самостоятелен в своих познаниях и проявлял инициативу[60;122].
Основным формам, направленным на познавательное развитие по ФГОС в ДОУ, относятся:
личная вовлеченность детей в исследование и разную деятельность;
применение различных дидактических заданий и игр;
использование приемов в обучении, которые помогают в становлении у детей таких черт, как воображение, любознательность и развитие речи, пополнение словарного запаса, формирование мышления и памяти[31;168].
Таким образом, большинство современных образовательных программ дошкольных учреждений построены так, что в их основе лежит идея развивающего обучения. <#»justify»>ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАССМОТРЕНИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК МЕТОД РАЗВИТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ
2.1Методы и методики исследования
На основе теоретического анализа литературы было организованно и проведено исследование уровня интеллектуального мышления старших дошкольников.
База исследования: г. Москва, ДОО № 1238, 2016 г.
В исследовании приняло участие 30 детей старшего дошкольного возраста, из них:
15 детей из средней группы (5,2-6 лет) составили экспериментальную группу;
15 детей из старшей группы (6-6,2 лет) составили контрольную группу.
Цель исследования — проанализировать возможности развития мышления у детей дошкольного возраста в познавательно исследовательской деятельности.
Этапы исследования:
.Констатирующий;
.Формирующий;
.Контрольный.
В ходе исследования были применены следующие методы исследования: психодиагностические методики, количественный и качественный анализ данных.
В д/саду были использованы следующие методики:
.Методика «Что лишнее?» [Борисова Е.М.]
Цель — исследовать процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения у ребенка.
Детям предлагается серия картинок, на которых представлены разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:
«На каждой из этих картинок один из четырех изображенных на ней предметов является лишним. Ребенку нужно внимательно посмотреть на картинку и определить, какой предмет и почему является лишним» (см. рис.1).
Рис. 1- Серия картинок Методики «Что лишнее?»
Время решения задачи — 3 минуты. Интерпретация результатов:
баллов (очень высокий) — ребенок решил поставленную перед ним задачу за время, меньше чем 1 мин., назвав лишние предметы на всех картинках и правильно объяснив, почему они являются лишними.
-9 баллов (высокий) — ребенок правильно решил задачу за время от 1 мин. до 1,5 мин.
-7 баллов (средний) — ребенок справился с задачей за время от 1,5 до 2,0 мин.
-5 баллов (средний) — ребенок решил задачу за время от 2,0 до 2,5 мин. мин.
-3 балла (низкий) — ребенок решил задачу за время от 2,5 мин до 3 0-1 балл (очень низкий) — ребенок за 3 мин не справился с заданием.
.Методика «Последовательные картинки» [Борисова Е.М.]:
Цель — исследование способности устанавливать причины следственной связи, понимать последовательность событий.
Перед ребенком на столе кладут четыре картинки (в произвольном порядке) и дают рассмотреть их в течение 20-30 сек. (см. рис. 2).
Рис. 2- Картинки по Методике «Последовательные картинки»
Инструкция: «Все эти картинки про одного мальчика. Разложи их по порядку, что было сначала, что потом».
Если ребенок не начинает работу, уточняют: «Что сначала делал мальчик? Положи эту картинку сюда, первой»; «А что потом?». После того как ребенок разложит картинки, предлагают составить по ним рассказ.
Интерпретация результатов:
Дети с нормальным умственным развитием с интересом рассматривают картинки, понимают инструкцию и выполняют задание. Также они самостоятельно устанавливают последовательность событий, раскладывают картинки в нужном порядке, сопровождают свои действия речью. Качество рассказа разное: от скупого до развернутого рассказа.
Дети умственно отсталые справляются с этим заданием к 7-8 годам. В 5-6 лет они ограничиваются называнием отдельных картинок («Мальчик», «Кушает») с помощью наводящих вопросов. Последовательности изображенных на картинках действий они не устанавливают. Помощь не используют.
Дети с задержкой психического развития проявляют интерес к заданию. К 6 годам им доступно понимание последовательности изображенных событий. При раскладывании они часто нуждаются в наводящих вопросах и затрудняются в составлении развернутого рассказа.
.Методика «Нелепицы» [Торохова Г.Н.]:
Цель — оценить элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях, отношениях, существующих между некоторыми объектами этого мира: животными, их образом жизни, природой.
Сначала ребенку показывают картинку (см. рис.3).
Рис. 3- Картинка по Методике «Нелепицы»
В ней имеются несколько довольно нелепых ситуаций с животными.
Во время рассматривания картинки ребенок получает инструкцию:
«Внимательно посмотри на эту картинку и скажи, все ли здесь находится на своем месте и правильно нарисовано. Если что-нибудь тебе покажется не так, то укажи на это и объясни, почему это не так. Далее ты должен будешь сказать, как на самом деле должно быть».
Сначала ребенок просто называет все нелепицы и указывает их на картинке, а затем объясняет, как на самом деле должно быть.
Время экспозиции картинки и выполнения задачи — 3 минуты. За это время ребенок должен заметить как можно больше нелепых ситуаций и объяснить, что не так, почему не так и как на самом деле должно быть.
Интерпретация результатов:
баллов (очень высокий) — если за отведенное время (3 мин) ребенок заметил все 7 имеющихся на картинке нелепиц, успел объяснить, что не так, и сказать, как на самом деле должно быть.
-9 баллов (высокий) — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но от одной до трех из них не сумел до конца объяснить или сказать, как на самом деле должно быть.
-7 баллов (средний) — ребенок заметил и отметил все имеющиеся нелепицы, но три-четыре из них не успел до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
-5 баллов (средний) — ребенок заметил все имеющиеся нелепицы, но 5-7 из них не успел за отведенное время до конца объяснить и сказать, как на самом деле должно быть.
-3 балла (низкий) — за отведенное время ребенок не успел заметить 1-4 из 7 имеющихся на картинке нелепиц, а до объяснения дело не дошло.
-1 балл (очень низкий) — за отведенное время ребенок успел обнаружить меньше четырех из семи имеющихся нелепиц.
2.2Организация проведения констатирующего эксперимента
На констатирующем этапе было проведено исследование уровня интеллектуального мышления старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп.
Перед проведением исследования с детьми был проведен инструктаж о ходе выполнения задания по каждой из методик. По окончанию выполнения заданий был проведен анализ результатов исследования.
На основании проведенного исследования были получены следующие результаты:
Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Что лишнее?» представлены на рис. 4.
Рисунок 4 — Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Что лишнее?» в % соотношении.
По результатам исследования процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у старших дошкольников контрольной группы, нужно отметить следующее:
7 протестированных дошкольников (47%) показали средний результат;
6 дошкольников плохо справились с заданием и продемонстрировали низкий результат (40%);
2 старших дошкольников (13%) отлично справились с заданием и показали высокий результат;
Из полученных результатов следует, что у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает средний и низкий уровни развития процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения.
Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Что лишнее?» представлены на рис. 5.
Рисунок 5 — Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Что лишнее?» в % соотношении.
По результатам исследования процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у старших дошкольников экспериментальной группы, нужно отметить следующее:
7 протестированных дошкольников (47%) показали средний результат;
5 старших дошкольников (33%) отлично справились с заданием и показали высокий результат;
3 дошкольников плохо справились с заданием и продемонстрировали низкий результат (20%).
Как видно из рис. 5, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно средний и высокий уровни развития образно- логического мышления, умственных операций анализа и обобщения.
Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Последовательные картинки» приведены и на рис. 6.
Рисунок 6 — Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Последовательные картинки» в % соотношении
Из анализа данных, представленных в табл. 2.3, следует:
большинство детей показало средний уровень- 8 чел.(54%);
5 детей показало низкий уровень (33%);
2 детей имеют высокий уровень (13%).
Как видно из рис. 6, у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает преимущественно средний и низкий уровни развития мышления.
Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Последовательные картинки» приведены на рис. 7.
Рис. 7 — Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Последовательные картинки» в % соотношении
Из анализа данных, следует:
6 детей показало высокий уровень- 6 чел.(40%);
6 детей показало средний уровень (40%);
3 детей имеют низкий уровень (20%).
Как видно из рис. 7, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно высокий и средний уровни развития мышления.
Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Нелепицы» представлены на рис. 8.
Из анализа данных, следует:
11 детей показало средний уровень(73%);
4 детей показало низкий уровень (27%).
Как видно из рис. 8, у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает преимущественно средний и низкий уровни развития мышления.
Рисунок 8 — Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Нелепицы» в % соотношении
Следует отметить, что высокий уровень не показал ни один ребенок.
Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Нелепицы» представлены на рис. 9.
Рисунок 9 — Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Нелепицы» в % соотношении
Из анализа данных, следует:
12 детей показало средний уровень(80%);
3 детей показало низкий уровень (20%).
Как видно из рис. 9, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно средний и низкий уровни развития мышления.
Следует отметить, что высокий уровень не показал ни один ребенок.
На основании полученных, на констатирующем этапе, данных по всем методикам, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп.
Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе представлены на рис.10.
Рисунок 10 — Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп по всем методикам на констатирующем этапе в % соотношении (ср. зн.)
Из рисунка 10 следует:
показатели высокого уровня развития мышления в контрольной группе больше, чем в экспериментальной на 15,6%;
показатели среднего уровня развития мышления в контрольной группе меньше, чем в экспериментальной на 2,3%;
показатели низкого уровня развития мышления в контрольной группе меньше, чем в экспериментальной на 13,3%.
Таким образом, на основании проведенного констатирующего этапа исследования, можно сделать вывод о том, что интеллектуальное мышление старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп имеет преимущественно средний уровень развития.
Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп показал, что в целом, уровень развития мышления детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе выше, чем в экспериментальной.
2.3Формирующий эксперимент по развитию мышления дошкольников с помощью познавательно исследовательской деятельности
Определить причины низкого уровня развития мышления у старших дошкольников — приоритетная задача специалистов. На основании проведённого диагностического обследования специалисты разрабатывают систему занятий с детьми.
Игры-эксперименты для детей старшего дошкольного возраста должны формировать знания об окружающем мире и свойствах разных веществ, с которыми будут взаимодействовать малыши (вода, песок и так далее).
С этой целью детский сад, практикующий инновационное обучение, обязательно должен быть оснащен соответствующими материалами [19;27].
На основании полученных, по результатам исследования, данных, были подобраны занятия по детскому экспериментированию и апробированы в условиях обучения опытам
Создание проблемной ситуации — главная задача воспитателя в коррекционной работе. Поиск оптимального способа решения задачи зависит от творческого потенциала воспитателя.
Применяя разнообразные приемы формирования познавательной активности у своих воспитанников, педагог воздействует в первую очередь на эмоционально-волевую сферу детей. Воспитатель заботится о том, чтобы при получении новых знаний дети испытывали ощущение удовлетворения, удовольствия, радости.
Созданная воспитателем проблемная ситуация — это возможность вызвать у детей чувство восхищения, неумения, удивления. Креативность, творческая самостоятельность дошкольника, гибкость, эвристичность мышления являются признаками умения изобретать и желания творить. Работая над проектом, ребенок получает от своей деятельности удовольствие, испытывает положительные эмоции. Только в таком случае можно будет говорить о полноценном интеллектуальном развитии, развитии творческого потенциала дошкольника и формировании гармоничной личности.
Детям интересно все, что их окружает, они готовы изучать что угодно, проводя опыты и эксперименты с предметами и веществами. Задача педагога — систематизировать их знания. Это значит, что занятия должны быть системными, тематическими.
Педагог детского сада, применяющий экспериментирование, развивает у своих воспитанников умение самостоятельно ставить цель, искать пути ее достижения, анализировать полученный результат. Он должен пройти вместе с ребятами сложную цепочку, началом которой будет простое наблюдение, а результатом — активное участие в решении проблемы. Благодаря новым знаниям, получаемым в ходе такой совместной работы, ребенок узнает новые характеристики изучаемого объекта, учится ставить вопросы, искать на них ответы[24;148].
В начале каждого занятия воспитатель выдвигает гипотезу, которая является вариантом проблемного обучения. У ребенка возникает необходимость решать определенную задачу, он концентрирует свое внимание, память, гораздо быстрее адаптируется к повседневной жизни и повышает уровень интеллектуального развития[42;134].
В процессе коррекционной работы дети часто задают вопросы абсолютно разные по структуре: «Почему шуба не греет?»; «Почему растение пьет воду, а она из него не вытекает?»; «Почему у домашней курицы есть крылья, но она не улетает?»; «Почему земля круглая?». Те проблемы, которые выдвигают дети, воспитатель записывает или запоминает, а на занятиях адресует их всей группе[43;208].
Воспитатель должен направлять детей на поиск ответа на вопрос, уделить внимание именно противоречию, чтобы в сознании ребенка зафиксировалось правильное решение. Педагог преднамеренно формулирует противоречия между научными фактами, которые известны ребенку, и жизненными ситуациями.
При самостоятельной формулировке гипотезы дошкольники учатся ставить цели занятия, искать варианты и формы исследований. При создании любых проблемных ситуаций взрослые намеренно побуждают детей выдвигать гипотезы, учат их формулировать выводы. Ребенок не боится ошибиться, ведь он уверен в том, что его инициатива не будет наказана, а, напротив, каждое высказывание ребенка обязательно будет поощрено воспитателем. Решать самостоятельно проблемы, не опасаясь ошибок, — это и есть конечная задача проблемного дошкольного образования[42;136].
В разное время года детское экспериментирование значительно отличается друг от друга. Зимой нельзя играть в песочнице, а осенью — со снегом[50;126].
В связи с этим, все эксперименты, проводимые с детьми, были систематизированы и разделены между собой по месяцам. Это позволило сформировать наиболее подходящие подходы к игровым процессам, учитывая все особенности того или иного месяца.
В самом начале года (сентябрь-октябрь) проходят занятия, связанные с изучением песка, глины и их свойств. Такие занятия учат ребят замечать даже самые маленькие особенности и малозаметные предметы. Работа с песком и глиной помогает анализировать и обобщать те или иные свойства.
Проводить подобное экспериментирование можно как на улице, так и в стенах детского садика.
Для этого понадобятся разные предметы, которые можно легко найти. Необходимо набрать достаточно чистого сухого песка и подготовить глубокий лоток для него. Также понадобятся маленькие лоточки — подойдут тарелки, блюдца. Нужно подготовить песочные часы, <#»justify»>2.4Организация проведения контрольного эксперимента
После проведения формирующего этапа была проведена повторная диагностика развития мышления старших дошкольников экспериментальной и контрольной групп по тем же методикам и в тех же условиях, что и на констатирующем этапе.
Результаты исследования старших дошкольников в экспериментальной группе по Методике «Что лишнее?» представлены на рис.11.
Рисунок 11 — Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Что лишнее?» на контрольном этапе в % соотношении
По результатам исследования процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у старших дошкольников, нужно отметить следующее:
7 старших дошкольников (47%) отлично справились с заданием и показали высокий результат;
6 дошкольников (40%) показали средний результат;
2 дошкольника плохо справились с заданием и продемонстрировали низкий результат (13%).
Как видно из рис. 11, у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает преимущественно высокий и средний уровни развития мышления.
Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Что лишнее?» представлены на рис.12.
Рисунок 12 — Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Что лишнее?» на контрольном этапе в % соотношении
По результатам исследования процессов образно-логического мышления, умственных операций анализа и обобщения у старших дошкольников, нужно отметить следующее:
5 дошкольников (33%) показали средний результат.
Как видно из рис. 12, у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает преимущественно высокий уровень развития мышления.
Также следует отметить, что низкий уровень развития мышления не было зафиксировано ни у одного из старших дошкольников.
Результаты исследования экспериментальной группы по Методике «Последовательные картинки» приведены на рис. 13
Рисунок 13 — Результаты исследования в экспериментальной группе по Методике «Последовательные картинки» на контрольном этапе
Из анализа данных, следует:
7 детей показало высокий уровень (47%);
7 детей показали средний уровень (47%);
1 ребенок показал низкий уровень (6%).
Как видно из рис. 13, у старших дошкольников экспериментальной группы преобладает преимущественно высокий и средний уровни развития мышления.
Результаты исследования контрольной группы по Методике «Последовательные картинки» приведены на рис. 14 .
Из анализа данных, следует:
9 детей показало высокий уровень (60%);
7 детей показали средний уровень (27%);
2 ребенок показал низкий уровень (13%).
Как видно из рис. 14, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно высокий уровень развития мышления.
Рисунок 14 — Результаты исследования в контрольной группе по Методике «Последовательные картинки» на контрольном этапе
Результаты исследования старших дошкольников экспериментальной группы по Методике «Нелепицы» представлены на рис.15.
Рисунок 15 — Результаты исследования в контрольной группе по Методике «Последовательные картинки» на контрольном этапе в % соотношении
Из анализа данных, представленных результаты распределились следующим образом:
10 детей показало высокий уровень (67%);
4 детей показало низкий уровень (27%);
1 ребенок показал средний уровень (6%).
Как видно из рис. 15, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно высокий уровень развития мышления.
Результаты исследования старших дошкольников контрольной группы по Методике «Нелепицы» представлены на рис.16.
Рисунок 16 — Результаты исследования в контрольной группе по Методике «Последовательные картинки» на контрольном этапе в % соотношении
Из анализа данных, представленных результаты распределились следующим образом:
8 детей показало высокий уровень (53%);
4 детей показало средний уровень (27%);
3 детей показали низкий уровень (20%).
Как видно из рис. 16, у старших дошкольников контрольной группы преобладает преимущественно высокий уровень развития мышления.
Для того, чтобы проследить динамику развития мышления, был проведен сравнительный анализ двух групп (экспериментальной и контрольной) на контрольном этапе и отдельно на констатирующем и контрольном этапах.
Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп по всем методикам на контрольном этапе (ср. зн.) представлены на рис.17.
Рисунок 17 — Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп по всем методикам на контрольном этапе в % соотношении (ср. зн.)
Результаты сравнительного анализа экспериментальной и контрольной групп по всем методикам на констатирующем и контрольном этапах (ср. зн.) представлены на рис.: 18,19.
Рисунок 18 — Результаты сравнительного анализа экспериментальной группы по всем методикам на констатирующем и контрольном этапах в % соотношении (ср. зн.)
Рисунок 19 — Результаты сравнительного анализа контрольной группы по всем методикам на констатирующем и контрольном этапах в % соотношении (ср. зн.)
Из результатов сравнительного анализа экспериментальной группы по всем методикам на констатирующем и контрольном этапах в % соотношении (ср. зн.) (см. рис. 18), следует:
на контрольном этапе показатели высокого уровня мышления выше на 42,6%, чем на констатирующее этапе;
на контрольном этапе показатели среднего уровня ниже на 20%, чем на констатирующем этапе;
на контрольном этапе показатели низкого уровня ниже на 25,3%, чем на констатирующем этапе.
Из результатов сравнительного анализа контрольной группы по всем методикам на констатирующем и контрольном этапах в % соотношении (ср. зн.) (см. рис. 19), следует:
на контрольном этапе показатели высокого уровня мышления выше на 35,7%, чем на констатирующее этапе;
на контрольном этапе показатели среднего уровня ниже на 27%, чем на констатирующем этапе;
на контрольном этапе показатели низкого уровня ниже на 9%, чем на констатирующем этапе.
На основании полученных, из сравнительного анализа, данных по всем методикам, был проведен сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе. Из рисунка 17 следует:
показатели высокого уровня развития мышления в контрольной группе выше, чем в экспериментальной на 8,7 %;
показатели среднего уровня развития мышления в контрольной группе ниже, чем в экспериментальной на 8%;
показатели низкого уровня развития мышления в контрольной группе выше, чем в экспериментальной на 2,7%.
Таким образом, на основании проведенного, на констатирующем этапе, исследования, можно сделать вывод о том, что интеллектуальное мышление старших дошкольников контрольной и экспериментальной групп имеет преимущественно высокий уровень развития.
Сравнительный анализ экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе показал, что в целом, уровень развития мышления детей старшего дошкольного возраста в контрольной группе выше, чем в экспериментальной на 8,7%.
2.5 Целевые ориентиры ФГОС ДО НОД в познавательно- исследовательской деятельности
На основании проведенного исследования были выделены целевые ориентиры ФГОС ДО НОД в познавательно-исследовательской деятельности:
.Развивающие занятия для дошкольников проводятся с подгруппой и индивидуально, в зависимости от выявленной проблемы. В подгруппы объединяют нескольких детей с одной проблемой развития[18;137].
.Занятия с детьми, имеющими недостатки в интеллектуальном развитии, проводятся 1-2 раза в неделю, длительность занятий не должна превышать установленные временные нормы[8;328].
.Психологи рекомендуют планировать коррекционно-развивающее занятие для старших дошкольников в первой половине дня, в период с 10.00 до 12.00. Это время считается наиболее продуктивным для стимулирования интеллектуальных функций мозга, а также для усиленных занятий умственным трудом. При этом стоит учитывать также и день недели, отведённый для коррекционных занятий.
Понедельник абсолютно не подходит для усиленных умственных нагрузок, так как этот день считается днём врабатывания, и потенциал мозговой деятельности невелик.
Во вторник и среду мозговая активность стабилизируется, поэтому занятия, проведённые в эти дни, отличаются высокой продуктивностью.
Четверг, по мнению педагога-новатора Шаталова, — так называемая «энергетическая яма». Коррекционно-развивающее занятие по компенсированию недостатков в интеллектуальной сфере на этот день планировать и проводить категорически не рекомендуется.
Соответственно, пятница отличается новым подъёмом продуктивной активности мозга и подходит для умственных занятий. Следовательно, правильным выбором для проведения коррекции недостатков интеллектуальных функций у детей будут вторник, среда и пятница.
В том случае, если ребенку в силу его особенностей занятия требуются ежедневно, в понедельник и четверг следует проводить несложные игровые упражнения[29;412].
.Психологические особенности ребёнка определённой возрастной категории должны в обязательном порядке учитываться в тот момент, когда планируется коррекционно-развивающее занятие для детей дошкольного возраста[37;309].
.Учитывая, что ведущей деятельностью детей дошкольного возраста является игровая, педагоги в обязательном порядке включают в свои занятия игровые моменты и элементы[32;374].
.Тематическое планирование подразумевает поэтапное составление расписания занятий с указанием тематики. Коррекционные мероприятия строятся также по этому принципу, при этом план занятий составляется заранее. В обязательном порядке учитываются ожидаемые результаты коррекционного воздействия, для этого в конце занятия планируется проведение рефлексии или обратной связи.
.План-конспект занятия для дошкольников составляют по следующему принципу:
)Приветствие.
)Вводная часть.
)Игровой момент, подведение к основной части занятия.
)Коррекционные или развивающие упражнения-игры.
)Закрепление, игровой момент.
)Рефлексия и обратная связь.
.Обязательно организовывать перерывы между занятиями, продолжительность которых — не менее 10 минут. Во время занятия также делаются перерывы для того, чтобы провести физкультминутку.
9.Для выполнения поставленного плана выбираются эффективные и действенные методики по обучению детей. Обязательно учитываются индивидуальные занятия с каждым ребенком, в зависимости от его конкретных особенностей. А также обязательным пунктом является работа с <#»justify»>Вторая половина дня включает в себя закрепление навыков, сюжетно- ролевые игры, индивидуальные разговоры с детьми. Вечером по необходимости проводится работа с родителями воспитанников[52;290].
.Уголок экспериментирования в ДОУ должен состоять из предметов и материалов, которые используются в процессе занятия. Актуальны иллюстрации: схемы опытов, описание и изображение свойств и качеств исследуемых объектов. Экспозиция не должна быть статичной: дети быстро теряют интерес к тому, что постоянно на виду. Наиболее приемлемым вариантом станет тематическая выставка к каждому занятию.
.Уголок экспериментирования в группе должен включать:
)Тара. Все, в чем хранятся материалы, реактивы и образцы. В большинстве своём баночки, коробочки и бутылочки должны состоять из пластика. Возможно использование деревянных и металлических емкостей. Стеклянных же следует избегать из-за повышенной травмоопасности. Дети могут разбить хрупкие баночки и порезаться осколками. В те дни, когда объектом исследования будет именно стекло, все предметы из этого материала должны демонстрироваться дошкольникам только в присутствии педагога.
)Коллекция природных материалов. Здесь можно использовать все, что нас окружает. Крупы, образцы грунта: песок, глина, лесная или садовая почва, гравий, ракушки, камни интересных форм и расцветок, шишки, гербарии или сухоцветы, а также живые комнатные цветы. Кроме растений стоит показать детям и животных: хомяка в клетке, рыбок в аквариуме — за ними интересно понаблюдать, их можно покормить и узнать много нового.
)Коллекция бумаги, тканей, фольги и других интересных фактур.
)Полотенца, салфетки, фартуки и косынки, клеенки или тканевые скатерти для покрытия столов при проведении опытов.
)Тематическая литература, иллюстрации, зарисовки проводимых экспериментов и мн. др.
.Каждый педагог во время работы постоянно изучает своих воспитанников. Такая работа должна вестись на постоянной основе и систематически. Для этого документация воспитателя детского сада включает в себя карты по записи полученных знаний, навыков и умений каждого малыша. В конце каждого года составляется таблица, согласно которой видно усвоение программы ребенком, его недочеты и успехи.
.Ввиду того, что сейчас вводятся в образовательные учреждения государственные стандарты, то и документация воспитателя ДОУ (планы, конспекты) в соответствии с ФГОС является необходимым звеном работы [56;109]. Также документация воспитателя ДОУ в соответствии с ФГОС предполагает наличие всех данных о родителях детей.
Без правильно оформленных планов, схем, заполненных сведений невозможно правильно, грамотно, а главное, не в ущерб детям проводить воспитательную работу в детском саду.
Перед каждым учебным годом воспитатель совместно со старшим воспитателем составляют план обучения и мероприятий, проводимых в группе. Он основывается на целях, задачах, поставленных перед данной возрастной группой. <#»justify»>15.Родителям необходимо тесно сотрудничать с воспитателем, поскольку цели образования должны быть едины. Родителей знакомят с задачами и целями программы, проводимой в саду, рассказывают о жизни детей, и расспрашивают о поведении малышей дома. Помимо бесед, ФГОС ДОУ предполагают обязательное проведение собраний, привлечение родителей к жизни группы, консультирование мам и пап по вопросам воспитания и обучения, а также проведение вечеров досуга и встреч, рассказывая на них о том, что должен знать и уметь ребенок в данном возрасте.
Помощь родителей может заключаться, например, в том, что папы могут сделать стенд для календаря природы, а мамы — оформить цветник, создать огород на окне.
Экспериментирование для детей старшего дошкольного возраста можно провести, например, в совместном с родителями походе. Данные мероприятия проходят всегда весело и способствуют сплочению, а кроме того, детям можно наглядно продемонстрировать бережное отношение к природе через личный пример.
Кроме того, занятие может быть открытым, то есть проведено совместно с родителями. В данном случае воспитатель показывает выдвигаемые учебной программой требования к детям. А ребята с большим удовольствием могут похвастаться родителям своими успехами в данной области знаний.
.Диагностические работы следует проводить два раза в год. В начале учебного года и в конце. Такая методика помогает педагогу вовремя наметить необходимую работу и корректировать планы на новый учебный год.
.Воспитатель в детском саду — ключевая фигура. От его грамотности, компетенции, а главное — любви и веры в детей, зависит весь микроклимат группы и состояние каждого ребенка в отдельности. Поэтому, педагог должен постоянно совершенствоваться и повышать уровень своей компетенции [41;213].
Таким образом, после проведения формирующего этапа была проведена повторная диагностика развития мышления старших дошкольников.
По результатам констатирующего и контрольного этапов был проведен сравнительный анализ полученных данных по всем методикам.
Из результатов сравнительного анализа следует, что на контрольном этапе преобладает высокий уровень развития мыслительных операций, в отличие от констатирующего, где преобладал преимущественно средний уровень. Таким образом, на основе теоретического анализа литературы было организованно и проведено исследование уровня интеллектуального мышления старших дошкольников.
На основании проведенного констатирующего этапа исследования, можно сделать вывод о том, что интеллектуальное мышление старших дошкольников имеет преимущественно средний уровень развития.
По результатам исследования на формирующем этапе были подобраны занятия по детскому экспериментированию и апробированы в условиях обучения опытам.
После проведения формирующего этапа была проведена повторная диагностика развития мышления старших дошкольников по тем же методикам и в тех же условиях, что и на констатирующем этапе.
По результатам констатирующего и контрольного этапов был проведен сравнительный анализ полученных данных по всем методикам. Из результатов сравнительного анализа следует, что на контрольном этапе преобладает высокий уровень развития мыслительных операций, в отличие от констатирующего, где преобладал преимущественно средний уровень.
Также в ходе проведенного исследования были разработаны рекомендации по развивающим занятиям для более эффективного развития мышления у детей старшего дошкольного возраста.
На основании полученных данных, можно утверждать, что гипотеза нашла свое подтверждение.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проведенное нами исследование показало, что мышление является познавательным процессом, <#»justify»>СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1.Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 03.07.2016, с изм. от 19.12.2016) «Об образовании в Российской Федерации» //»Российская газета», N 303, 31.12.2012.
.Аксенова Т. А. Развитие дошкольника в познавательско- исследовательской деятельности в условиях реализации ФГОС ДО // Молодой ученый. — 2016. -346 с.
.Антонова Н. А. Влияние опытно-экспериментальной деятельности на развитие детей дошкольного возраста на примере средней группы МАДОУ № 20 // Молодой ученый. — 2014. — №4. — 916 с.
.Боно Эдвард Де. Учите своего ребенка мыслить / Эдвард Де Боно. — М.: Попурри, 2008. — 331 с.
.Борисова Е. М. Раннее экспериментирование детей // Молодой ученый.
2016. — 751 с.
.Вахрушева Л.Н. Развитие мыслительной деятельности детей дошкольного возраста / Л.Н.Вахрушева.- М.: Форум, 2014.- 467 с.
.Веракса Н. В., Галимов О. Р. Познавательно-исследовательская деятельность дошкольников. Для детей 4-7 лет. — М.: Мозаика-Синтез, 2014. -380с.
.Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия: Учебное пособ. для студ. высших педагогич. учебных заведений/ Сост. Н.В. Дубравина, А.М. Прихожан, В.В. Зацепин. — 4-е изд., стер.- М.: Академия, 2007. — 467 с.
.Выготский Л. С. «Мышление и речь» // Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1992 — 312 с.
.Выготский Л.С. Лекции по психологии. — СПб.: Союз, 1997. — 144 с.
.Выготский, Л.С. Педагогическая психология/ Под. ред. В.В. Давыдова.
М.: Педагогика. — Пресс, 1996. — 536 с.
.Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии/ Л. С. Выготский. — СПб.: Союз, 2007. — 418 с.
.Гальперин П. Я. Формирование умственных действий//Хрестоматия по общей психологии: Психология мышления.- М., 1981.- 289 с.
.Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы. М., 2000. — М. — 339 с.
.Детская психология. Люблинская А. А. «Детская психология» Учебное пособие для студентов педагогических ин-тов. изд. пер. и доп. М.,
«Просвещение», 2010 г.- 327 с.
.Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. — СПб.: Питер, 2013.- 464 с.
.Дошкольная педагогика: учебник для бакалавров / Н. А. Виноградова [и др.], — М.: изд-во «Юрайт», 2012. — 328 с.
.Дубровина И., Данилова Е.Е., Прихожан A.M. Психология. — М.,1998- 324 с.
.Дыбина О. В. «Ребенок в мире поиска». М., 2005-257с.
.Дыбина О. В. Неизведанное рядом: Занимательные опыты и эксперименты для дошкольников. М., 2005-192с.
.Жуйкова Т.П. Развитие познавательной активности детей дошкольного возраста средствами экспериментирования/ Т.П. Жуйкова, К.А.Шустрова / Молодой ученый.- 2015. — 924 с.
.Зак, А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей /А.З. Зак. — М. 1996. — 316 с.
.Зимняя И. А. Педагогическая психология — М.: Издательская корпорация «Логос», 2010.- 384 с.
.Иванова А. И. «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду». Пособие для работников дошкольных учреждений. — М.: ТЦ Сфера, 2004. — 329 с.
.Иванова А. И. Детское экспериментирование как метод обучения./ Управление ДОУ, N 4, 2004. — 286 с.
.Иванова А. И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду.- М.: Сфера, 2005. — 423 с.
.Иванова А. И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. М., 2004-156с.
.Ильясова К. К. Развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста// Молодой ученый. — 2015. — 335 с.
.Исматуллаева Г. Э. Развитие памяти у детей дошкольного возраста. — М., 2015. — 644 с.
.Кириллова И. М. Экспериментальная деятельность в детском саду
//Педагогическое мастерство: материалы VIII Международной научной конференции (г. Москва, июнь 2016 г.).
— М.: Буки-Веди, 2016. — 321 с.
.Кукушкина А. С. Проектная и исследовательская деятельность в образовательном комплексе // Молодой ученый. — 2016. — 350 с.
.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2х тт. М., 1983.- 413 с.
.Макаренко Л. В. Развитие познавательной активности детей в процессе детского экспериментирования // Проблема обеспечения качества дошкольного образования в условиях введения ФГОС: материалы II Всероссийской научно-практической конференции, 17-18 окт. 2013 г., [г. Орел]. — М., 2013. — 193 с.
.Малкова М. С. Влияние экспериментирования на развитие познавательной деятельности детей дошкольного возраста
//Педагогическое мастерство: материалы V международной научной конференции (г. Москва, ноябрь 2014 г.).
— М., 2014. — 171 с.
.Мартынова Е. А. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий./ Е. А. Мартынова, И. М. Сучкова. — Волгоград: Учитель, 2012. — 333 с.
.Микерина, А. С. К вопросу познавательного развития детей дошкольного возраста / А. С. Микерина // Современная высшая школа: инновационный аспект. — Челябинск, 2011. — 234 с.
.Мухина В.С. Возрастная психология. — М., 2004- 326 с.
.Немов Р.С. Психология. В 3-х томах. Т.2. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС. 2000- 312 с.
.Нищева Н. В. Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ (Выпуск 1).
— Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013. — 238 с.
.Нищева Н. В. Организация опытно-экспериментальной работы в ДОУ (Выпуск 2).
— Санкт-Петербург ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2013-240 с.
.Новоселова О. А. Взаимодействие дошкольной организации с родителями детей в условиях ФГОС ДО // М., 2016. — 164 с.
.Организация экспериментальной деятельности дошкольников./ Под.ред.Л. Н. Прохорововй М., 2008. — 284 с.
.Организация экспериментальной деятельности дошкольников. Под ред. Прохоровой Л. Н. — М.: АРКТИ, 2003. — 326 с.
.Панеш Б. Х. Развитие познавательной активности дошкольников посредством организации экспериментирования с природными объектами
// Концепт. — 2015. — 312 с.
.Паршукова И. Л. Проведение исследовательских занятий в детском саду пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации /сост. Н. В. Нищева. — СПб.,
«Детство-пресс», 2006. — 324 с.
.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз. 1997.- 256 с.
.Поддъяков Н.Н. Мышление дошкольника. М.: Знание. 1977- 276 с.
.Проектный метод в организации познавательно-исследовательской деятельности в детском саду./ Н. В. Нищева. — СПб.: ООО «Издательство
«Детство Пресс», 2013. — 304с.
.Проньшина Е. Н., Ландышева Е. М. Экспериментальная деятельность с детьми дошкольного возраста // Педагогическое мастерство: материалы V
Международной научной конференции (г. Москва, ноябрь 2014 г.).
— М.: Буки-Веди, 2014. — 187 с.
.Прохорова Л. Н. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: методические рекомендации. Методические рекомендации. Методические рекомендации для работников ДО / Л. Н. Прохорова. — М.: АРКТИ, 2011. -126 с.
.Прохорова Л.Н., Кузнецова Н.В. и др. «Экологическое воспитание дошкольников»: Практическое пособие. — М.: Аркти, 2003. — 316 с.
.Психология и педагогика обучения дошкольников. Учебное пособие. Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова, Проспект, 2013-320с.
.Психология развития. Под ред. Марцинковской Т.Д. М, 2001.- 269 с.
.Пудова Н. В. Экспериментируем в детском саду и дома с малышом//Педагогика: традиции и инновации: материалы VI Международной научной конференции (г. Челябинск, февраль 2015 г.).
— Челябинск: Два комсомольца, 2015. — 192 с.
.Ребенок в мире поиска: Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста /Под ред. О. В. Дыбиной. — М.: ТЦ «Сфера», 2005. — 184 с.
.Рыжова Н. А. Развивающая среда дошкольных учреждений (Из опыта работы).
М., ЛИНКА-ПРЕСС, 2003.- 172 с.
.Савенков А. И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания — Ярославль: Академия развития, 2002. — 348 с.
.Семенов И.Н. Тенденции психологического изучения развития мышления и познавательной активности.//Гуманизация образования. — №1, 1995- 298 с.
.Серышева Е. А. Психологические особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте // Молодой ученый. — 2016.- 436 с.
.Силина Е. Н. Организация исследовательской деятельности детей в дошкольных учреждениях // Молодой ученый. — 2016. — 342 с.
.Слизкова Е. В., Соколова Л. А. Игра как средство развития внимания детей дошкольного возраста // Молодой ученый., 2016.- 107 с.
.Соколенко Т. В. Ознакомление детей дошкольного возраста с окружающим миром через опытно-экспериментальную деятельность
//Молодой ученый. — 2014. — 626 с.
.Тамберг Ю. Г. Как научить ребенка думать: Учебное пособие для учителей, воспитателей и родителей. — СПб., 2000. — 315 с.
.Тихомиров О.К. Психология мышления: Учебное пособие.- М.: Издательский центр «Академия», 2002.- 288 с.
.Тихомирова Л.Ф. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1996.- 279 с.
.Торохова Г. Н. Формирование познавательной активности старших дошкольников через экспериментальную деятельность в математическом развитии// Психология и педагогика: методика и проблемы практики применения. — 2011. — 245 с.
.Тугушева Г. П. «Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста». Издательство: Детство-Пресс, 2008.- 322 с.
.Тугушева Г. П., Чистякова А. Е.Экспериментальная деятельность детей среднего и старшего дошкольного возраста: Методическое пособие.- СПб.: Детство-Пресс, 2013. -128 с.
.Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. М., 1997- 386 с.
.Хрестоматия по обшей психологии: Психология мышления.- М, 1981.- 447 с.
.Эльконин Д. Б. Психология игры. 2-е изд./ Д. Б. Эльконин. — М.: гуманит. центр ВЛАДОС, 2009. — 360 с.
