Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

Введение

Память — важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Она обеспечивает единство и целостность человеческой личности, сохранение и передачу исторического, культурного, индивидуального опыта и генетической информации.

В дошкольном возрасте, память является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки времени психического развития: не мышление, и в частности, не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка.

Огромный вклад в изучение памяти внесли отечественные психологи. Ими были рассмотрены вопросы онтогенеза памяти в дошкольном детстве

(П.П.Блонский, А.М. Вейн, П.И. Зинченко, З.М. Истомина, Я.Л. Коло-минский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинская, А.А. Смирнов и др.).

Проблема развития зрительной памяти у детей занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, воображение и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Таким образом, тему курсовой работы «Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста» можно считать актуальной, поскольку развитие разных видов памяти в значительной степени влияет на психическое развитие ребенка.

Цель исследования: выявить особенности зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: память дошкольников.

Предмет исследования: особенности развития зрительной памяти детей 5−6 лет.

Цель, объект и предмет исследования определяют необходимость постановки и решения следующих задач:

изучить теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

выявить экспериментальным путем особенности развития зрительной памяти у старших дошкольников.

16 стр., 7626 слов

Развитие мышления детей 4−6 лет

... -6 лет. Переходные периоды — узловые пункты в развитии мыслительной деятельности детей, и их изучение может пролить свет на особенности возник ... изу­чены особенности перехода от одной формы к другой. А ведь именно изучение переходных периодов развития мышления наиболее важно в исследовании умственного развития ребенка 4 ...

Методологическую основу исследования составляют: принципы системного подхода, в рамках которого личность ребёнка рассматривается как система, все звенья которой взаимосвязаны (Г.С. Абрамова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов и др.); принцип учёта индивидуальных особенностей в рамках определённого возрастного периода (М.В. Гамезо, Л. Ф. Обухова, Д.Б. Эльконин и др.); личностный подход, гуманистический подход, деятельностный подход к проблеме развития памяти дошкольников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.)

А также мы опираемся на исследования, выполненные в области проблем зрительной памяти Ю.А. Афонькина, П.П. Блонского и др.

Методы исследования представляют собой теоретический анализ трудов отечественных и зарубежных педагогов, психологов по проблеме исследования.

Эксперимент: констатирующий.

Практическая значимость: результаты исследования пополняют психолого-педагогическую характеристику детей 5−7 лет, что, несомненно, важно для реализации индивидуального подхода к детям в процессе обучения и воспитания.

База исследования: МБДОУ «Детский сад № 106 „Кораблик“ комбинированного вида» города Чебоксары Чувашской Республики. В исследовании принимали участие 16 детей 5−6лет.

Структура курсовой работы: введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы и примечания.

Глава I. Теоретические аспекты развития зрительной памяти у детей дошкольного возраста

.1 Сущность и характеристика зрительной памяти в психологических исследованиях

А.И. Мещеряков пишет, что память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [7] .

Р.С. Немов считал, что память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти не возможно функционирование ни личности, ни общества. Также он считает, что память- это способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта[20].

6 стр., 2523 слов

Психология памяти, внимания, сознания

... овладевая которыми человек управляет приобретением и сохранением в сознании полезной информации, ее воспроизведением в нужный момент. Память – запоминание, сохранение и воспроизведение обстоятельств жизни и ... распределение ошибок в течение опыта - равномерно ли они встречаются во всей таблице, или наблюдаются преимущественно в конце исследования в связи с истощаемостью ...

В.М. Блейхер, И.В. Крук предлагают такое определение, как:

память — способность организации и сохранения прошлого жизненного опыта, позволяющая его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания [9].

По мнению И.М. Сеченова память — это запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его информации [27].

М. Кордуэлл предлагает следующие значения: Память — термин по-разному используется в психологии, но чаще всего он имеет одну из трех следующих трактовок: 1. Функция сознания, позволяющая нам сохранять и восстанавливать информацию о прошлых событиях. Когда мы упорядочиваем что-то для запоминания и последующего воспоминания, то пользуемся своей памятью. 2. Система хранения, с помощью которой воспоминания удерживаются в головном мозге. Такие термины, как долговременная и краткосрочная память, используются для обозначения временного интервала хранения. 3. Информация, которую мы фактически запоминаем, т. е. мы обладаем памятью о неких событиях [11].

Л.Д. Столяренко считал, что память — это форма психического отражения, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении прошлого опыта, возращения в сферу сознания [29].

По определению В.Я. Ляудис «память — процесс запечатления, сохранения и воспроизведения того, что человек отражал, делал или переживал» [15].

По определению С.Ю. Головина, память — процессы когнитивные — процессы запоминания, организации, сохранения, восстановления и забывания обретенного опыта, позволяющие повторно использовать его в деятельности или возвратить в сферу сознания[31].

По определению А.В. Петровского, «память-запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта [23].

Л.С. Выготский говорит, что «память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память в моменты закрепления реакции и ее воспроизведения представляет собой деятельность в точном смысле этого слова» [3, с.617].

28 стр., 13817 слов

Изучение влияния уровня развития памяти на учебную деятельность младших школьников

... его каким-либо образом. Память младшего школьника — первостепенный психологический компонент учебно-познавательной деятельности. В школе ученики ... (таблица 1). Эту классификацию рассматривают и как ступени развития памяти: от двигательной к смысловой. [32] Таблица ... . Наглядность обогащает впечатления учащихся, расширяет чувственный опыт. Поэтому для запоминания материала очень важно опираться ...

Существует несколько основных подходов в классификации памяти. По мнению Р.С. Немова разные авторы представляют разнообразные классификации видов памяти по следующим основаниям:

) по времени закрепления и сохранения материала Р. Аткинсон, А.Н. Леонтьев, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Р. Шифрин выделяют: мгновенную (иконическая); кратковременную; оперативную; долговременную; генетическую (наследственная, видовая) [20].

) П.П. Блонский выделяет по преобладающему анализатору: зрительная; слуховая; двигательная (моторная); осязательная; обонятельная; вкусовая.

) А.А. Смирнов представляет по характеру целей деятельности (Э.А. Голубева, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, А.Н. Шлычкова): непроизвольная; произвольная [28].

) Л.М. Житникова выделяет по способу запоминания (Л.М. Житникова, А.А. Люблинская): механическая; смысловая [6].

) С.Л. Рубинштейн счтает, по характеру запоминаемого материала (А.М. Вейн, С.Л. Рубинштейн): цветовая; числовая; на наглядно-образное содержание; на абстрактное содержание; на математические формулы; на лица [25].

) по уровням запоминания (А.Р. Лурия): сенсорная, кратковременная и долговременная [13].

) А. В Петровский выдвигает по характеру психической активности, преобладающей в деятельности (А. Бергсон, П.П. Блонский, Е.П. Ильин, А.А. Люблинская, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн): двигательная (моторная); эмоциональная (аффективная); образная (наглядно-образная); словесно-логическая (смысловая, вербальная) [23].

Двигательная память. По мнению П.А. Рудика, содержанием этого вида памяти является мышечно-двигательные образы заученных движений — мышечно-двигательные представления формы, величины, скорости, амплитуды движений, их последовательности, темпа, ритма и т. д. [26].

А.Г Маклаков считал, что образная память- это запоминание, сохранение и воспроизведение образов ранее воспринимавшихся предметов и явлений действительности [16].

13 стр., 6110 слов

Способы презентации грамматческого материала на младшей ступени обучения

... механизма, который извлекает, вытягивает из памяти искомый материал. Затем происходит выбор из этого ... , 3. Создание полисенсорной среды, информация должна усваиваться по разным каналам, 4 ... активного ребенка. Далее следует вторая ступень презентации- объяснение побуждающее к размышлению, ... слуховой, речедвигательный, моторно-графический). Таким образом, на первом году обучения закладываются основы ...

А.Н. Леонтьев характеризует образную память как когнитивный процесс состоящий в запоминании, сохранении, восприятии, забывании приобретенного опыта через систему образов.

Образная память, в свою очередь подразделяется в зависимости от ведущего анализатора:

зрительную,

слуховую,

осязательную,

обонятельную,

вкусовую.

Зрительная память- один из видов образной. Зрительная память связана с сохранением и восприятием зрительных образов. Хорошей зрительной памятью не редко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течении достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В 1911 году изучением этого явления занялся немецкий профессор Эрик Йенш. Им и его сотрудниками была разработана классификация степени выраженности эйдетизма.

Нулевая степень (0): образуется только после образа с нормальными признаками, как правило, непродолжительный, другого.

Первая ступень (1): для появления образа необходимо закрепление; после образ проявляет признаки зрительного образа.

Вторая ступень (2): фиксация необходима; слабые зрительные образы; отклонение от закона Эммерта, отклонение величины и формы зрительных образов при воздействии звуковым сигналом (свистком).

Третья ступень (З): зрительные образы слабой и средней ясности появляются от несложных объектов без применения фиксации; от сложных объектов могут быть видны частные детали.

Четвертая ступень (4): ясные и полные зрительные образы образуются от сложных объектов.

Пятая ступень (5): зрительные образы видны ясно и со всеми мелкими деталями [17].

Л.С. Выготский высоко ценил Э. Йенша как исследователя экспериментатора. По его мнению, «изучение Э. Йеншем памяти может служить образцом…» В специально посвященной эйдетизму главе в работе «Основные течения современной психологии» Л. С. Выготский так определяет сущность этого явления: это способность видеть, в буквальном смысле слова, на пустом экране отсутствующую картину или предмет…" В Выготский считает, что «…эйдетические наглядные образы характерны для детского возраста, в частности есть основания полагать, что они наиболее свойственны самому раннему детству» [4, с.179].

4 стр., 1907 слов

Приемы запоминания информации

... для фиксирования различного материала, не связанного логическими принципами, помогает нам лучше его запоминать и облегчает процесс вызывания из памяти нужной информации. Вы можете попробовать ... и легко запоминающегося предложения, имеющего какой-то смысл. То есть запоминанию информации способствует и смысл простого предложения, и тот факт, что все ...

В.П. Зинченко считал, что эмоциональная память хранит следы эмоций, чувств, переживаний и играет важную роль в обеспечении процесса программирования поведения по удовлетворению потребностей. Пережитые и запечатленные в памяти эмоции служат регулирующими сигналами, либо побуждая индивида к активной деятельности, либо, наоборот, удерживая его от действий [18].

Содержаниями словесно-логической памяти по В.П. Зинченко выступают мысли, идеи, понятия, знания, концепты, т. е. любые продукты мыслительной деятельности, выраженные в вербальной форме. Этот вид памяти, по мере интеллектуального развития субъекта, постепенно начинает преобладать и становится ведущим (определяющим) для других видов, обеспечивая их развитие и вербально опосредованное функционирование. Иногда выделяются также: память на движения (моторная) и память на слова (вербальная) [2, с. 336].

Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической. При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точнее сохранение подлинных выражений не требуется;

запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

По продолжительности закрепления и сохранения материала А.Г. Маклаков (или по установке на длительность сохранения) различает:

9 стр., 4326 слов

Развитие памяти младших школьников в процессе учебной деятельности

... развивается механическая память на несвязные логические единицы информации;- вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается ... очередь запомнить учебный материал. Запоминание здесь отступает на второй план перед основной задачей: понять, осмыслить новый материал. Не случайно процесс сообщения на ...

кратковременную,

долговременную,

оперативную.

По А.В. Петровскому, кратковременная память — это подсистема памяти, обеспечивающая непродолжительное удержание и оперативное преобразование сенсорной информации, поступающей от органов чувств или из долговременной памяти [24]. Ее процессы неустойчивы и обратимы. Они осуществляются за счет поддержания функциональных связей между нейронами, посредством реверберации (т.е. кратного прохождения) возбуждения по кольцевым нейронным цепочкам.Центральную роль при кратковременном удержании данных играют процессы внутреннего называния и активного повторения материала, обычно в форме скрытого проговаривания. Выделяются два вида такого повторения:

механического (акустико-артикуляционного) характера, не приводящее к заметным преобразованиям материала; этот вид повторения позволяет удерживать информацию на уровне кратковременной памяти, но недостаточен для ее перевода в долговременную память;

В отличие от кратковременного, долговременное запоминание возможно только при втором виде повторения. В кратковременной памяти может храниться лишь очень ограниченное количество информации — не более 7 ± 2 единиц материала. Но исследования показывают, что эти ограничения не препятствуют запоминанию больших объемов осмысленного перцептивного материала (пейзажи, лица, произведения изобразительного искусства и пр.

От кратковременной следует отличать оперативную память.

По В.П. Зинченко, оперативная память — это подсистема памяти, поддерживающая конкретные действия и операции во время их осуществления [18]. Отличается от памяти краткосрочной тем, что непосредственно включена в регулирование деятельности для удержания ее промежуточных результатов. Предполагает восприятие объектов в момент совершения действий, краткосрочного удержания в памяти образа и всей ситуации, а также их изменений. При этом «свежие» данные памяти, соответственно решаемой задаче, дополняются данными, хранящимися в долговременной памяти.

А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский считают, что долговременная память — подсистема памяти, обеспечивающая продолжительное — от часов до десятилетий — удержание знаний, сохранение умений и навыков [23]. Характеризуется огромным объемом сохраняемой информации. Имеет условно-рефлекторную природу. Связана со структурно-химическими изменениями в нейронах: с изменениями структуры белковых молекул, накоплением рибонуклеиновых кислот. Основным механизмом перехода данных в долговременную память и их фиксации обычно считается повторение, осуществляемое на уровне кратковременной памяти. Но чисто механическое повторение не приводит к устойчивому запоминанию. К тому же повторение служит необходимым условием фиксации данных лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и приобретенным ранее опытом. При этом в памяти может не сохраниться внешняя, поверхностная форма запоминаемого материала или сообщения, но смысл его удерживается длительное время.

Поскольку объем хранящихся в долговременной памяти сведений громаден, успешный поиск информации возможен лишь благодаря высокому уровню ее организованности. В данном виде памяти одновременно действует несколько форм организации знаний. Одна из них — организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных (родовых) и более специфических (видовых) понятий. Другая форма организации, характерная для житейских категорий, — это группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких типичных представителей категории — прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает как понятийные, так и эмоционально-оценочные элементы, отражающие личностное отношение субъекта к конкретным сведениям. Иногда как самостоятельный вид рассматривается сенсорная память (иконическая, эхоическая и др.) — гипотетическая подсистема памяти, обеспечивающая удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов переработки сенсорной информации, поступающей в органы чувств. Предполагается, что в сенсорной памяти удерживаются физические признаки информации; это отличает ее от кратковременной и долговременной памяти, с их соответственно вербально-акустическим и семантическим кодированием. Данное отличие имеет условный характер, так как сохранение физических признаков может быть долговременным, а выделение семантических характеристик возможно уже на относительно ранних этапах обработки сенсорного материала. Необходимое условие перевода материала из сенсорной в кратковременную память — обращение на него внимания.

В зависимости от целей деятельности память подразделяется на:

произвольную и

непроизвольную.

Непроизвольная память — это запоминание и воспроизведение при отсутствии осознанной цели что-либо запомнить или вспомнить.

Произвольная память — это запоминание и воспроизведение, направляемые сознательной целью запомнить и требующие волевого усилия

По степени осмысления запоминаемого материала память бывает:

механическая

смысловая.

Механическая память осуществляется как простая функция повторения без установления ассоциативных и смысловых связей.

Смысловая память предполагает установление и запоминание смысловых связей между понятиями.

Память, как и любой другой познавательный психологический процесс, обладает определенными характеристиками. Основными характеристиками памяти является: объем, быстрота запечатления, точность воспроизведения, длительность сохранения, готовность к использованию сохраненной информации.

Б.А. Душков считает, что объем памяти — это важнейшая интегральная характеристика памяти, которая характеризует возможность запоминания и сохранения информации [5].

Быстрота воспроизведения характеризует способность человека использовать в практической деятельности имеющуюся у него информацию.

Точность воспроизведения отражает способность человека точно сохранять, а самое главное, точно воспроизводить запечатленную в памяти информацию.

Длительность сохранения отражает способность человека удержать определенное время необходимую информацию.

А.С. Никифоров считает, что запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации [22]. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).

Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий.

В отличие от непроизвольного запоминания произвольное (или преднамеренное) запоминание характеризуется тем, что человек ставит перед собой определенную цель — запомнить некую информацию — и использует специальные приемы запоминания. Произвольное запоминание представляет собой особую и сложную умственную деятельность, подчиненную задаче запомнить. Кроме того, произвольное запоминание включает в себя разнообразные действия, выполняемые для того, чтобы лучше достичь поставленной цели. К таким действиям относится заучивание, суть которого заключается в многократном повторении учебного материала до полного и безошибочного его запоминания.

Основные процессы памяти: запоминание, воспроизведение, сохранение, забывание.

Запоминание — это процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.

Воспроизведение — это процесс памяти, в результате которого происходит актуализация ранее воспринятого материала.

Сохранение — это процесс удержания заученного материала в памяти. С точки зрения физиологии, это поддержание ранее установленных связей в мозгу путем подкрепления.

Забывание — это процесс полной или частичной утери материала, хранящегося в памяти. Физиологической основой забывания является торможение временных связей.

Эти процессы в структуре памяти необходимо, как утверждает Р.С. Немов, рассматривать в единстве. Таким образом можно сказать, что память представляет собой многосложный, но единый и непрерывный процесс [20].

Таким образом, память — это сложный психический процесс, состоящий из нескольких частных процессов, связанных друг с другом. Память необходима человеку, — она позволяет ему накапливать, сохранять и впоследствии использовать личный жизненный опыт, в ней хранятся знания и навыки.

.2 Особенности развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста

У детей старшего дошкольного возраста значительного уровня развития достигает зрительная память, которая является одним из видов образной памяти. По определению Р.С. Немова задачей зрительной памяти является сохранение и воспроизведение зрительных образов. Человек легче запоминает и воспроизводит то, что зрительно может себе представить. [19].

По мнению Зинченко, «Если традиционно под зрительной памятью понималась образная память, то в настоящее время так, прежде всего, называют быстрозатухающий след сенсорной стимуляции» [8].

Таким образом, «функция кратковременной зрительной памяти заключается в перцептивной организации и сохранении воспринятых символов в визуальной форме на время, достаточное для решения задачи"[8].

Я.Л. Коломенский считал, что в старшем дошкольном возрасте у ребенка преобладает непроизвольная память. Запоминаемость информации зависит от ее особенностей, таких как эмоциональная привлекательность, яркость, прерывистость действия, движение, контраст. С возрастанием регулирующей роли речи и возникновением мотивации, возникает произвольная память [11]. В период старшего дошкольного возраста ребенок учится осуществлять самоконтроль в процессе запоминания материала, то есть соотносить то, что он запомнил, с исходным материалом. Память, у ребенка старшего дошкольного возраста, поэтапно становится особой деятельностью, у которой есть специальная цель — запоминание. В развитии памяти ребенка важным фактором является появление личных воспоминаний.

А.Н. Леонтьев отмечает, что «качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, на сколько активно дети действует по отношению к ним, в какой мере происходят их детальное восприятие и обдумывание в процессе действия. Например, при простом рассматривании картинок дети запоминают гораздо хуже, чем при случаях, когда им предлагают эти картинки разложить по своим местам (отложить отдельно изображения предметов для сада, кухни, детской комнаты, двора) [12]. Непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным.

В исследованиях А.А. Люблинской показано, что на протяжении дошкольного возраста в образной памяти наблюдается переход:

· от единичных представлений, полученных в процессе одного конкретного предмета, к оперированию обобщёнными образами;

· от «нелогичного», часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей (есть только случайные, несущественные детали в неправильной взаимосвязи) к чётко дифференцированному, логически осмысленному образу;

· от нерасчленённого, слитного статического образа — к динамическому отображению, используемому в разной деятельности.

· от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями — к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, отражающие предметы в многообразии связей [14].

Важнейшее изменение в памяти дошкольника происходит примерно в пятилетнем возрасте. Зрительная память ребенка приобретает элементы произвольности. Раньше запоминание материала происходило попутно с выполнением какой-либо деятельности: играл и запомнил игрушку, рисовал и запомнил названия цветов спектра. В старшем дошкольном возрасте память постепенно превращается в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запоминания, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности.

Первоначально цель запомнить формулируется взрослым словесно. Постепенно под влиянием воспитателей и родителей у ребенка появляется намерение что-либо запомнить для припоминания в будущем. Причем припоминание раньше, чем запоминание, становится произвольным. Дошкольник, испытывая трудности в восстановлении требуемого материала, приходит к мысли, что в прошлом плохо запомнил.

В старшем дошкольном возрасте процессы преднамеренного запоминания и припоминания приобретают форму особой развернутой деятельности, которая подчиняется собственно мнемической задаче — задаче припомнить или запомнить. Произвольное, преднамеренное запоминание по своей продуктивности начинает приближаться к непроизвольному запоминанию. Ребенок научается управлять своей памятью, используя различные мнемические приемы и средства, среди которых ведущее место занимает речевое опосредствование.

В старшем дошкольном возрасте значительного развития достигает зрительная память. Увеличивается объем запоминаемого материала. Ребенок старшего дошкольного возраста в среднем запоминает 7 предметов или их изображений из 10 — 15, после их однократного предъявления.

Развивать зрительную память ребенка дошкольного возраста необходимо. В этом возрасте ребенок еще не может удержать что-то в памяти вне конкретной деятельности. Поэтому лучше всего развивать память в игровой деятельности. Она создает действенную игровую мотивацию, подчиняет запоминание близкой и понятной ребенку цели, позволяет ему осознавать способы выполнения деятельности, а также дает взрослому возможность руководить мнемической деятельностью, не вставая в открыто дидактическую позицию.

Таким образом, на протяжении всего детства, память ребенка, претерпевает существенные изменения. Память приобретает черты произвольности, становится опосредованной и сознательно регулируемой.

Глава II Экспериментальное изучение особенностей развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста

.1 Цель, задача и методика исследования

Данная работа направлена на изучение особенностей развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Задачи исследовательской работы:

выявить уровень развития зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста;

изучить качественные особенности развития зрительной памяти у обозначенных выше категории дошкольников.

Экспериментальная работа проводилась на базе МБДОУ «Детский сад № 106 „Кораблик“ комбинированного вида» города Чебоксары Чувашской Республики. В эксперименте принимали участие 16 детей старшего дошкольного возраста от 5 до 6 лет.зрительная память дошкольный образная

В целях реализации поставленной задачи были использованы две методики, они направлены на изучение зрительной памяти у дошкольников, а именно: «Запомни рисунок» (Р.С. Немов) [14]; «Изучение уровня развития произвольной образной памяти» (Г.А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) [20].

Методика 1: «Запомни рисунок» (Немов Р. С.)

Данная методика предназначена для определения объема кратковременной зрительной памяти.

Ребенок в качестве стимулов получает картинки, (см. Приложение В).

Ему дается инструкция примерно следующего содержания: «На этой картинке представлены девять разных фигур. Постарайся запомнить их и затем узнать на другой картинке (см. Приложение В), которую я тебе сейчас покажу. На ней, кроме девяти ранее показанных изображений, имеется еще шесть таких, которые до сих пор не видел. Постарайся узнать и показать на второй картинке только те изображения, которые ты видел на первой из картинок»

Время экспозиции стимульной картинки составляет 30 секунд. После этого данную картинку убирают с поля зрения ребенка и вместо нее ему показывают вторую картинку. Эксперимент продолжается до тех пор, пока ребенок не узнает все изображения, но не дольше чем 1,5 мин.

Оценка результатов:

баллов — ребенок узнал на второй картинке все девять изображений, показанных ему на первой картинке, затратив на это меньше 45 сек.

-9 баллов -ребенок узнал на второй картинке 7−8 изображений за время от 45 до 55 сек.

-7 баллов — ребенок узнал 5−6 изображений, за время от 55 до 65 сек.

-5 баллов — ребенок узнал 3−4 изображения, за время от 65 до 75 сек.

-3 балла — ребенок узнал 1−2 изображения, за время от 75 до 85 сек.

-1 балл — ребенок не узнал на второй картинке, ни одного изображения в течение 90 сек и более.

Выводы об уровне развития:

баллов — очень высокий;

-9 баллов — высокий;

-7 баллов — средний;

-1 балл — очень низкий.

Полученные результаты занесены в таблицу 1 (см. Приложение, А)

Методика 2: Изучение уровня развития произвольной образной памяти (Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина)

Данная методика предназначена для изучения произвольной образной памяти.

Перед ребенком кладут карту (Приложение Г) и говорят: «Я тебе буду показывать маленькие карточки, ты запомни, что на них нарисовано, и найти такую же картинку на большой карте» (Приложение Г).

Ребенку по одной показывают карточки (время экспозиции-1с).

После каждого предъявления ему дают возможность найти такое же на карте.

Оценка результатов:

Если ребенок показал идентичное изображение, он получает 3 балла, если схожее общим силуэтом и назначением- 2 балла, если совершенно другое изображение- 0 баллов.

Выводы об уровне развития:

от 21 до 24 баллов- высокий;

от 17 до 21 баллов- средний;

меньше 16 баллов- низкий

Полученные результаты занесены в таблицу 2 (см. Приложение Б)

.2 Результаты и выводы экспериментальной работы

Результаты, полученные в ходе исследования по методике «Запомни рисунки», представлены на рисунке 1, который отображает уровень развития зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста.

Рисунок 1- Распределение детей по уровням развития зрительной памяти по методике «Запомни рисунок».

В целом, наиболее характерным уровнем развития зрительной памяти является высокий. К нему отнесено подавляющее большинство старших дошкольников-87,4% (14 детей).

Одинаковый показатель был зафиксирован у детей с очень высоким и средним уровнем развития зрительной памяти (по 6,3% (1 ребенок))

Полученный результат свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста высокий объем кратковременной зрительной памяти.

Ребенок с очень высоким уровнем зрительной памяти не испытывал никаких затруднений при выполнения данного задания. Он запоминал, затем быстро и безошибочно находил данные ему изображения на другой карте.

Дети с высоким уровнем зрительной памяти приняли цель задания и удерживали ее до конца. В ходе проведения методики дети без труда находили картинки на другой карте, лишь два ребенка не смогли запомнить по одному изображению из девяти ранее предложенных.

Ребенок со средним уровнем зрительной памяти принял цель задания, запомнил его, но во время проведения методики он называл некоторые картинки неуверенно, временами повторялся в назывании картинок, но за помощью к взрослому не обращался

Методика 2: Изучение уровня развития произвольной образной памяти

Результаты, полученные в ходе исследования по тесту «Изучение уровня развития произвольной образной памяти (методика Г. А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной), представлены на рисунке 2, который отображает уровень произвольной образной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

Рисунок 2- Распределение детей по уровням развития произвольной образной памяти по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»

Исследования показали, что уровень произвольной образной памяти у большинства детей старшего дошкольного возраста высокий -82% (13 детей), что соответствует норме для детей данного возраста, 12,5% (2 ребенка) имеют средний уровень произвольной образной памяти, а у одного ребенка низкий уровень-6,3%.

У детей с высоким уровнем произвольной образной памяти, не возникло никаких трудностей при выполнении задания. Они быстро находили после показа карточки это изображение на большой карте. Дети были заинтересованы и проявляли активность.

Дети со средним уровнем произвольной образной памяти также были заинтересованы и проявляли активность при выполнении задания, но были незначительные трудности в нахождении соответствующих картин на карте.

Один ребенок с низким уровнем затруднялся найти соответствующие картинки на карте, путал посуды, был недостаточно активен и не проявлял инициативы.

Во время проведения методики ни один ребенок не обратился за помощью к взрослому.

Заключение

Память играет важную роль в жизни человека, является важнейшей познавательной функцией. Она лежит в основе всей жизни человека, является условием развития и сохранения способностей человека, является условием для научения и приобретения умений, навыков и знаний. Память в целом можно охарактеризовать как способность к получению, сохранению и воспроизведению материала, полезного для жизненного опыта человека.

Характеристика зрительной памяти у детей дошкольников значительно зависит от индивидуальных особенностей, которые выражаются в прочности, точности, скорости запоминания и готовности к воспроизведению.

Немаловажную роль в жизни детей старшего дошкольного возраста играет один из видов образной памяти — зрительная память, задачей которой, является сохранение и воспроизведение зрительных образов. У детей старшего дошкольного возраста зрительное восприятие является ведущим при ознакомлении с окружающим миром, а так же при обучении.

Зрительная память во многом оказывает влияние на успешность дальнейшего обучения дошкольников в школе. В процессе обучения ребенку необходимо запоминать много определений, правил, выполнять различные задания, для чего хорошо развитая зрительная память просто необходима. Важно уделять особое внимание развитию зрительной памяти ребенка, так как именно она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования навыков. Процесс обучения и воспитания детей будет эффективным в том случае, если педагоги будут иметь хорошие знания об особенностях детей, и будут учитывать данные знания в своей работе.

Данная работа посвящена изучению особенностей зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Цель данной работы — выявить особенности зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста. Для ее достижения была изучена и проанализирована психолого-педагогическая литература, определены особенности зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста, подобраны диагностические методы и методики, направленные на определение уровня зрительной памяти детей старшего дошкольного возраста; проведено диагностическое исследование.

В эксперименте приняло участие 16 нормально развивающихся детей в возрасте 5−6 лет. Методом исследования явилась психодиагностическая методика, направленная на выявление уровня зрительной памяти.

В исследовании результатами подтверждена актуальность проблемы психологических особенностей развития памяти старших дошкольников.

Выявлены особенности зрительной памяти у детей старшего дошкольного возраста.

В целом поставленные в исследовании задачи решены, гипотеза доказана.

Список литературы

1. Блонский, П.П. Память и мышление. Психологический анализ припоминания / П. П. Блонский — М.: Просвещение, 1964.

. Венгер Л.А. Мухина В.А. Психология / Л.А. Венгер, В.С. Мухина / / учеб. пособие для учащ-ся. — М.: Просвещение, 1988. — 336с.

. Выготский, Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. Психология памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., 2002. — 617 с.

. Выготский, Л.С. Эйдетика. Психология памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., ЧеРо, 2002. -179 с.

. Душкова Б.А. Психология / Б.А. Душкова, Б.А. Смирнов, А.В. Королев — Екатеринбург., Деловая книга, 2000.

. Житникова, Л. М. Улучшаем память в любом возрасте / Л. М. Житникова -М.: Просвещение, 1972.

. Зинченко, П.И. Проблема непроизвольного и произвольного запоминания в психологии / П.И. Зинченко — М., 1961.

. Зинченко, В. П. Функциональная структура зрительной памяти / В.П. Зинченко, Б.М. Величковский, Г. Г. Вучетич. — М., 1980.

. Истомина, З.М. Развитие произвольного запоминания у дошкольников. Психология памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., ЧеРо, 2002.

. Карпенко, А.А. Педагогика / А.А. Карпенко — М., 1991. — 780 с.

. Коломинский, Я. Л. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: кн. для учителя, М., 1988.

. Леонтьев, А.Н. Развитие высших форм запоминания. Психология памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. — М., 2002. — 435 с.

. Лурия, А.Р. Нейропсихология памяти / А.Р. Лурия — М.: Педагогика.

. Люблинская, А. А. Детская психология / А. А. Люблинская — М., Просвещение, 1971.

. Ляудис, В.Я. Память в процессе развития / В.Я. Ляудис — М., 1976.

. Маклаков, А.Г. Общая психология / А. Г. Маклаков СПб.: 2008. — 583 с.

. Матюгин, И.Ю. Развитие памяти, образного мышления, воображения. М. 1995.

. Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь / Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. М., 2003.

. Немов, Р. С. Психология. Книга 1. Общие основы психологии. М., 2003.

. Немов Р.С. Психология. В 3-х кн. — Книга 1: Общие основы психологии. — 688 с .

. Немов, Р. С. Психология. Книга 3. Психодиагностика. М., 2001.

. Никифоров А.С. Неврология / А. С. Никифоров — М.: ЭСКМО, 2010.

. Петровский, А. В. Психология / А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский — М.: Академия, 2001.

. Петровский, А. В. Психологический словарь / А.В. Петровский, М. Г. Ярошевский — М., 1985.

. Рубинштейн, С.Л. Память. Психология памяти / Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романова: Хрестоматия по психологии. -М., ЧеРо, 2002.

. Рудик, П.А. Психология: учеб. пособие для уч-ся техникумов физ. культуры / П.А. Рудик. — 3-е изд., перераб. и доп. — М.: Физкультура и спорт, 1976. — 240 с .

. Сеченов, И.П. Избранные философские психологические произведения / И. П. Сеченов — М.: Просвещение, 1947.

. Смирнов, А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти / А.А.Смирнов — М.: Просвещение, 1967.

. Столяренко, Л. Д. Основы психологии Ростов н/Д, 2000.

. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин — М.: Просвещение, 1972.

Приложение А

Стимульная картинка по методике «Запомни рисунок»


Приложение В

Набор фигур к методике «Запомни рисунок»

Приложение Б

Таблица 1- Результаты исследования по методике «Запомни рисунок»

№ п/пРебенокОбъем зрительной памятиБалл1Кирилл А. При выполнении задания не испытывал трудности, запомнил 9 изображений из 9 за 15 сек.102Никита И. из 9 предъявленных изображений воспроизвел 8, за 35 сек.93Вадим Л. Из 9 предъявленных изображений воспроизвел 8, за 35 сек.94Виктория П. быстро вспомнила 8 изображений из 9 предъявленных, за 25 сек.95Юлия Ф. Из 9 предъявленных изображений запомнила 8, за 45 сек.86Анна Ч. Из 9 предъявленных изображений воспроизвела 9, за 45 сек.97Анна И. испытала трудности при выполнении задания, долго думала, из 9 предъявленных изображений запомнила 6, за 58 сек.78Степан К. Из 9 предъявленных изображений воспроизвел 8, за 35 сек.99Юлия Г. Из 9 предъявленных изображений воспроизвела 9, за 35 сек.910Екатерина Ч. Из 9 предъявленных изображений запомнила 8, за 50сек.911Денис Т. Из 9 предъявленных изображений воспроизвел 8, за 40 сек.912Александра А. Из 9 предъявленных изображений воспроизвела 9, за 55 сек.913Владислав Ч. Из 9 предъявленных изображений воспроизвел 8, за 25 сек.914Милена В. Из 9 предъявленных изображений воспроизвела 8, за 35 сек.915Таисия М. Из 9 предъявленных изображений запомнила 8, за 30 сек.916Дарья Е. затруднялась с ответом, назвала предмет которого не было среди предложенных, из 9 предъявленных изображений воспроизвела 8, за 55 сек.8

Приложение С

Таблица -2 Результаты исследования по методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»

РебенокКоличество балловУровень развития зрительной памятиКирилл А24высокийЕкатерина Ч24высокийМилена В24высокийАнна Ч23высокийСтепан К23высокийЮлия Г22высокийТаисия М22высокийВадим Л21высокийДарья Е21высокийНикита И21высокийАнна И21высокийЮлия Ф21высокийАлександра А21высокийВиктория П20среднийДенис Т18среднийВладислав Ч15низкий

Приложение Г

Набор картин к методике «Изучение уровня развития произвольной образной памяти»

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector