Основные направления и этапы

развития методики обучения

иностранным языкам

Содержание

.

1.Метод…3

2. Переводные методы обучения ИЯ…4

3. Прямые методы обучения иностранным языкам…6

4. Натуральный метод…8

5. Непрямые методы…9

6. Смешанные методы обучения ИЯ…11

7.Литература…13

Основные направления и этапы

развития методики обучения

иностранным языкам

Интенсивный интерес к выявлению наиболее эффективных приемов обучения, попытки определения «рационального» метода обучения ИЯ, которые продолжались в течение всего ушедшего столетия, привели к тому, что сейчас в мировой дидактике не существует строго однозначного терминологи­ческого обозначения понятия «метод обучения».

Метод

Эта базисная методическая ка­тегория используется как способ решения конкретной методичес­кой задачи, отдельный элемент системы обучения (в этом значении метод приближается к ка­тегории «прием», например, метод обучения лексике или фо­нетике) и как совокупность приемов, операций овладения оп­ределенной областью практического и теоретического знания, той или иной деятельностью; путь познания, способ организа­ции процесса познания.

Русскому термину «метод» в современной зарубежной ли­тературе могут соответствовать не только термины «method» (англ.), «Methode» (нем.), «methode» (фр.), но и «approach» (англ.), «Ansatz» (нем.)" «approche» (фр.), т. е. термины, обо­значающие подход. Кроме того, существуют значительные рас­хождения в толковании термина «метод» в отечественной ди­дактике и методике преподавания ИЯ.

24 стр., 11863 слов

Курсовой проект — Развитие речи в раннем детстве и дошкольном возрасте. Психологические аспекты раннего овладения иностранными языками

... нет мотивации для изучения иностранного языка (а без неё невозможно говорить об успешном обучении). Конечно, изучение иностранных языков такой же прекрасный способ развития мозга, как и ... раннего и дошкольного возраста. Предметом работы является развитие речи ребенка раннего и дошкольного возраста. Методы нашего исследования: наблюдение; эксперимент; теоретические и эмпирические ...

За несколько веков существования методики как науки по­лучили развитие и популярность следующие методы:

1) переводные (грамматико-переводный и лексико- или текстуально-переводный);

2) прямой и натуральный, их модификации;

3) смешанные;

4) сознательно-сопоставительный;

5) современный метод преподавания языков, определяемый как деятельностно-личностно-коммуникативный.

Подобные названия приняты в методической литературе лишь в целях краткости и указывают только на основной при­знак метода или его создателя, например: метод Пальмера или метод Г. Лозанова. По справедливому замечанию И.В. Рахма­нова, для точной характеристики методов потребовались бы десяти-двенадцатизначные термины.

К основным признакам, по которым следует различать груп­пы методов, можно отнести:

1) наличие или отсутствие родного языка при обучении иностранному (прямые, переводные, смешанные);

2) соотношение иноязычной речевой практики и теории языка (практические, сознательно-практические, созна­тельно-сопоставительные);

3) использование или не использование особых психических состояний обучающихся при овладении иностранным языком — сна, релаксации и традиционные)23]0.

Каждый из методов считался прогрессивным на определен­ном этапе развития общества и методики как науки, а затем, когда менялись социально-экономические и дидактические ус­ловия, он становился реакционным, устаревшим и предавался всеобщему осуждению. В своем исследовании Ж.Л.Витлин при­водит примеры осмысления использования различных методов с позиций сегодняшнего дня. Среди основных уроков отечественной истории методов он выделяет следующее:

1) в существующих типичных условиях обучения иност­ранным языкам в России (в среднем 2−3 часа в неделю) ни один из теоретически разработанных методов не спо­собен обеспечить прочное владение языком;

19 стр., 9311 слов

Психологический метод обучения чтению

Содержание. 1. Введение. 2 стр. 2. Психологические особенности процесса чтения у детей. 4 стр. 3. Как читают дети? 8 стр. 4. Психологические основы разных типов процесса чтения у детей. 13 стр. 5. Когда следует начинать учить ребенка чтению? 16 стр. 6. Как надо учить детей грамоте? 18 стр. 7. Заключение. 2 4 стр. 8. Используемая литература. 2 5 стр. Во мне слово предшествует звуку. (In me prins ...

2) нецелесообразен длительный устный вводный курс на начальных этапах овладения ИЯ в 5 классе;

3) неоднократное использование в начале века, а затем в 20−30 и 60-х гг. различных вариантов прямого метода в средних школах приводило к ухудшению результатов обучения;

4) для оптимального формирования умений практическо­го владения иностранным языком необходимо было во много раз сократить объем лингвистических знаний.

Однако до сих пор на разных этапах обучения, в разных типах учебных заведений и в разных странах можно встре­тить проявления практически всех методов, что свидетельствует об их жизненности и практической востребованности. Поэто­му при изучении истории методов следует принимать во вни­мание их историческую и социальную обусловленность, сте­пень соответствия современной направленности обучения.

Переводные методы обучения ия

В конце XVIII — начале XIX в. в большинстве европейских школ наряду с латынью и древнегречес­ким языком вводится изучение современных западноевропейских языков. Многовековое пред­ставление педагогов о латыни как мощном средстве развития памяти и мышления учащихся, «гимнастике для ума», есте­ственно, отразилось на характере преподавания новых ИЯ. Прежде всего сохранилась та же цель — развитие логического мышления через овладение грамматической структурой язы­ка. Подобным образом переносились все приемы работы с язы­ковым материалом: в соответствии с так называемым класси­ческим методом «мертвые языки» изучались на основе клас­сических текстов, поэтому и при овладении «новыми» языка­ми упор делался на чтение с пониманием и перевод текстового материала, в то время как устная речь и ее произносительная сторона вообще не являлись предметом изучения.

11 стр., 5062 слов

Нетрадиционные формы обучения

Содержание Введение…………………………………………………………………………...1 Глава I Нетрадиционные формы урока и влияние на здоровье школьника 1.1.Нетрадиционные уроки и их классификация……………………………….4 1.2.Понятие здоровья в педагогической валеологии…………………………...8 1.3.Типологии нетрадиционных форм обучения………………………………12 Глава II Анкетирование учителей по вопросу влияния нетрадиционных форм обучения на здоровье учащихся ...

Что качается социально-политических предпосылок появле­ния переводных методов, то этот период в истории общества ха­рактеризовался распадом феодальных монархий и зарождением буржуазии, которая еще только стремилась укрепить свои пози­ции внутри государств, не претендуя на международные рынки. Общество еще не испытывало потребности в людях, свободно го­ворящих на иностранных языках, поэтому владение языком на уровне знания его структуры считалось вполне достаточным.

Среди теоретических основ переводных методов можно вы­делить влияние ассоциативной психологии: механизм психи­ческих явлений сводится к взаимодействию представлений, ассоциаций.

Говоря о переводных методах, обычно имеют в виду грамматико-переводный и текстуально-переводный, которые, не­смотря на общие черты, имеют некоторые различия.

Грамматико-переводный метод основывался на изучении ИЯ путем перевода не связанных по смыслу предложений. Методисты, придерживавшиеся этого направления (Г. Оллендорф, П. Глезер, Э. Пецольд), стремились сконцентрировать внимание учащихся на форме, грамматической структуре язы­ка, поэтому специально делали предложения бессодержатель­ными, а лексику приводили в подстрочниках в номинативной форме для перевода и механического заучивания. Так, в учеб­нике П. Глезера и Э. Пецольда по немецкому языку можно встретить такие примеры: «Львы, медведи и слоны сильны. Купцы живут в городах, земледельцы -Ц в деревнях. Знаете ли вы сына моего соседа, графа Н.?» Автор одного из первых самоучителей иностранного языка в России Г. Оллендорф счи­тал, что лучший способ составления предложения на иност­ранном языке, когда сначала учащиеся придумывают предло­жение на русском языке, а затем на основе ранее заученных отдельных слов и грамматических правил трансформируют его на другой язык.

В результате такого обучения учащиеся могли овладеть только чтением как практическим умением. Со временем, отвечая на новые запросы общества, авторы учебников внесли некоторые изменения, направленные на развитие умений устной речи, например: диалоги, стихи для заучивания, однако это не отра­зилось на общей теоретической концепции переводного метода.

18 стр., 8875 слов

Ветвящаяся или последовательная форма текста как детерминанта доверия к информации

... задачи исследования Целью данного исследования является изучение вопроса о влиянии формы текста на доверие к его содержанию, тогда ... В.Н., Реализация мультимедиа и гипермедиа в процессе обучения студентов английскому языку / В.Н. Василовская // Известия Южного федерального ... Journal of Medicine. В настоящее время единственным методом лечения гепатита С является комбинированная антивирусная терапия ...

Лексико-переводный, или текстуально-переводный метод основывался на изучении не грамматической системы языка, а классического текста как средства умственного и культурно­го развития подрастающего поколения. Его принципом было «все во всем», иначе говоря, в оригинальном связном тексте можно было найти все, что характеризует изучаемый язык. Этот метод приобрел популярность в Европе и в России. Его сторонники (Ж. Жакото, Г. Лангеншейдт, Ж. Туссен) также использовали письменную речь, однако они не придержива­лись какой-либо системы в обучении грамматике, а руковод­ствовались теми структурами, которые встречались в класси­ческих текстах. Поэтому знания по грамматике у учащихся были неполные и бессистемные, основным процессом логичес­кого мышления, который развивался в процессе занятий, был анализ. Учащиеся усваивали материал механически, путем многократного повторения, Например, учитель читал тексты из Библии или из произведений Ч. Диккенса (самоучитель Туссена-Лангенщейдта) и сам осуществлял подстрочный перевод, а учащиеся повторяли за ним, а затем дома заучивали слова и грамматические структуры.

Однако обучение на основе аутентичных текстов давало более высокие результаты, чем при грамматико-перевод-1ном методе. Составители учебных пособий старались совер­шенствовать подбор текстов, сопровождали их транскрип­цией и переводом, который повторял структуру оригина­ла. В подобной форме грамматико-текстуальный метод со­хранился в практике преподавания за рубежом и до насто­ящего времени.

Итак, определим основные черты переводных методов: 1) обучение строилось на родном языке, причем изучаемый ИЯ не использовался в коммуникативных целях; 2) лексика изучалась в форме списков изолированных слов; 3) при обучении грамматике давалось полное и пространное объяснение; 4) основное внимание в области грамматики уделялось форме слов, их флексиям для соединения в предложения;

15 стр., 7449 слов

Методы вербовки и контроля сознания в деструктивных культах

... генератор ядовитых сомнений, оружие Сатаны и тому подобное. Обучение методикам, вызывающим транс. Оно может включать в ... , под какой вывеской спецслужб предлагать сотрудничество. Выбирая метод постепенного втягивания, агент вербовщик проводит неоднократные встречи с ... таким образом предотвращает критическую оценку культа. Манипуляция языком. Это может быть осуществлено путем приписывания новых ...

5) учащиеся рано приступали к чтению трудных классических текстов;

6) содержанию текстов практически не уделялось внима­ния, так как они рассматривались как основа для грам­матического анализа;

7) единственными тренировочными упражнениями был перевод на родной язык не связанных между собой пред­ложений;

8) практически не ставился вопрос о развитии произносительной стороны речи.

Основными недостатками переводных методов принято счи­тать отрыв формы, структуры языка от его содержания; от­сутствие ориентации на овладение живым ИЯ как средством общения, даже в опосредованной форме при обучении чтению. Кроме того, нельзя было полностью переносить все приемы обучения «мертвым языкам» на процесс познания современ­ных языков. По замечанию Дж. Ричардса и Т. Роджерса, об этих методах «…с отвращением вспоминают тысячи учащих­ся, для которых изучение иностранного языка превратилось в скучное заучивание бесконечных страниц q редко используе­мыми грамматическими правилами и лексикой, а также по­пытки сделать идеальный перевод литературной прозы».

Однако, несмотря на серьезные недостатки, переводные методы заложили основы преподавания современных ИЯ, со­ставления тренировочных упражнений в области формирова­ния грамматических навыков, определили значение родного языка в процессе овладения иностранным, а главное — при­влекли внимание к проблеме развития теории и практики обу­чения ИЯ в изменившихся социальных условиях.

Прямые методы обучения иностранным языкам

Конец XIX в. характеризуется бурным развитием капита­лизма. В европейских странах буржуазия стала правящим клас­сом, определявшим экономичес­кое и культурное развитие общества. Значительно расширяются международные, деловые и личные контакты, возникает острая потребность как в специ­алистах, готовых обучать ИЯ, так и в торговых агентах, спо­собных вести деловые переговоры, т. е. владеющих в первую очередь устной речью.

32 стр., 15792 слов

Л.С.Выготский о соотношении мысли, речи и языка и о психологической организации порождения речи

... и синтаксически сложно построенного и расчлененного языка письменной речи в устную. В последнее время в языкознании выдвинулась ... теоретическое положение о «зоне ближайшего развития», согласно которому обучение является эффективным, если «забегает» вперед развития, ... человеческого сознания. Поэтому нахождение адекватного метода исследования внутренней речи сдвинуло фактически всю проблему с мертвой ...

Научной базой для создания новых методов обучения ИЯ стали достижения в психологии и лингвистике. Возникло мла­дограмматическое направление (Г. Пауль, Г. Остхоф, группа московских ученых под руководством Ф.Ф. Фортунатова и др.), представители которого исследовали физиологические и психо­логические процессы, лежащие в основе речевой деятельности. Они заложили основы фонетики, как раздела науки о языке, разработали теоретическую базу для постановки артикуляции звуков, проводили анализ возникновения аналогий при изуче­нии грамматики на основе психологических ассоциаций и т. д.

Среди основных психологических направлений этого периода, оказавших влияние на методику обучения ИЯ, можно выделить экспериментальную психологию В. Вундта и других представителей ассоциативной психологии, которые обосно­вали замену перевода в изучении языков созданием наглядно-образных предъявлений, вызывающих ассоциации, связанные с вербальным образом; вюрцбургскую школу, исследовавшую формы человеческого мышления и определившую в качестве ведущей задачи развитие устной речи на основе звуковых и моторных ощущений; а также гештальтпсихологию, предло­жившую считать единицей обучения не слово, а более комп­лексное образование — предложение, а в качестве основных приемов обучения — имитацию и повторение.

-

Возникшее в этот период направление в методике обучения ИЯ принято называть натураль­ным методом. Ф. Гуэн, Ч. Бер­лиц, С. Крашен, М. Вальтер полагали, что при овладении ИЯ следует воссоздать те же условия, в которых находится ребе­нок, постигающий свой родной язык. Во-вторых, все вводи­мые, лексические понятия должны сопровождаться презента­цией наглядных предметов или их изображений для прочного запоминания услышанного, в-третьих, весь материал заучива­ется путем имитации и многократного повторения.

Ч. Берлиц не был профессиональным лингвистом, он был коммивояжером, поэтому в основу своего метода не закладывал никакой теоретической базы. Он разработал учебники по изу­чению основных современных ИЯ по одинаковому принципу без учета их специфики и впервые представил их в Германии, но там его система не встретила поддержки. Только переехав в Америку, Берлиц получил широкое признание и стал процве­тающим издателем. Отличительные черты его метода:

  • полное игнорирование, родного языка при изучении и объяснении иностранного;

• только устное изложение нового языкового материала;

• очень ограниченное использование упражнений по пе­реводу;

• практическая направленность в изучении иностранно­го языка, особенно его произносительной стороны, таккак, по мнению В. Фиетора, «язык состоит не из букв, а из звуков»;

• индуктивный метод в изучении грамматики, т. е. обу­чающийся при чтении текста должен сам выявить для себя грамматические структуры и сформулировать пра­вило;

• достаточно пристальное внимание к выбору текстов и тематического материала, так как слова должны запо­минаться не отдельно, а в фразах, предложениях.

Эти положения в изучении ИЯ были очень популярны в конце XIX — начале XX в., особенно в частных школах, кото­рые могли себе позволить иметь в штате носителя языка, спо­собного погружать детей в его атмосферу. Однако отсутствие прочной теоретической базы, несоответствие требованиям мас­сового государственного образования привели к тому, что на­туральный метод был признан несостоятельным и устранен из практики преподавания. Но весь парадокс в том, что он стал базой для более прогрессивного аудиолингвального метода, с которым принято связывать революцию в языковом образова­нии в середине, XX в.

Прямой метод

В дальнейшем некоторые ос­новные положения натурального метода были использованы в пря­мом методе, однако его создате­ли — выдающиеся психологи и лингвисты П. Пасси, В. Фиетор, О. Есперсен, Г. Суит — использовали солидную теорети­ческую базу.

Хотя эти ученые также преследовали цель обучения прак­тическому владению языком, понимая под этим устную речь, они не игнорировали полностью обучение чтению. Кроме того, были сделаны первые попытки ограничения и отбора изучае­мого лексического, фонетического и грамматического матери­ала. Методические взгляды представителей прямого метода не были однородными. Так, языковед Г. Суит предлагал прово­дить обучение устной речи на основе текстов, отражающих разговорный живой язык. Он разработал требования к подоб­ным текстам. Суит не отрицал возможности использования перевода при раскрытии значения слов, особенно на началь­ном этапе обучения.

Другие же создатели пряного метода настаивали на том, что язык отражает мировоззрение своего народа, поэтому адекватный перевод невозможен, так как у каждого народа имеет­ся своя система понятий.

Несмотря на ряд ошибочных научных положений, которые были заложены в основу прямого метода, он сыграл положи­тельную роль в истории преподавания ИЯ, и период его рас­пространения даже называют Реформой. Самыми прогрессив­ными достижениями прямого метода можно считать создание методики обучения устной речи, системы фонетических уп­ражнений, разработку беспереводных средств семантизации лексики и одноязычных упражнений.

Основными недостатками натурального и прямого метода являются:

• неправильная трактовка вопроса о связи речи и мышления;

• полное исключение родного языка из процесса обуче­ния иностранному;

. • либо полное игнорирование объяснения грамматики, либо неправильно выбранный путь ее изучения — путь «проб и ошибок», который снижал эффективность овладения ИЯ.

Непрямые методы

В рамках Реформы продолжается модификация прямых методов, которые получили в дальнейшем название непря­мых. Среди них наибольшую известность получили устный метод Г. Палмера, аудиолингвальный и аудиовизуальный методы.

Все они ориентированы на начальную ступень обучения ИЯ. На дальнейших ступенях обучение должно было вестись в со­ответствии с традиционными рекомендациями прямых мето­дов. Психологической платформой их принято считать теорию бихевиоризма. В качестве лингвистической основы Г. Палмер использовал учение Ф. Де Сосюра, а аудиолингвисты — поло­жения структурной лингвистики.

Характерными чертами непрямых методов являются:

• тщательный отбор языкового материала и обоснование принципов этого отбора;

• введение грамматических структур («речевых образцов», «моделей») в качестве единицы изучения грамматичес­кого материала, которая всегда дается дедуктивно, а основным способом усвоения — многократное воспро­изведение в речи.

Палмер ввел в методику преподавания ИЯ много понятий, которые стали краеугольными камнями этого процесса и до сих пор активно используются учителями в разных странах. Исследуя содержание обучения на начальном этапе, он обо­сновал необходимость устного вводного курса, который стро­ился по аналогии с тем, как малыши овладевают родным языком, и описал его четыре ступени: «купание в языке», рецеп­тивно имитационную ступень и т. д.

Особое внимание Палмер уделял отбору лексического мате­риала и его распределению по этапам обучения. Он считал, что объектом изучения должен быть литературный разговорный язык, предъявляемый на начальном этапе только в звучащей форме. Для отбора лексического материала ученый предложил принципы частотности, структурной сочетаемости, конкретно­сти, пропорциональности и целесообразности, первым обосновал изучение грамматики в «речевых образцах», «структурах».

Палмером были разработаны подстановочные таблицы для усвоения лексического и грамматического материала. Разме­щение 24 изученных слов в таблице теоретически позволяет учащимся построить 4090 предложений.

Впервые в преподавании иностранного языка Палмер исследовал составление системы упражнений по принципу по­степенного нарастания степени трудности. Ошибочность концепции Палмера состояла в нацеленнос­ти на механическое запоминание, в исключении всех мате­риалов по чтению и письму, опоре лишь на память и языко­вую догадку.

Уэст предлагал начинать обучение ИЯ с формирования навы­ков и умений чтения по следующему алгоритму: от чтения — к восприятию, от говорения — к репродуцированию. Он пола­гал, что чтение — наиболее доступный метод обучения, не тре­бующий самостоятельного использования грамматических пра­вил, но способствующий выработке «чувства языка» и накоп­лению словарного запаса. Уэст разработал законченную систе­му обучения чтению про себя, а также разнообразные дидак­тические игры для запоминания новой лексики и проверки прочитанного.

Своеобразным развитием идей Палмера выступает аудиолингвальный метод, появившийся в США в 40-е гг. XX в. Его создателями являлись

Ч.Фриз и Р. Ладо, использовавших достижения дескриптивной лингвистики (Л. Блумфильд) при разработке системы моделей построения предложений. По мнению этих ученых, именно с освоения звуковой системы, научения реакциям в аудировании и системе моделей предло­жений следует начинать изучение любого ИЯ. Навыки должны быть максимально автоматизированы, чтобы осуществлять­ся без участия сознания. Автоматизация навыков достигается, посредством тренировки, имитации, многократного повторе­ния. Цикл занятий по этому методу начинается работой с ко­ротким диалогом (4−6 реплик), содержащим грамматические структуры, подлежащие изучению. После многократного про­слушивания (3−4 раза), учащиеся пытаются повторить репли­ки как можно ближе к образцу. Только после этого наступает этап, цель которого — общее понимание услышанного: учи­тель может дать частичный комментарий, иллюстрироватьсерии картинок или предъявить эквивалентный диалог на род­ном языке. Заключительный этап — заучивание диалога наи­зусть. Авторы метода также разработали подробную систему закрепления грамматических структур, в основном в подста­новочных таблицах.

В 50-е гг. во Франции несколько видных психологов и лин­гвистов

(П. Риван, А. Соважо, Ж. Гугенейм и др.) разработали аудиовизуальный метод. По их мнению, начальный этап обу­чения ИЯ также должен начинаться с развития устной речи, обеспечивающей учащимся возможность пользоваться языком в повседневном общении. Этим и объясняется выбор тем изу­чения: «Семья», «Квартира», «Улица» и т. п. (всего 29 тем).

Весь материал организован в диалоги, наиболее характерные для той или иной бытовой ситуации. Диалоги, воспроизводи­мые на магнитной ленте, сопровождаются показом соответ­ствующих диафильмов. В результате изучения курса учащие­ся могут овладеть 1500 единицами лексики и определенными грамматическими конструкциями, тщательно отобранными по результатам анализа реальной разговорной речи. Чтение и письмо как графическое оформление уже изученных тем вво­дятся на последнем этапе обучения.

Завершая описание основных прямых методов, следует от­метить, что они явились прогрессивным шагом в развитии методики как науки, подведя теоретической основы многих практических идей, внесли значительный вклад в структу­рирование процесса обучения ИЯ, особенно в области обучения устной речи.

Смешанные методы обучения ия

Начало XX в. ознаменовалось появлением еще одного течения в методике преподавания ИЯ. Ряд ученых стояли на позициях выборочного использования отдельных положений грамматико-переводного и прямого методов в зависимости от цели обуче­ния на конкретном этапе, степени обученности детей, их воз­раста, продолжительности учебного курса и других факторов. К сторонникам течения, которое получило название смешан­ных методов, относятся А.И.Томсон, Ф.Й.Буслаев (Россия), Э. Отто, Ф. Аронштейн, А. Болен (Германия), Ф. Клоссэ (Бель­гия), П. Хэгболдт (США) и др.

У этих ученых не было единой методической системы, и их степень увлеченности прямыми или грамматико-переводными методами была разная. Большинство из них в качестве науч­ной базы использовали психологические и лингвистические концепции «прямистов», предлагая ориентироваться на слухомоторные ощущения учащихся на начальном этапе и поэто­му преимущественно развивать устные формы общения, а в качестве единицы обучения использовать предложение; про­водить обучение путем механического повторения и заучива­ния наизусть. Несмотря на то, что у каждого из исследовате­лей этой группы свои подходы к решению основных задач методики преподавания ИЯ и они придают неодинаковое зна­чение тем или иным вопросам, существует ряд положений, благодаря которым есть основания для объединения их кон­цепций в общий метод.

1. Определение содержания обучения устной речи. Зада­чи в области устной речи ограничиваются умениями общаться на ИЯ в пределах повседневной тематики. На начальном этапе обучения должны быть заложены проч­ные слухомоторные образы, однако обучение произно­сительной стороне речи может продолжаться и на бо­лее старших этапах в процессе чтения. Только в рабо­тах А.И.Томсона существуют рекомендации по созданию «зрительномоторных» образов с самого начала обу­чения на базе чтения текстов вслух.

2. Вопросы отбора и способы семантизации грамматичес­кого материала. Большинство методистов ограничива­ли объем словаря 2500−3000 ЛЕ, многие из них разли­чали активный и пассивный минимумы. Причем реп­родуктивный словарь учащихся должен был пополнять­ся в процессе развития умений устной речи, а рецеп­тивный — при чтении текстов. Для раскрытия значе­ния слов и объяснения многозначных лексических единиц было рекомендовано пользоваться как беспереводными способами семантизации, так и переводом как наиболее точным и экономичным способом.

3. Трактовка роли родного языка при обучении иностран­ному. Большинство ученых признают необходимость ис­пользования родного языка при объяснении значений

новой лексики, сложных грамматических явлений, со­поставлении использования конструкций родного и ино­странного языка. Однако родной язык, по их мнению, должен использоваться ограниченно, так как процессы овладения языком в детстве и изучения ИЯ в учебном заведении различаются.

4. Отношение к грамматике и изучению теории языка. На начальном этапе сторонники смешанных методов предлагают знакомить учащихся с грамматикой инту­итивно, на основе многократного повторения «моде­лей». На среднем и старшем этапах они признают не­обходимость изучения теоретических правил для сис­тематизации уже полученных практических навыков и более прочного усвоения сложных грамматических конструкций на основе создания ассоциаций. Однако следует отбирать правила, имеющие наибольшее прак­тическое значение. А.И. Томсон и Ф. Клоссэ предлага­ли проводить сравнение грамматики родного и иност­ранного языка и вообще обучать грамматике на род­ном языке.

5. Решение общеобразовательных задач, Сторонники сме­шанных методов уделяли большое внимание расшире­нию знаний учащихся о стране изучаемого языка. Они предлагали делать это на базе специально подобранных текстов страноведческого характера,

6. Роль и место чтения в обучении ИЯ. Методисты вос­принимали чтение как цель и средство обучения. Пред­лагалось обучать учащихся как интенсивному чтению (с элементами «филологического» анализа текста), так и экстенсивному (чтение про себя).

В связи с этим были проведены глубокие исследования по отбору текстов, определению требований к ним, степени глубины и пол­ноты проникновения в содержание, по ограничению количества новых слов и скорости чтения в зависимо­сти от целевой соотнесенности. Ряд методистов (А.И. Томсон, П. Хэгболдт) призывали вообще начинать с одновременного обучения устной речи и чтению, мо­тивируя это необходимостью опоры на все виды памя­ти учащихся.

Литература

1. Вайсбурд М. Л. Методы обучения. Выбор за вами// Иностр. языки в школе. 200(h № 2. С. 29−34.

2. Витлин ЯС.Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Иностр. языки в школе. 2001. № 2.

с.23−29.

3. Концепция коммуникативного обучения иноязычной: культуре в средней школе // Под ред. Артемовой С.С., Пассова Е.И. и др. М.: Просвещение. 1993.

4. Методика обучения иностранным языкам в средней шко­ле: Учебник //Под ред. Гез Н.И., Ляховицкого М.В., Миролюбива А.А. и др. М.: Высш. шк., 1982. С. 100−155 .

5. Настольная книга преподавателя иностранного языка / / Под ред. Е.А. Маслыко, П.К. Бабинской и др. Минск: Выш. шк., 1996.

6. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве//Иностр. язы­ки в школе. 2000. № 1. с. 4−11.

7. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного язы­ка//Иностр. языки в школе. 2000. № 2−3.

8. Brown H. Principles of Language Learning and Teaching. San Francisco State University. 1994.

9. Celce-Murcia M., McIntosh L. Teaching English as a Second or Foreign Language. Rowley, MA: Newbury House Publishers, 1979.

10. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1986.

11. Villiers S. Sharing Our Understanding of the Commu­nicative Method // Иностр. языки в школе. 2000. № 3. С. 21−23.

11