Никольская ОСН. ЭТАПЫ ПЕД. ПСИХ. В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

А. А. НИКОЛЬСКАЯ

В русской педагогической психологии всегда был велик интерес к проблемам формирования духовного облика чело­века, воспитания высоконравственной личности. Им уделяли большое внима­ние не только педагоги и

психологи, но и крупные ученые других специаль­ностей, что обусловило непреходящее значение многих разработанных ими научных принципов воспитания. Освое­ние исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями, составляет необходимое и важное звено в разра­ботке проблем формирования личности на современном этапе, ибо, как указы­вал В. И. Ленин, предыдущий опыт составляет ту «подножку, с которой мы должны ступить дальше».

Для понимания основных тенденций развития любой научной отрасли, оцен­ки ее достижений важное значение имеет периодизация развития, выде­ление важнейших его этапов. Решение этой задачи всегда сложно, а резуль­таты обладают известной мерой услов­ности. Это относится и к развитию рус­ской педагогической психологии. Как отрасль психологической науки педаго­гическая психология в нашей стране прошла достаточно длительный путь развития и накопила большой матери­ал, который в значительной мере еще не изучен. Это создает дополнительные трудности. Однако такая работа необ­ходима. При периодизации развития от­дельной научной отрасли должен учиты­ваться ряд моментов. Необходимо иметь в виду особенности общеисторического процесса (прежде всего — характер­ного для данной страны) и состояние научной мысли на данном историческом отрезке времени. Следует также пом­нить, что любая научная отрасль отра­жает соотношение мировоззренческих позиций, идейную борьбу на том или ином историческом отрезке времени. Вместе с тем, если научная отрасль сформировалась как таковая, она имеет свои специфические особенности разви­тия. Все это относится и к развитию русской педагогической психологии.

В данной статье сосредоточено вни­мание на третьем из указанных выше моментов, поскольку общеисторическая периодизация достаточно известна. Предлагаемая периодизация педагоги­ческой психологии ей в основном соот­ветствует. Идейная борьба в дореволю­ционной психологии получила осве­щение в ряде капитальных трудов совет­ских психологов — Б. Г. Ананьева, Е. А. Будиловой, А. В. Петровского, А. А. Смирнова. Систематизированного же представления о путях развития и специфике этапов развития педаго­гической психологии в России нет. В качестве критерия условного подраз­деления на отдельные этапы ее развития взято понимание основных задач, стоя­щих перед ней на том или ином истори­ческом отрезке времени, трактовка ее предмета, основное направление и ха­рактер исследований, масштаб научной деятельности (отражающиеся в коли­честве и характере литературы).

4 стр., 1959 слов

История развития психологии педагогического образования

... — теоретическая разработка психологических проблем профессионального обучения. История развития психологии педагогического образования. В истории развития психологической проблематики по профессиональному образованию выделяется три периода. ... …………………………………… Введение. Выступая отраслью педагогической психологии, психология профессионального образования исследует психологические механизмы обучения ...

Исхо­дя из этого, можно выделить три основ­ных этапа развития русской педагоги­ческой психологии.

Первый этап развития педагоги­ческой психологии в России можно да­тировать серединой 50-х — началом 70-х гг. XIX в. Его можно условно наз­вать этапом теоретического обоснова­ния педагогической психологии. Конеч­но, практически связь психологии и пе­дагогики существовала всегда. Во все времена вдумчивые воспитатели учиты­вали психологические особенности ре­бенка. Многие видные русские ученые и общественные деятели XVIII — пер­вой половины XIX в. (М. В. Ломоносов, А. Н. Радищев, Н. И. Новиков, рево­люционные демократы), значительное внимание уделявшие воспитанию под­растающих поколений, высказали не­мало ценнейших мыслей о значении психологических данных для педаго­гики. Однако возникновение научной педагогической психологии следует от­нести к середине XIX в.

Чем было обусловлено ее возникно­вение? Этому способствовал ряд фак­торов — как научных, так и общеисто­рических, свойственных как мировой науке, так и специфических для России.

С середины XIX в. все большее место в философии и в естествознании стала занимать идея развития. В сочетании с бурным ростом естественных наук, в особенности с созданием эволюцион­ной теории и успехами в изучении мозга и органов чувств, она положила конец господству метафизической психологии, открыла возможность подлинно науч­ного познания человека. Это послу­жило толчком к широкому распростра­нению мысли об огромных возмож­ностях воспитания как средства обще­ственных преобразований. Эта не новая идея в связи с успехами в развитии наук о человеке получала качественно новый акцент. Возможность научного познания человека вселяла надежду найти способы сознательного целена­правленного управления формирова­нием личности и тем самым влиять на общественное развитие. Поэтому ин­терес к построению научных основ вос­питания получил большой не только научный, но и общественный резонанс.

В России этот интерес приобрел осо­бое распространение в период, когда все настойчивее стала ощущаться необходимость общественно — экономичен преобразований. В 1861 г. было отменено крепостное право и проведен ряд других реформ, в результате чего произошли не только изменения в общественно — экономической жизни, и изменился нравственный климат русского общества. «Экономичен процесс,— отмечал В. И. Ленин,— отразился в социальной области «общим подъемом чувства личности», вытеснением из «общества» помещичьего класса разночинцами, горячей войной литературы против бессмысленных средневековых стеснений личности и т. п. Именно пореформенная Россия принесла этот подъем чувства личности, чувства собственного достоинства». Об изменении нравственного климата в русском обществе по отмены крепостного права и вызван этим подъемом педагогической мысли, говорили многие известные педагоги.

Изменилось господствующее преставление о взаимоотношении человека и общества, по-новому стал ставиться вопрос о целях и задачах воспитания. Начиная с петровских времен его основной задачей была подготовка к определенной служебной деятельности. Теперь же первоочередной задачей воспитания становилось формирование высоких нравственных качеств человека.

21 стр., 10094 слов

1.Психология как наука. Предмет, функции и задачи различных отраслей ...

... в общей психологии, психологии развития, педагогической и социальной психологии Методы иссл-ия ... психология личности исследует закономерности и причины поведения личности в ... научные представления о природе общественной психологии людей и ее месте в системе общественного сознания.регулятивная: показывает, какое непосредственное воздействие общественно-психологические явления оказывает на развитие ...

Особое значение в распространи этой идеи имела статья Н. И. Пирогова «Вопросы жизни», опубликованная 1856 г., связывавшая вопросы воспитания с глубокими философскими вопросами о сущности человеческого бытия и выдвигавшая на первый план задачу воспитания в человеке прея всего Человека, т. е. человека как высоконравственной личности. В качестве мерила нравственной зрелости Н. И. Пирогов поставил стремление человека осознать цель и смысл своей жизни, выработать твердые убеждения и на основе познания своих сил и возможностей найти то поприще, на котором он может принести наибольшую пользу обществу. Анализируя

педагогические труды Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинский отмечал, что принцип воспитания в человеке прежде всего человека — это не только философ­ский принцип, но и «требование здравой педагогики, основанной на психо­логии».

Интерес к человеку и его воспита­нию, критический анализ существую­щей системы воспитания и обучения привели к убеждению в необходи­мости разработки научной теории воспитания.

Постановка вопроса о необходимости разработки теории воспитания вносила качественно новый элемент в решение педагогических проблем. Из нее логи­чески следовал вопрос об основных источниках построения теории воспи­тания. Важнейшую роль в разработке этого вопроса сыграл К. Д. Ушинский. Назвав человека предметом воспита­ния, он показал, что для разработки теории воспитания необходимо знание комплекса наук о человеке. Основными источниками теории воспитания он счи­тал психологию, физиологию и логику, особо подчеркнув значение психологии.

Отдавая пальму первенства психо­логии, К. Д. Ушинский понимал, что состояние психологической науки того времени справедливо вызывает скепти­ческое и недоверчивое отношение к ней педагогов. Тем более важно было до­казать принципиальную значимость психологии для теории воспитания и пе­дагогической практики. Взаимоотноше­ние психологии и педагогики К. Д. Ушинский представил как дву­сторонний процесс. Психология, отме­чал он, должна стать основой научной педагогики, но и педагогика своими требованиями должна помочь психо­логии вырваться из плена «смутных и призрачных идей» и встать на путь познания закономерностей психическо­го развития. При таком подходе, пси­хология органично входила в педаго­гический процесс, делалась не чем-то привносимым извне, а становилась его неотъемлемой частью. Психология приобретала новый предмет исследова­ния, новые задачи — познание воспитанника в контексте окружающих его обстоятельств и в зависимости от средств педагогического воздействия. Тем самым получила обоснование необ­ходимость возникновения нового аспек­та психологических исследований — педагогической психологии.

Основоположниками нового подхода (кроме К. Д. Ушинского видными деятелями были Н. X. Вессель и П. Д. Юркевич) к задачам воспитания и обучения многое было сделано не только для разработки теоретических проблем, но предпринимались попытки показать пути применения общих поло­жений к решению конкретных проблем. Помимо капитального труда «Человек как предмет воспитания» К. Д. Ушинский создал учебные книги «Детский мир» и «Родное слово» и ру­ководства по преподаванию по ним. Н. X. Весселем была написана «Опытная психология в применении к воспитанию и обучению» и двухтом­ное «Руководство к преподаванию об­щеобразовательных предметов» П. Д. Юркевичем были изданы «Чтения о воспитании» и «Курс общей педагогики».

1 стр., 354 слов

Краткое введение в психологию, как науку («Основы психологической ...

... и человека (широко известное направление в психологии — бихевиоризм, где результаты исследований психики животных прямо переносились на человека), ... предмет, получая факты, формулирую закономерности, строя гипотезы и теории, психология вынуждена помнить об общности психики животных и ... совместной деятельности. ____________________ "Основы психологической антропологии" В. И. Слободчиков Е. И. Исаев

Благодаря их деятельности утвердил­ся новый подход к целям и задачам воспитания, распространилась мысль о необходимости строить процесс обу­чения и воспитания на основе знания закономерностей детского развития, начало создаваться новое направление психологических исследований.

Термин «педагогическая психология» в тот период не употреблялся. Ученые шли от потребностей педагогики, ста­вили задачей сделать психологической педагогику. Они сознательно не ограни­чивали теоретическое обоснование пе­дагогики одной только психологией, а ставили общие задачи широкого комплексного исследования ребенка. Утверждение неразрывной связи педа­гогики и психологии стало стимулом к всестороннему исследованию детства, к изучению возрастных особенностей ребенка. Связь педагогики с физиоло­гией обусловила новый подход к физи­ческому воспитанию. Важное значение приобрела разработка гигиенических мер, обеспечивающих правильное пси­хическое и физическое развитие, что послужило основой разработки теории физического воспитания и школьной гигиены. Связь с логикой поставила вопрос о разработке логико-психологи­ческих основ построения учебных кур­сов и учебных книг. Возник новый подход к решению дидактических воп­росов, был дан стимул разработке пси­хологических основ теории образо­вания.

Таким образом, из единого корня вырос ряд научных дисциплин, направ­ленных на всестороннее изучение ребен­ка, выяснение закономерностей его раз­вития и определение на этой основе оптимальных условий его воспитания.

Распространение убеждения в необ­ходимости строить процесс воспитания и обучения на знании закономерностей детского развития позволило перейти к новому этапу исследований в педа­гогической психологии.

Значение периода 60-х гг. в русской педагогической психологии определяет­ся тем, что на основе гуманистических и демократических традиций, сложив­шихся в эти годы, выросла плеяда ученых широкого диапазона, ставивших во главу угла своей деятельности науч­ный, общественный и гражданский долг. Эти ученые стремились к всесто­роннему исследованию человека, имея в виду в качестве конечной цели форми­рование высоконравственной личности. При этом они проводили большую организационную работу в области науки (организация научных учрежде­ний, печатных органов и т. п.) и в об­ласти просвещения (общеобразователь­ные курсы, курсы повышения квалифи­кации и т. п.).

Следующий этап развития педаго­гической психологии можно датировать примерно 70-мм гг. XIX — концом XIX в. В этот период были заложены основы исследований, сделавших педа­гогическую психологию ведущей от­раслью русской психологической науки.

Важнейшую, область исследований составило изучение детства. Начали проводиться исследования, ставящие целью выявление закономерностей дет­ского развития как основы воспита­тельных воздействий. Исследователи стремились дать целостное представление о ребенке, проследить его развит я в единстве духовной и физической жизни. В исследование включились не только (даже не столько) психологи, но и врачи, физиологи, гигиенисты. Были переведены наиболее значительные труды зарубежных ученых в этой области (Ч. Дарвина, Б. Сигизмунда, Дж. Селли, Б. Пере, В. Прейра).

13 стр., 6320 слов

Педагогическая система воспитания А.С. Макаренко

... тревожные симптомы ухудшения нравственного и психического состояния общества. Цель работы изучить педагогическую систему воспитания А.С. Макаренко и раскрыть применение системы в современности. Задача работы: ... МБОУ СОШ с. Кругликово по системе воспитания Макаренко. Глава 1. Основы педагогической системы воспитания А.С. Макаренко .1 Важнейшие принципы педагогической теории и практики А.С. Макаренко ...

Среди русских исследований дошкольного детства наиболее значительными были труды И. А. Сикорского. В 1884 г. он опубликовал монографию «Воспитание в возрасте первого детства», где обобщил результаты наблюдений за собственными детьми Петербургского воспитательного дома и новорожденными в Надеждинском родовспомогательном заведении. На их основе он показал значение раннего детства как фундамента всего дальнейшего хода психического развития и подчеркнул, что только работы носящие характер естественнонаучна и исследований, могут создать возможность «выйти из груды педагогического эмпиризма и начать разработку принципов воспитания».

В изучении детей школьного возраста особенно важна была деятельность П. Ф. Лесгафта. Он внес огромный вклад в изучение психофизического развития детей и разработку теории и системы физического воспитания, основанной на целостном представлении о ребенке и на неразрывной связи физического воспитания с умственным и нравственным. Важно подчеркнуть, что созданная им система и тщательно разработанная характеристика школьных типов настойчиво ориентировала познание личности ребенка.

Наряду с работами обобщающего характера появились работы, направленные на выявление особенностей развития отдельных сторон психической жизни ребенка — интеллектуальной, эмоциональной, нравственно – волевой. Важную роль в этом плане, как исследовательскую, так и организационную, сыграл П. Ф. Каптерев. Он вел интенсивную научную деятельность, активное участие принял в организации Родительского кружка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, на заседаниях которого читались доклады по различным проблемам дет­ского развития. На основе этих докла­дов было начато под его редакцией издание «Энциклопедии семейного вос­питания».

Изучение детского развития поставило вопрос об изучении факторов, обусловливающих это развитие. Стал обсуждаться вопрос о роли природных предпосылок развития и о значении условий жизни и воспитания. Значи­тельное внимание в этой связи прив­лек вопрос о детской игре — о ее пси­хологической сущности, и роли в детском развитии. Проблемой игры интересо­вался в эти годы и Г. В. Плеханов.

Своеобразной ветвью изучения дет­ского развития стал психологический анализ художественных произведений, дающих яркие образы детей (дети в произведениях А. П. Чехова, Г. Ибсена др.).

Наиболее многочисленными и значительными в этой области были работы Ю. Н. Веселовского.

Важное направление исследования вставляло изучение особенностей ум­ственной работы, условий ее правильной организации. Появился значительный круг работ по изучению работоспособности и умственного утомления учащихся, о возможностях предотвращения утомления и его последствий. Первая экспериментальная работа в этой области (как и вообще в педагогической психологии) была выполнена в l879 г. И. А. Сикорским. Анализируя характер письменных работ учащихся, выполненных до и после наступления утомления, он пришел к выводу, что в результате любой умственной работы происходит прежде всего «утомление нервно-психического механизма”, что позволило поставить вопрос о построении учебного процесса в соответствии с закономерностями нервно-психической деятельности детей. Работа И. А. Сикорского была в том же году опубликована во Франции и Бельгии, затем в Англии. На основе его метода аналогичные исследования провели А. Бургерштейн, Э. Крепелин и др. В дальнейшем И. А. Сикорский предложил свою систему обучения и воспитания «сообразно естественному ходу ум­ственного развития». Серьезные данные по исследованию психогигиенических условий умственной работы школьни­ков содержались в трудах А. С. Вирениуса, Л. Г. Оршанского и др.

9 стр., 4192 слов

Развитие у детей инициативы самостоятельности и ответственности

... в «Концепции дошкольного воспитания» отмечено, что необходимо «побуждать детей к инициативности и самостоятельности», ... А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет ... детей старшего дошкольного возраста; -определены критерии и уровни сформированности самостоятельности старших дошкольников, учитывающие его специфику; - реализуются педагогические ...

Изучение умственной работы уча­щихся находилось в тесной связи с исследованием познавательных про­цессов в общей психологии, которая в этот период стала переходить на экспериментальные рельсы. Результаты изучения познавательных процессов пе­дагогическая психология стремилась применить для обоснования психологи­ческих требований к процессу обуче­ния. Были также сделаны первые попытки изучения психологии овладе­ния навыками чтения, письма.

К концу XIX в. был накоплен доста­точно большой материал по различным проблемам педагогической психологии. Все настойчивее стал ставиться вопрос о его практическом применении. В свя­зи с этим ощущалась настойчивая потребность в широком обсуждении путей дальнейшего развития педаго­гической и психологической науки, в теоретическом осмыслении получен­ных данных. Это обусловило переход педагогической психологии к новому этапу развития.

Третий этап — конец XIX — начало XX в. во многих странах характеризовались усилением интереса к проблемам возрастной и пе­дагогической психологии. Не случайно во всем мире широкую популярность получила книга шведской писатель­ницы Э. Кей «Век ребенка», суть ко­торой выражалась мыслью о том, что «через потомство, которое мы себе создаем, мы можем до известной сте­пени как свободные существа предоп­ределить грядущие судьбы человече­ства». Русская педагогическая психология развивалась в тесном контакте с дви­жением мировой научной мысли. Все наиболее значительные результаты изу­чения проблем возрастной и педаго­гической психологии получали отраже­ние в русской литературе. Осуществлялся систематический перевод лучших произведений зарубежных авторов (се­рии книг определенной тематики), мно­гие работы реферировались и рецен­зировались. Контакты с зарубежной возрастной и педагогической психоло­гией служили важным стимулом про­гресса русской научной мысли в этой области.

Рост капитализма в России и подъем революционного движения создали объективные предпосылки для развития просвещения. Ощущалась настоятель­ная необходимость в расширении и со­вершенствовании системы образования, все большую популярность получала мысль о введении всеобщего обучения. Постановка этих вопросов неизбежно вызывала необходимость углубленного решения принципиальных теоретиче­ских вопросов воспитания и обучения — что и как воспитывать, чему и как обу­чать. Этим было обусловлено значи­тельное усиление теоретической и мето­дологической работы в области педа­гогической психологии в начале XX в., интенсивное развитие научно-организа­ционной деятельности.

5 стр., 2454 слов

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... ­яснить, установить простейшие причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно-гигиенические навыки, ...

В 1901 г. была создана первая экспе­риментальная лаборатория педагоги­ческой психологии. Инициатором ее создания и руководителем был А. П. Не­чаев. В 1907 г. В. М. Бехтеревым были созданы Педологический и Психонев­рологический институты. Создавались и другие научные учреждения анало­гичного профиля. Значительное раз­витие получила научная печать, появи­лась специальная периодика, стали из­даваться тематические серии книг («Библиотека педагогической психо­логии» и т. п.).

Расширилась пропа­ганда психолого-педагогических зна­ний. Проблемы педагогической психо­логии подвергались широкому научному обсуждению. Было проведено 5 спе­циальных съездов, обсуждавших раз­нообразные вопросы педагогической психологии. Обсуждались эти вопросы и на других съездах (по народному образованию, по семейному воспитанию и др.), в том числе и на международных.

Накопление фактического материала в области изучения детского раза остро поставило вопрос о перестройке педагогической системы. Вновь возникли те принципиальные вопросы, которые были поставлены в 60-х гг.: о целях и средствах воспитания, о взаимоотношении педагогики и психологии. В решении обнаружились спорные моменты. Спорным был вопрос о том, какая психология нужна для школы — экспериментальная, как средство познания окружающего мира и внутреннего мира ребенка в целях руководства его развитием и воспитанием, или философская, как средство теоретического обоснования целей и задач воспитания. Наиболее активными сторонниками экспериментального направления были А. П. Нечаев, Н. Е. Румянцев, Л. Е.Оболенский, философского — Г. И. Челпанов. Последователи экспериментального направления были более многочисленны, но встречали достаточно активный отпор. Серьезные дебаты возникали по вопросу о взаимоотношений педагогической психологии с другими науками, прежде всего с педагогикой и философией. Некоторые ярые защитники психологического обоснования педагогики доходили до крайности, отрицая по существу самостоятельность педагогики как науки.

В тесной связи с решением этих вопросов стоял вопрос об определении предмета педагогической психологии. Первоначально педагогическую психологию понимали как простое приложение данных психологии к потребностям педагогики. Так, П. Ф. Каптеров, введший термин «педагогическая психология», задачу своей обширной монографии под этим названием, изданной в 1877 г., видел в том, чтобы “прежде всего занимающимся воспитанием и обучением сообщить некоторые, сведения о психических явлениях, которые помогли бы им в их занятиях”. Никакой специфической исследовательской задачи им еще не ставилось. Накопление данных по изучению ребенка, достаточная зрелость теоретической мысли обусловили необходимость определения собственного предмета педагогической психологии. Тот же П. Ф. Каптерев в предисловии к 3-му изданию своей кни­ге в 1914 г. писал: «Педагогическая психология не есть ни общая психология, ни психология детского возраста, ни педагогика, это есть дисциплина, соединяющая педагогику с психологией, ведущая от педагогики к психологии». Несмотря на нечеткость, расплыв­чатость, это определение было свидетельством нового этапа в решении принципиальных теоретических вопросов педагогической психологии. Рас­сматривая вопрос о предмете педагогической психологии, М. М. Рубинштейн отмечал, что «это — наука, изучающая психическую жизнь и развитие детей с точки зрения воздействия на них в интересах целесообразного воспитания и обучения». «Педагогическая психология, подчеркивал он, должна брать психику в конкретных живых условиях ее функционирования, школе, дома и вне их». Таким образом, определение предмета педагогической психологии, несомненно, шло в правильном направлении. Его некоторая ограниченность была связана с тем, что еще не было достаточно понято положение о том, что психика не только проявляется в жизни и деятельности, но и активно фор­муется ими. Эта мысль получила разностороннее обоснование в советской психологии.

15 стр., 7240 слов

Психология управленческого воздействия в деятельности руководителя

... средства воздействия, используя которые, прибегают к перечисленным способам. Современный этап развития психологии воздействия характери­зуется определенным "идейным обменом" между основными научными направлениями ... объект (разнообразные социально-психологические явления и феномены: личность, общности, их образ жизни и деятельность, с целью качественного и полного решения задач организации); способы воздействия ...

В тесной связи с вопросом о предмете педагогической психологии стоял вопрос о ее методах. Разработка объективных методов исследования рассматривалась как важнейшее условие перехода педагогической психологии в разряд научных дисциплин. «Пока точный метод не был распространен на науки человеке, — отмечал Л. Е. Оболенский,— …до тех пор никому, конечно, могло прийти в голову, что может вдаться новая точная наука о воспитании и образовании». Весь предыдущий период развития теории воспитания и обучения он рассматривал как этап, приведший к «созна­нию необходимости науки, новой по своему методу».

Особенно важное значение имело вве­дение эксперимента. Широкое призна­ние эксперимент получил в конце XIX в. Первоначально на экспери­мент возлагались чрезмерно большие надежды и считалось возможным пря­мое перенесение эксперимента из обла­сти общей психологии в педагогиче­скую. Естественно, это не дало ожидае­мых результатов и вскоре привело к разочарованию в экспериментальном методе. С течением времени была осоз­нана необходимость поиска специфиче­ских форм эксперимента для педаго­гической психологии и необходимость дополнять его другими объективными методами, в первую очередь органи­зацией правильно поставленного наб­людения. Важное значение в этой связи имела разработка А. Ф. Лазурским метода естественного эксперимен­та. Задачу естественного экспе­римента А. Ф. Лазурский видел в том, чтобы соединить положительные сторо­ны наблюдения и эксперимента. В этих целях исследователь в ходе естествен­ных занятий ребенка (игра, ручной труд, гимнастика, чтение и т. п.) ведет тщательное наблюдение (неза­метно для ребенка) и ставит ребенка в такие условия (заранее детально изученные), при которых провоциру­ются определенные действия со сторо­ны ребенка, выявляются характерные черты его индивидуальности. Таким об­разом, подчеркивал А. Ф. Лазурский, «здесь, как и во всяком эксперимен­те, мы можем поставить испытуемого в известные, заранее изученные усло­вия, которые вызовут тот или иной процесс, ту или иную реакцию с его стороны. Вот эта-то возможность по произволу вызывать психические про­цессы и направлять их в ту или другую сторону и представляет в данном слу­чае большой шаг вперед по сравне­нию с простым наблюдением». Этот метод имеет существенное значение для изучения личностных ка­честв, недоступных лабораторному экс­перименту. В отношении изучения до­школьного детства получил распрост­ранение метод дневниковых наблюдений (А. Левоневский и др.).

11 стр., 5476 слов

Периоды развития теории управления

... описательного анализа моделью символов и количественными значениями. Организация и ее элементы Организация – группа людей, деятельность которых сознательно координируется для достижения общей ... при изменении состояния внешней среды. пропорциональность производства и управления, соотносительность развития основного и вспомогательного производства. соотносительность и адекватность управляющей и ...

Раз­рабатывались методы, дающие массо­вый статистический материал (Г. И. Россолимо).

А. П. Болтуновым был раз­работан метод анкеты в педагогиче­ском и психологическом исследовании. Разрабатывались и другие методы. Их разработка шла в основном в соответ­ствии с двумя главными направления­ми исследований — изучение интел­лектуальной деятельности ребенка и изучение его личности.

Изучение умственной деятельности и условий правильного руководства ум­ственным развитием первоначально ка­салось простых форм интеллекту­альной деятельности, доступных изуче­нию в лабораторных условиях: ощу­щений, восприятии. Были разработаны рекомендации для развития органов чувств как первоисточника интеллек­туального развития. Постепенно круг исследований становился шире и вклю­чал более сложные психические про­цессы — внимание и интерес (С. Ана­ньин, И. Анастасиев), представление (В. М. Экземплярский), память (Н. А. Рыбников) и т. д. На основе интеллектуальных процессов расшири­лись и углубились работы по проб­лемам организации умственного труда, по изучению факторов, влияющих на работоспособность учащихся (А. С. Вирениус, В. В. Гориневский и др.).

Широкое изучение различных прояв­лений умственной деятельности обнару­жило наличие больших индивидуальных различий среди учащихся. Первостепен­ное значение приобрела задача найти показатели уровня среднего нормаль­ного развития, критерии умственного развития, определить принципы класси­фикации детей по степени умственно­го развития, выделить на этой основе детей, отстающих в развитии от нор­мы и опережающих ее. В этих целях стал интенсивно разрабатываться ме­тод тестов (А. М. Шуберт).

Отно­сительная простота процедуры и необ­ходимой аппаратуры, быстрое получе­ние статистического материала и удоб­ство его математической обработки и другие достоинства быстро снискали методу тестов значительную популяр­ность. Однако были и противники его, предупреждавшие о необоснованности широкого применения тестов определения способностей детей, Так, М. М. Рубинштейн подчеркивал, вопрос о способностях «отличается колоссальной сложностью и еще очень далек хотя бы от минимального удовлетворительного решения», а результаты, получаемые с помощью метода тестов, дают представление об умственных способностях или одаренности, а об уровне развития детей , который во многом зависит от социальных условий жизни ребенка и от упражнения в определенном виде умственной деятельности. Поэтому он призывал к ограничению применения метода тестов и осторожности в толковании полученных с его помощью результатов. Но это не исключало необходимости изучения индивидуальных различий и индивидуального подхода.

Никольская ОСН. ЭТАПЫ ПЕД. ПСИХ. В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ — Стр 2

Наряду с разработкой общих проблем изучения и организации умственной деятельности разрабатывались психологические основы обучения отдельным учебным предметам, прежде всего психологические особенности падения языком и литературой (А. Трошин, Ц. Балталон и др.).

По традиции, получившей обоснование в 60-е гг., умственная деятельность рассматривалась в тесной связи с другими сторонами психической жизни, с эмоциональной и волевой сферой личности, а умственное воспитание — с нравственным и эстетическим. Это находило отражение как в обобщающих работах по возрастной психологии (В. М. Бехтерев, И. А. Сикорский), в общих курсах по педагогической психологии (П. П. Блонский, М. М. Рубинштейн , Н. Е. Румянцев, Н. Д. Виноградов), так и в специальных работах.

Значительное внимание привлекла эмоциональная жизнь ребенка, которая оказывает большое влияние на все психическое развитие, особенно на первых этапах формирования детской психик. Изучались особенности эмоциональных проявлений ребенка, фиксировала взаимосвязь между проявлениями эмоциональной жизни и волевой деятельности, разрабатывалась классификация чувств и основы воспитания чувств. Особое внимание уделялось развитию высших чувств – интеллектуальных, нравственных, эстетических. Проводились наблюдения и опыты по формированию эстетики зрительных восприятий. Изучались различные виды детского творчества, в первую очередь изобразительного и литературного. Особое значение придавалось изучению детского рисунка. Много внимания уделялось анализу воздействия различных видов искусства (музыка, живопись, театр) на психическое развитие ребен­ка. Изучению этих вопросов прида­ли большое значение не только ученые, специализирующиеся в исследовании эмоциональной жизни, но и ученые такого масштаба, как В. М. Бехтерев. На основе исследований разрабатывались рекомендации по развитию у детей наблюдательности, фантазии, эстетического вкуса и т. п. Важное место отводилось вопросам формирования нравственно-волевой сферы ребенка, выяснению закономерностей формирования характера, принципам классификации его типов, связи темперамента и характера, методам составления школьных характеристик и т. п.

Изучение проблем нравственного развития личности соотносилось с решением философских проблем о сущности нравственности, с вопросом о социальных основах нравственности. В педагогическом плане большое внимание уделялось путям формирования явственных убеждений, идеалов, чувств, особенностям этического воздействия родителей и детей друг на друга (П. Ф. Каптерев и др.).

Воспитание сильного и нравственно направленного характера рассматрива­юсь как стержень нравственного развития личности (А. П. Нечаев, М. М. Рубенштейн и др.).

Даже краткое рассмотрение основных этапов и направлений развития детской педагогической психологии показывает, что русскими учеными бы­ли поставлены и в той или иной мере разработаны многие насущ­ные проблемы. Подход к их разра­ботке и полученные результаты явились значительным вкладом не только в рус­скую, но и в мировую психологиче­скую и педагогическую науку. Резуль­таты исследований русских ученых публиковались за рубежом. Русские психологи активно участвовали в меж­дународной психологической жизни. Поэтому к педагогической психологии можно с полным правом отнести слова известного русского историка и фи­лолога В. И. Модестова, сказанные им о русской науке вообще: «При­знание русской науки, как и несколько раньше и полнее совершившееся при­знание русской литературы, есть куль­турный факт большой важности, куль­турный факт столько же нашей жиз­ни, сколько и жизни общеевропей­ской» .

Естественно, развитие науки не идет прямым путем. Не все сделанное в русской дореволюционной педагогиче­ской психологии носило прогрессивный характер. Однако необходимо делать акцент на позитивном в движении на­учной мысли. И на этой основе за­кономерен вывод о том, что развитие русской дореволюционной педагоги­ческой психологии подготовило ее успешное развитие в послереволюцион­ные годы.

7