Программа методика преподавания РКИ

Программа курса по специализации «Методика преподавания РКИ»

Часть I. Лингвистическое обоснование обучения РКИ Функциональная фонетика (Методика преподавания звучащей речи) Функциональная морфология (Лингвистические, психологические и методические     аспекты освоения предложно-падежной системы русского языка иностранными учащимися) Функциональный синтаксис (Функционально-коммуникативный синтаксис. Програматический     аспект) Функциональная лексика (Лексика в преподавании русского языка как иностранного) Методика преподавания русского глагола Глаголы движения и их функционирование Часть II. Методическое обоснование обучения РКИ Методика преподавания РКИ (Теория урока) Начальный этап обучения русскому РКИ Гибкая модель обучения. Инстенсивная методика Культурологический аспект преподавания РКИ. Литература в курсе РКИ

Часть I. Лингвистическое обоснование обучения РКИ

Методика преподавания звучащей речи

— Звучащая речь как аспект обучения русскому языку. Принципы отбора материала при обучении произношению. Понятие артикуляционной базы (АБ).

Фонетический минимум и АБ. Произносительные нормы в практике преподавания русской звучащей речи. Своеобразие русской АБ и трудности, общие для всех учащихся. — Общие принципы постановки звуков. Понятие учебной модели. Строение речевого аппарата. Преднастройка органов произношения (артикуляционная гимнастика).

Понятие ощутимых моментов артикуляции. Типология упражнений, развивающих фонетический слух учащихся. — Особенности русской АБ: зоны артикуляции. Консонантизм. Особенности функционирования согласных внутри фонетического слова и на стыках фонетических слов. Ассимиляция согласных. Постановка твердых и мягких согласных, глухих и звонких согласных. Приемы открытого и скрытого управления произношением. Системы упражнений. — Вокализм. Система главных фонем. Позиционные изменения главных в зависимости от консонантного окружения. Редукция. Особенности обучения редукции на начальном и основном этапах. — АБ русского слова. Чередование различных артикуляций (глухих и звонких, твердых и мягких) в пределах одного слова. Явления конца слова. — Особенности русского ударения. Одновершинность и разноместность. Постановка ударения и трудности, общие для всех учащихся. Ударение и ритмика слова. Понятие ритмической модели. Отбор материала для начального и основного этапов обучения. Система работы над ударением и ритмикой слова. Словосочетание и его связь с ритмической моделью. — АБ предложения. Интонация. Система ИК. Фонетическое строение и наиболее типичные случаи употребления основных типов ИК в речи.

11 стр., 5146 слов

Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов по тяжести и сосудов по вместимости

Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского Курсовая работа на тему: «Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов по тяжести и сосудов по вместимости» Пенза 2008 г. План ВВЕДЕНИЕ 1. Теоретические основы методики формирования у детей 1-2 класса коррекционной школы представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов 1.1 Общая ...

Понятие интонационного центра и ритмическая модель предложения. Передвижение центра ИК и смысл. Строение диалога: связь вопроса с полным и кратким ответом. — Постановка ИК. Трудности, общие для всех учащихся. Система упражнений. Отбор материала для начального и основного этапов обучения. — Синтагматическое членение предложения. Выражение завершенности/незавершенности высказывания средствами интонации. Вариативность синтагматического членения. Синтагматическое членение и актуальное членение предложения. Обучение синтагматическому членению. Система упражнений. — Последовательность подачи фонетического материала. Построение урока по звучанию речи на начальном и основном этапах обучения. Урок и развитие слухопроизносительных навыков. — Ошибки. Виды произносительных ошибок и работа над их исправлением.

Вопросы для обсуждения

— Отбор фонетического материала. — Особенности русской артикуляционной базы. (АБ) Зоны артикуляции. — Консонантизм. Основные категории системы: глухие и звонкие согласные. Особенности функционирования глухих и звонких согласных внутри фонетического слова и на стыках слов. — Консонантизм. Основные категории системы: твердые и мягкие согласные. Особенности функционирования твердых и мягких согласных в середине фонетического слова и на стыках фонетических слов. — Вокализм. Редукция. Особенности обучения редукции на начальном и на основном этапах обучения. — Постановка звуков с опорой на учебную модель. — Система работы над звуком с учетом особенностей развития фонетического слуха. — АБ слова. Ударение и ритмика слова. Отбор материала. — Постановка ударения с опорой на учебные модели. — Система работы над ритмикой с учетом особенностей развития фонетического слуха и консонантного наполнения слов. — АБ предложения. Интонация. Фонетический и функциональный аспект. ИК, ее фонетическое строение. Система интонационных средств. — Основные типы ИК и их употребление. — Синтагматическое членение предложения и средства его выражения. — Выражение оценки. — Отбор материала по интонации для начального и основного этапов обучения. — Постановка ИК с опорой на учебную модель. — Система работы над интонацией с учетом особенностей развития фонетического слуха. — Методика работы по формированию слухопроизносительных навыков. — Построение урока по звучащей речи. — Классификация ошибок и работа над их исправлением.

14 стр., 6632 слов

Обучение по системе Л.В. Занкова

Введение Актуальность темы заключается в том, что проблема соотношения обучения и развития была и остается одной из стержневых проблем педагогики. На различных исторических этапах ее решение менялось, что обусловлено сменой методологических установок, появлением новых трактовок понимания сущности развития личности, и самого процесса обучения, переосмыслением роли последнего в этом развитии. Связь ...

Лингвистические, психологические и методические аспекты освоения предложно-падежной системы русского языка иностранными учащимися

— Прагматический, прикладной характер дисциплины русский язык как иностранный. Необходимость коммуникативно-функционального описания языка, учета прагматических задач и психологических и методических аспектов овладения языком. — Овладение речью на основе общих законов формирования речевых навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Трехчастная структура речевой деятельности: мотивационно-побудительная база, ориентировочно- исследовательская фаза и исполнительская фаза, включающая контроль. — Учет психологии обучающего и обучаемого при поэтапном формировании умственных действий. Учет особенностей когнитивно-познавательной деятельности человека и направление усилий педагога: — функционально-ориентированное описание языкового и речевого материала; — выделение этапов и концентров в обучении, определение целей, исходя из потребностей учащихся на конкретном этапе обучения и в целом; — осуществление руководства процессом усвоения со стороны преподавателя; — выбор метода обучения (краткая характеристика методов: грамматико- переводного, прямого, аудио-лингвального, сознательно-практического и др.).

— Пассивная и активная грамматика. Семасиологический и онамасиологический подход к изучению материала и роль разных подходов на том или ином этапе обучения языку. Падежная система русского языка и принципы ее освоения. Последовательность освоения падежей (возможные решения).

21 стр., 10339 слов

Анализ научных подходов к организации коррекционно-развивающей работы с умственно отсталыми детьми.

... в процессе общения с помощью языка. Обучение влияет на развитие высших ... распознавать на ощупь поверхность, текстуру материала, узнавать форму предмета, а также принимать ... развитию зрительно-пространственного гнозиса, уровню понимания предложных отношений, установлению логических связей, развитию ... коррекционной работы, принято выделять два противопоставляемых подхода – «сверху вниз» и «снизу ...

Педагогические приемы, позволяющие облегчить усвоение системы развития грамматических навыков и умений. — Факторы развивающего обучения и вопрос эффективности обучения. Развитие логического ассоциативного мышления, развитие разных видов памяти. Учет в педагогической практике динамики запоминания и забывания. Система заданий, обеспечивающих формирование коммуникативной компетенции. — Ошибки учащихся, их причины. Формы исправления ошибок. Отрицательный языковой материал как основа для совершенствования лингво- дидактического описания языкового материала.

Вопросы для обсуждения

— Деятельностный подход к теории общения. Что дает этот подход для методики? Теория речевой деятельности как основа сознательно- практического метода. — Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина и процесс овладения грамматикой языка. Как они связаны? — В чем отличие сознательно-практического метода обучения от других методов (грамматико-переводного, прямого, аудио-лингвального)? Какова роль процессов, имитации, повторения (практики), обобщения (генерализации) и переноса при овладении языком? — Какое место занимает овладение предложно-падежной системой в обучении языку. — Влияют ли цели и условия изучения языка на отбор материала, на методические подходы к обучению? — Есть два типа грамматических навыков: операционные и конструктивные. В чем их отличие? — Как добиться автоматизма в реализации грамматических навыков? Этапы работы. — Что важнее для учащегося — уметь воспроизвести предложно-падежное сочетание в готовом виде или уметь конструировать предложение, высказывание? Что значить освоить грамматическую структуру лексическим путем? Когда это бывает возможно и целесообразно? — Есть ли единство взглядов на то, как следует работать над предложно-падежной системой? — Каковы критерии отбора грамматического материала на начальном этапе обучения? — Что такое активная и пассивная грамматика? — Есть ли различие в характере работы по овладению предложно-падежной системой на начальном и на продвинутом этапе обучения? Какое значение имеет деление процесса обучения на этапы, а вводимого материала на концентры? — Имеет ли значение последовательность введения определенных предложно-падежных структур? Какой может быть эта последовательность? — Какие психические процессы участвуют в общем процессе овладения языком? Как развивать способности учащихся (логическое и ассоциативное мышление, память, языковую догадку и др.)? — Какие виды памяти актуальны при изучении языка? Как их развивать? — Каковы необходимые условия для нормальной работы памяти? — Что надо учитывать в динамике процессов запоминания и забывания? — Какие требования можно предъявить к системе упражнений при освоении предложно-падежной системы? Каковы цели упражнений на наблюдение, на воспроизведение (имитация) на подстановку, на трансформацию, подключение. Цели условно-речевых и речевых упражнений. Ситуативность и коммуникативность в системе упражнений. — Какими должны быть установки к выполнению упражнений? — Каковы причины появления ошибок в речи учащихся? Типы ошибок. Как исправлять ошибки в речи? Как развивать навыки самоконтроля? — Как работать над глагольным управлением (сочетаемостью)? — Придвинутый этап обучения. Как организовать работу на основе ономасиологического подхода по изучению средств выражения актуальных смыслов: обозначение места, времени, цели, причины и др.

4 стр., 1611 слов

особенности коммуникативного подхода обучения детей младшего школьного возраста через обучение лексике.

Оглавление Введение I. Возрастные особенности учащихся младшего школьного возраста II. Теоретические основы обучения лексической стороне речи на начальном этапе обучения 1.1 Цели обучения лексике на начальном этапе обучения 1.2 Этапы работы над лексическим материалом 1.3 Упражнения для формирования лексических навыков 1.4 Особенности работы с лексическим материалом на этапе первичного закрепления ...

Функционально-коммуникативный синтаксис

— Коммуникативно-функциональный синтаксис и его основные идеи. Коммуникативно-функциональная грамматика. А.В.Бондарко, Г.А.Золотовой, М.В. Всеволодовой. — Предложение как четырехуровневая система: денотативный, семантический, синтаксический, коммуникативный уровни. Семантическая парадигма предложений. — Синтаксис как организующий центр грамматики. Синтаксемы. Понятие об изосемических структурах. Виды синтаксических трансформаций. — Изучение диктума и модуса предложения в синтаксической науке. Типы пропозиций: логическая и событийная. Модусные категории со стороны их значения и плана выражения. Авторизация. Персуазивность. — Описательные предикаты (ОП) как фрагмент русской языковой системы. ОП семитически близкие и сематические тождественные однословному предикату. Структурная и семантическая классификация ОП. Запреты и ограничения на употребление одной из соотносительных форм предиката. — Прагматический подход к языковым явлениям в системе обучения русскому языку иностранцев. Виды функциональных транспозиций грамматических форм: императива, инфинитива, форм прошедшего времени, форм числа. — Прагматика вопросительных предложений в русском языке. — Прагматика диминутива.

10 стр., 4685 слов

1. Краткий обзор систем обучения

20 Традиционная и альтернативные системы обучения математике младших школьников. Краткий обзор систем обучения. Содержание обязательного минимума образования по математике в начальной школе. Распределение по годам обучения программного материала по математике в альтернативных системах. В методических публикациях последнего двадцатилетия часто встречаются слова «традиционная система», « ...

Вопросы для обсуждения

— Отличие коммуникативно-функциональной грамматики от формальной. — Предложение как четырехуровневая система. — Диктум и модус предложения — Типы пропозиций — Понятие об изосемических структурах — Виды функциональных транспозиций грамматических форм: а) императива; б) инфинитива; в) форм прошедшего времени; г) форм числа. — Прагматика вопросительных предложений в русском языке. — Выражение просьбы в русском языке.

Лексика в преподавании русского языка как иностранного

— Функциональная лексикология и преподавание РКИ. Соотношение лексики как части практического курса русского языка с другими его компонентами при реализации функционального подхода в отборе и подаче учебного материала. Описание лексики с ориентацией на решение прикладных задач обучения русскому языку как неродному. — Слово в языковой системе и в речевой реализации. Слово в его многоуровневых связях и отношениях как коммуникативная единица. — Структурно-коммуникативная модель лексического значения. Двоякий характер лексического значения в языке и речи. — Функциональный подход к семантической структуре слова. — Проблема сочетаемости слова в практике преподавания РКИ. — Типы парадигматических отношений, лежащие в основе отбора и представления лексики в практике преподавания РКИ. — Прагматические отношения в лексике. Функционально-стилистический компонент значения слова. Функционально-экспрессивная (оценочная) классификация лексики. — Лексико-семантическая группа как одна из основных единиц описания лексики при обучении русскому языку как народному. — Некоторые проблемы и принципы обучения лексики: а) способы применения семантизации лексики; б)приемы семантизации лексики и их зависимость от типа лексического значения; в)система и типология упражнений по лексике; г) лингвистический и методологический аспекты системы лексических упражнений.

12 стр., 5877 слов

Теоретические проблемы программированного обучения и методика составления обучающих программ Талызиной Н.Ф.

Содержание 1. Подобрать литературу, описывающую авторскую педагогическую или методическую литературу. Законспектировать содержание первоисточника, в соответствии с требованиями описания педагогической технологии 2. При оценке авторской технологии проверяйте ее на соответствие признакам педагогической (методической) технологии 3. Разработать два конспекта уроков (по стереометрии, алгебре и началам ...

Вопросы для обсуждения

— Лексика в практическом курсе русского языка. — Концепция лексического значения, ориентированная на изучающего русский язык как неродной. — Различные пути классификации лексики. — Типы объединений слов и обучение лексике. — Лексико-семантическая группа. Ее характеристика. — Семантизация лексики. Способы семантизации. — Система упражнений по лексике.

Практические задания:

Анализ лексико-семантической группы, трудной для иностранных учащихся. (Найдите и исправьте ошибки в предложенном тексте. Объясните их происхождение).

Методика преподавания русского глагола

— Виды глагола и методика их преподавания при обучении РКИ. Категория вида глагола совершенного и несовершенного вида. Способы образования видов глагола: префиксальный (делать-сделать), суффиксальный (решать-решить), лексический (говорить-сказать).

Видовые пары глаголов. Непарные глаголы (находиться, очутиться).

Двувидовые глаголы (использовать, ликвидировать).

Видовые различия в глаголах движения. Особенности употребления видов глагола в прошедшем и будущем времени, в инфинитиве и императиве в утвердительных конструкциях и при наличии отрицания. — Употребление видов в прошедшем и будущем времени в значении: констатации факта действия, результата действия, процесса действия, повторяющего действия, намерения совершить действие, нереализованности намерения, аннулированности результата. — Употребление видов глагола для обозначения событий, протекающих одновременно или происходящих последовательно. — Употребление видов глагола в инфинитиве в значении процесса, результативности, однократности, многократности, фазовой отнесенности. — Употребление видов глагола в инфинитиве при отрицании в значении: нежелательности, запрещения, просьбы, практической невозможности, отрицания необходимости действия, разрешения не производить действие. — Употребление видов глагола в императиве в значении: побуждения к процессу действия вообще и с указанием на способ выполнения, побуждения к результативному действию, побуждения к немедленному началу действия, побуждения к повторяющемуся действию, просьбы, совета не делать чего-либо, предупреждения о нежелательности действия, опасения, что оно произойдет. — Классы глаголов. Три формообразующие основы русского глагола, формообразующие аффиксы, ударение в глагольных формах. Соотношение основы инфинитива и основы настоящего и прошедшего времени. Продуктивные и непродуктивные классы и группы глаголов. Продуктивные классы, типовые глаголы: I — читать, владеть; II — крикнуть; III — советовать; IV — говорить. Особенности ударения у глаголов I-IV продуктивных классов. Непродуктивные группы глаголов, типовые глаголы: 1 — писать; 2 — держать; 3 — сохнуть; 4 — везти, вести; 5 — лечь-увлечь; 6 — начать-понять. Особенности ударения у глаголов 1-6 непродуктивных групп. Основа прошедшего времени у 3, 4, 5 непродуктивной группы. Непродуктивные группы глаголов (продолжение), типовые глаголы: 7 — тереть; 8 — бороться, колоть; 9 — давать, вставать; 10 — бить; 11 — мыть; 12 — дуть, жить, стать. Особенности ударения у глаголов 7-12 непродуктивных групп. Особенности основы прошедшего времени у глаголов 7 группы. Глаголы, стоящие обособленно в системе русского спряжения: бежать, брить, быть, дать, есть, ехать, идти, ошибаться, реветь, хотеть. — Работа над группой «Глаголы движения» — Глаголы движения как своеобразная подсистема в системе русского язьжа. — Коммуникативная сфера употребления глаголов движения. — Коммуникативно-деятельностный подход при работе над темой «Глаголы движения». — Работа над глаголами движения на разных этапах обучения. — Употребление глаголов движения без приставок. — Употребление глаголов движения с приставками. 

Глаголы движения и их функционирование

— Глаголы движение как особый класс глаголов перемещения — Бесприставочные глаголы движения — Бесприставочные глаголы некратного однонаправленного движения группы «ходить». Их формы. Соотносительность глаголов группы «идти» и группы «ходить» по их реальному значению и образованию. Отсутствие в ряде случаев такой соотносительности с точки зрения частных грамматических значений: большие возможности у глаголов группы «ходить» (способность к совершению действия, движение в двух направлениях и др.).

— Приставочные глаголы движения Глаголы движения с приставками пространственного значения (при-, у-, в-, вы-, до-, за-, на-, об-, от-, под-, пере-, про-, раз- (ся), с- (ся), с-, вз-, (ее-, в-).

Их формы. Разграничение глаголов с приставками, близкими по значению. Видовая оппозиция приставочных глаголов группы «идти» и группы «ходить» (прийти — приходить).

Глаголы движения с приставками временного, начинательного и финитного значения. — Одновидовые глаголы СВ с приставками временного значения по- и про- от глаголов группы «ходить» (походить, проходить).

— Одновидовые глаголы СВ с приставкой по- от глаголов группы «идти» (пойти) и с приставкой за- от глаголов группы «ходить» (заходить).

— Одновидовые глаголы СВ с приставками финитного значения от глаголов группы «ходить» с приставками пере- (переносить), на- (навозить), об-, из- (объездить, изъездить), с- (сходить).

Дополнительные лексические значения, вносимые этими приставками. — Специфика видо-временных отношений у глаголов движения

Вопросы для обсуждения

— Анализ трудных случаев использования приставочных глаголов движения (в контексте предложения и ситуации).

— Анализ текста (см. образец).

Прочитайте текст. Вместо точек вставьте необходимые по смыслу глаголы движения. Назовите возможные варианты. Какой из них кажется вам наиболее оптимальным? Аргументируйте свой выбор. Один молодой человек поздно вставал по утрам и часто поздно … на работу. Он решил … к врачу. — На что жалуетесь? — спросил юношу врач, когда тот, … в кабинет. — Вечером я не могут долго уснуть, а утром сплю так крепко, что потом … на работу с опозданием. — Хорошо, — сказал врач. — Я пропишу вам лекарство. Принимайте его по одной таблетке вечером, когда … домой, перед самым сном. Врач выписал рецепт, и юноша радостно … в аптеку. Вечером, … [деепр.] домой, юноша поужинал, почитал газету, а потом … спать. Перед сном он принял таблетку. Проснувшись, юноша встал, … к столу, на котором лежали часы, и, увидев, что еще рано, опять … к постели, решив полежать еще полчаса. Когда молодой человек … на работу, он довольно сказал: «Кажется, я сегодня … вовремя. Чудесное лекарство дал мне врач!» — «Поздравляем, — ответили ему. — Но где вы были вчера? Почему не … на работу?».

Часть II. Методическое обоснование обучения РКИ

Методика преподавания РКИ

Цели обучения русскому языку как иностранному (РКИ).

Содержание курса обучения. Языковая информативная и инструктивная составляющие содержания учебного процесса по русскому языку. Зависимость их конкретного наполнения от этапов обучения и контингента учащихся. Основные принципы организации курса РКИ и практики его преподавания: — коммуникативная ориентация преподавания с учетом прогнозируемого общения учащихся на русском языке; — ситуативно-тематический принцип организации и подачи материала; — функциональный подход к отбору и последовательности предъявления материала; — представление лексики и морфологии на синтаксической основе; — концентрическая подача материала, принципы организации и расширения концентров; — учет родного языка учащихся при организации и подаче материала; — методическая интерпретация языковых фактов при объяснении материала. Информативная, языковая и инструктивная основа обучения РКИ. — Информативный материал курса и его составляющие: прагматический аспект (бытовое общение, учебная сфера, специальность учащихся) и культурно-социальный (в том числе страноведческий) аспект. Организация материала в бытовой сфере общения для обеспечения реальных ситуаций прогнозируемого общения учащихся в русском сфере. Организация материала по специальности учащихся в процессе работы по пособиям, адресованным учащимся конкретной специальности, учебниковой и научной литературе и обучение написанию коммуникативно значимых письменных работ (курсовая работа, научный отчет, фрагмент статьи и т.п.).

— Организация материала культурологической и лингвострановедческой направленности. Общее представление об организации информативного материала в рамках информативных единиц страноведческого плана. — Языковая основа обучения. Зависимость отбора и организации языкового материала от информативных целей конкретного курса обучения РКИ. Представление грамматического материала в типовых образцах- предложениях с типовым значением и комментариях к ним. Стадии формирования грамматического навыка. Грамматическое упражнение. Представление лексического материала (слова) в контексте и ситуации и комментариях к ним. Стадии формирования лексического навыка. Лексическое упражнение. Общие представления о природе грамматических лексических ошибок. — Инструктивная составляющая учебного процесса. Общий контекст общения на занятии, оптимальные формы контакта обучающего и обучаемого. Правило на занятии: правило — комментарий и правило — инструкция. Общие принципы построения правил и их типология в системе преподавания РКИ. Оснащение учебного процесса в курсах РКИ. Государственные общеобразовательные стандарты и сертификационные уровни. Программы начального и продвинутого этапов обучения, учебники начального этапов обучения, аспектные учебные пособия, учебные пособия по специальности учащихся, наглядные и аудитивные материалы, компьютерные курсы, материалы открытого и тестового контроля. Принципы построения учебных материалов по РКИ и их использование в учебном процессе. Виды речевой деятельности. Формирование навыков и умений как основа обучения видам речевой деятельности. Рецептивные и продуктивные виду речевой деятельности, их взаимосвязь и их специфика. Роль каждого из видов речевой деятельности в процессе обучения и прогнозируемом речевом общении учащихся. Общее представления о механизмах различных видов речевой деятельности. Задания и упражнения, направленные на формирование навыков и умений в разных видах речевой деятельности. Материалы для обучения видам речевой деятельности, их краткая характеристика, принципы их отбора и организации. Тестовый и свободный контроль навыков и умений по разным видам речевой деятельности. Обучающая и контролирующая сторона учебного процесса, их связь и соотношение в курсе РКИ. Функции, виды и режимы контроля. Объекты и показатели контроля для разных видов речевой деятельности. Проблема оценки и пути ее решения. Методическая база контроля: соотношение текущего, промежуточного и итогового контроля; информационно-тематические границы контроля; этапность контроля; соотношение контроля преподавателя и взаимоконтроля и самоконтроля учащихся в ходе учебного процесса. Подготовка материалов тестового и свободного контроля. Урок в системе РКИ. Формулировка целей урока через состав и характер компетенции учащихся. Формулировка целей урока через уровень сформированности навыков и умений учащихся в разных видах речевой деятельности. Соотношение целей урока, целей цикла уроков и целей курса обучения РКИ. Подготовка языкового, информативного и инструктивного материала урока с опорой на учебный план. Система заданий как организационная основа урока. Преподаватель на уроке. Общее представление об анализе урока коммуникативной ориентации. Разработка планов и материалов гипотетических уроков РКИ. В курс включаются практические занятия (семинары) по темам: — Анализ программ РКИ. — Анализ учебника для начального этапа обучения. — Анализ учебника для продвинутого этапа обучения.

Вопросы для обсуждения:

 — Анализ посещенного урока по предложенному плану. — Анализ учебника начального (продвинутого) этапа обучения РКИ. — Анализ программ по курсу РКИ. — Анализ тестовых материалов. — Составление планов гипотетических уроков. — Решение методических задач по русскому язьжу как иностранному.

Начальный этап обучения русскому языку

— Особенности работы на начальном этапе обучения (НЭО): диапазон обучения от нуля до элементарной степени владения четырьмя видами речевой деятельности; психологические трудности, связанные с пребыванием в стране обучения и трудностями русского языка; система подачи языкового материала на стереотипизирующих образцах (моделях); концентрическая подача материала; роль наглядности при презентации материала; формирование зрительного ряда русских языковых реалий и т.п. — Формирование основных понятий русской языковой системы. Принцип языковой достаточности (без глубины и точности выражения интенции).

— Особенности подачи падежей системы. Заключительная задача по теме на этапе обобщения. — Система русского глагола. Работа над глагольной лексикой с записью глаголов по типовой схеме (глагольная тетрадь).

Виды глаголов, глаголы движения (бесприставочные и приставочные), пассивная форма глаголов, причастия и деепричастия (пассивное владение), прямая и косвенная речь, выражение обстоятельств (места, времени, причины, цели, условия), выражения определения, структура простого и сложного предложения. — Система упражнений при обучении аспектом языка и видам речевой деятельности (именно, аудированию, говорению и письменной речи).

Соотношение видов речевой деятельности на начальном этапе обучения. Организация контроля на начальном этапе обучения. — Страноведческий аспект работы с учетом специфики начального этапа обучения. — Урок начального этапа обучения. Аспекты урока: фонетика, грамматика, учебный текст, работа над глагольной лексикой, игровые моменты на уроке и т.п. Включение в урок всех видов речевой деятельности (чтение, аудирование, говорение, письменная речь).

— Обзор учебников начального этапа обучения. Особенности учебников начального этапа и задачи преподавателя при работе по тому или иному учебному пособию.

Вопросы для обсуждения

— Психологические трудности обучения на НЭО. — Особенности методики преподавания на НЭО. — Работа над глаголом на НЭО. — Работа над лексикой на НЭО. — Падежная система на НЭО: а) Винительный и предложный падежи б) Родительный падеж. в) Дательный и творительный падеж г) Работа по обобщению темы «Падежная система» — Система упражнений и контроля на НЭО — Виды речевой деятельности: а) Говорение на НЭО б) Чтение на НЭО в) Аудирование и письмо на НЭО — Игровые моменты на уроках НЭО — Страноведческая работа на НЭО — Глаголы движения на НЭО — Виды глагола на НЭО — Обзор учебников и учебных пособий для НЭО

Программа методика преподавания РКИ — Стр 2

Гибкая модель обучения. Интенсивная методика

1. Психологические основы интенсивного метода обучения. Суггестия как возможность выбора; Большой объем материала — возможность обеспечить обучение «без нажима», принцип экономии в психологии; психологическое обоснование нагруженного начала; аффилиативные потребности. Активность восприятия и ее зависимость от мышечной расслабленности; задача снятия мышечных зажимов; средства снятия мышечных зажимов; Понятие суггестивности, общения; средства суггестивности общения; барьеры — защитные средства организма; средства, позволяющие сообразоваться с барьерами — средствами суггестивного воздействия. Механизмы памяти; забывание как нежелание помнить; акцент на неосознанное запоминание; средства непроизвольного запоминания; свойство неосознанно воспринятой информации всплывать, а осознанно усвоенной — угасать; явление импринтинга. Механизм внимания; невозможность опоры на произвольное внимание; факторы, вызывающие непроизвольное внимание; использование последних в качестве параметров отбора учебного материала. Механизм мышления; моделирование речи на уровне высказывания, роль высказывания как единицы обучения в интенсиве; осознание (неосознавание семантического и роль этого явления в оценке учебных пособий, ориентированных на семантические классификации учебного материала; бесконечность «грамматики от смысла». Механизмы речи; необходимость возбуждения всех участков мозга при обучении речи, обеспечение последней связью между всеми участками мозга; необходимость равномерного поступления слуховых и зрительных образов. Личность преподавателя. 2. Педагогическое воплощение интенсивного метода обучения. Отбор грамматических явлений; вся грамматика — в первой трети курса; «бурление аналитического характера»; грамматика на «ага-реакцию»; уровни подачи грамматического материала; грамматика — «на опережение»; техническое оснащение; организация учебного пространства с учетом психологических особенностей личности; тестирование; комплектование группы с учетом уровня владения языком, психологической социальной и половой гетерегенности; беседа с группой. Введение (4 предъявления); первое предъявление, его цель и содержание; второе предъявление его цель, особенности; третье предъявление, цель, содержание; четвертое предъявление, роль музыки. Разработка и тренировка в общении. Работа в парах, тройках; командах и др. способы организации коллективного взаимодействия; принцип реакции на смысл; игра на занятии, переписка, использование всех средств искусства. Практика в общении; искусство формулирования коммуникативного задания. Построение курса; схема микроцикла управления речевой деятельностью; пути от речеучастия к анализу и к собственно речи. Особенности продвинутого этапа. Возможная степень проникновения элементов интенсива в сознательно-практический метод. Гибкая модель обучения; варианты ее реализации в индивидуальном творчестве преподавателя.

Вопросы для обсуждения

Что призван обеспечить большой объем материала уже на первых занятиях? Что означает «обучение без нажима»? В чем состоит принцип экономии с психологической точки зрения? В чем состоят особенности работы с лексическим ядром и фоном? В чем состоит значение нагруженного начала? Как используется явление биологически положительного и биологически отрицательного страха, как характеризуются его проявления? Как проявляются аффилиативные потребности человека? В чем состоит роль общения для интенсивного метода обучения? Чему способствует мышечная расслабленность? С помощью каких средств можно снять мышечные зажимы? Каковы последствия отсутствия доверительности и доброжелательности в процессе обучения? В чем состоит стратегия и тактика отношения к ошибкам? Что такое «интеллигибельность речи»? В чем состоит эффект отдыха как прием и его психологический смысл? Что вам известно об использовании музыки на занятии? В чем состоит дидактическое содержание и психологический смысл «косвенного целеполагания»? В чем состоит психологический смысл роли? По каким принципам дается роль? С какой целью можно использовать кофе, чай и алкоголь на занятиях? В чем состоит психологический смысл мягкой игрушки в руках учащегося? Чему служит громкость на занятии? В чем состоит цель овладения загрязнителями речи? В чем состоит цель ритуально-суггестивного характера введения материала и какое содержание вкладываете в понятие ритуально-суггестивный характер? В чем состоит психолого-дидактическая цель использования хора? Что такое суггестивность общения? Какие средства суггестивности общения вам известны? Что вам известно о возможностях их использования в разной национальной аудитории? Какие барьеры на пути информационного потока вам известны? При каких условиях каждый из них способен сработать? Какую дидактически важную особенность забывания открыл З.Фрейд? Что является психологически и дидактически более целесообразным: обеспечить возможность запомнить или вспомнить? Почему делается акцент на неосознанное запоминание? Какие средства непроизвольного запоминания вам известны? Что такое «импринтинг»? На что возникает непроизвольное внимание? Что в настоящий момент известно о психологически целесообразной единице обучения? Каково ваше отношение к семантическим классификациям с точки зрения осознаваемости семантики? Каким образом локализуются механизмы речи в мозгу? Почему слуховые и зрительные образы должны поступать равномерно? Почему при формировании речевых навыков «мы ставим задачу, чтобы все участки мозга поочередно находились в возбуждении? Что вы можете сказать о личности преподавателя? Почему вся грамматика должна пройти в первой трети курса? Что такое «бурление аналитического характера»? Через какие 4 уровня должно пройти каждое грамматическое явление? Что вам известно о возможностях технического оснащения? Что вам известно об организации учебного пространства с учетом психологических особенностей человека? Что вам известно о тестировании? По каким принципам проходит комплектование группы? Почему 12 человек в группе цифра психологически и дидактически оптимальная? Какая беседа проводится с группой перед началом занятий и в чем ее цель? Каковы цель и содержание «введения»? Что является грамматическим образцом в интенсиве? Почему мы говорим о «речеучастии», а не об имитации на этапе «введения»? О чем говорит история третьего «предъявления»? Что является условием переноса навыка в речь, по Пассову Е.И.? Какие способы коллективной организации учебной деятельности вам известны? В чем преимущества реакции на смысл? Что вам известно о цели и содержании этапа «разработки и тренировки в общении»? В чем состоит основное дидактическое требование к организации работы с мячом? Какие «грамматические» игры вам известны? В чем психологический смысл использования разных видов искусства на занятии? Какое дидактическое требование к рисованию на занятиях вам известно? Как можно организовать переписку на занятиях? В чем состоит искусство коммуникативного задания? Каким может быть управление речевой деятельностью? Как управление речевой деятельностью соотносится с этапами речеучастия (синтезу), анализа и этапом собственно речи (синтез2)? Каким методам соответствуют следующие схемы: 1) от правила —> к тренировке —> выход в речь 2) от употребления —> к правилу —> к осознанному употреблению? Какие элементы интексива могут быть использованы в рамках сознательно- практического метода? В чем состояла реализация гибкой модели Гегечкори Л.Ш.? Что говорил о гибкой модели В.Л.Скалкин?

Культурологический аспект в курсе РКИ

Культурологический и страноведческий материал в учебном процессе. Принципы отбора и организации культурологического и страноведческого материала курсов РКИ. — Объекты обучения: слово, текст, слуховая и зрительная наглядность, узусные и этикетные нормы, тактика поведения и т.п. Содержание понятия информативная единица страноведческого плана, ее основные характеристик: информативная достаточность, направленность предъявления, стадийный состав, учет возрастных, национальных, психологических и других методически значимых социональных, психологических и других методических значимых особенностей контингента учащихся; полнота представления информативной единицы и т.п. — Текст как объект страноведческого и культурологического анализа и общие требования к нему: страноведческий потенциал, целевая ориентация, актуальность, типичность сочетание обзорных и экземплярных тестов и др. — Типология лексики и лингвострановедческий комментарий к ней. Типы комментария: системный, этимологический, комплексный, коннатативный, узуально-поведенческий и др. — Наглядность как дополнение вербального ряда страноведческого материала и методические требования к средствам наглядности. Язык жестов, мимика, соматический невербальный язык. — Соотношение фоновых знаний учащихся, оценки страноведческих знаний. Методика построения страноведческих и культурологических программ курсов РКИ. — Роль и место литературы на уроках русского языка в современных условиях. Особенности восприятия и понимания иноязычного художественного текста. — Определение стратегии преподавания литературы в рамках конкретного курса РКИ (определение целей и задач преподавания литературы на разных этапах обучения русскому языку как иностранному; принципы и критерии отбора художественных текстов; степень их обработки и адаптации; координация с другими аспектами курса и т.п.).

— Интерпретация художественного теста: выявление текстовых опор для методической обработки учебного текста. Комментирование художественного текста (текстуальное и внетекстуальное).

Создание дискурсной основы для работы в аудитории. Способы и приемы работы над художественным текстом. Разработка и проведение спецкурсов и спецсеминаров по материалам художественной литературы. Анализ имеющихся хрестоматий и пособий для работы с художественным текстом. -Художественная литература в культорологической программе курсов РКИ (для анализа).

— Принципы отбора художественных произведений в системе курсов РКИ. — Виды и методы адаптации художественного текста (рассказ Чехова «История одного предприятия»).

— Способы презентации художественного текста. Семантизация лексики (рассказ Чехова «Размазня»).

— Система языковых и речевых заданий к тексту (Паустовский «Снег») — Страноведческая и культурологическая ценность художественного текста («После бала» Толстой, «Станционный смотритель» Пушкин, «Осенью» В.Шукшин).