Содержание
Введение……………………………………………………………………… ……3
Глава I. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников 1.1. Речевые ошибки и причины их возникновения………………….. .…..6
1.2. Классификации речевых ошибок……………………………..……. .…..11
1.3 Изложение как вид письменных творческих работ…..……………. …..34
Выводы по главе I…………………………………………………………. …..46
Глава II. Особенности речевых ошибок школьников и пути их исправления 2.1. Изложения в школьной практике (анализ программ)…………….. …..47
2.2. Типичные речевые ошибки в письменных творческих работах учащихся 5-х классов…………..………….………………..……… …..52
2.3. Обучение написанию изложений в 5 классе: методы и приемы……………………………………………………………….. ….60
2.4. Контрольный этап определения уровня развития речи учащихся 5 класса…………………………………………..……………………. ….74
Выводы по главе II………………………………………..………………. …..87
Заключение……………………………………………………………………. ….90
Список использованной литературы……………………………………… ….92
Приложение………………………………………………………………… ….95
Введение
Содержание государственных образовательных стандартов, изменение концептуальных представлений о роли русского (родного) языка как средства общения и как учебного предмета в контексте современной парадигмы образования требуют постановки новых задач в методике обучения языку, обоснования новых принципов и методов обучения языку и речи. В центре внимания современной школы — деятельность школьника по усвоению языка, речевое развитие и саморазвитие личности.
Совершенствование речи детей — это одновременно интенсивное развитие их мышления. В 40-е годы XX века С. Л. Рубинштейн отмечал: «Речь не просто внешняя одежда мысли, в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием» [22, 458]. «Мысль не выражается в слове, но совершается в слове», — писал Л. С. Выготский [5, 289].
Современная практика школьного обучения показывает, что многие учащиеся, как в средних, так и в старших классах испытывают серьёзные затруднения при выражении своих мыслей в устной и письменной форме, допускают различные речевые ошибки и неточности, не могут объяснить лексическое значение часто употребляемых слов.
Особенно сложна для школьников письменная форма речи. Письменная речь существенно отличается от устной и в психологическом, и в лингвистическом планах. Она более развернута, структурно организована, логически связана, характеризуется подготовленностью, сознательным выбором средств выражения мысли. Письменная речь развивается на базе устной и внутренней речи (Н. И. Жинкин, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев, А. А. Залевская и др.), влияние которых может проявляться и в разнообразных текстовых и речевых ошибках, коммуникативных неудачах человека пишущего. В то же время письменная речь не ограничивает пишущего во времени: он может неоднократно возвращаться к рукописи и совершенствовать написанное.
Тема Речевой этикет План лекций №5 (1 час)
... на язык современных средств массовой информации, а также на речь старшего поколения интеллигенции. Неумение владеть речевой коммуникацией на должном уровне это весьма существенная причина, отличающая ... риторики Практическое назначение риторического инструментария - придать коммуникационному общению возможность влиять на мысли и чувства людей. Он выступает в виде, определенного набора так называемых ...
Среди умений связной речи следует выделить умение совершенствовать написанное, базирующееся на развитии у школьников способности эффективно регулировать свои психические процессы: контролировать логику изложения своих мыслей, своевременно замечать и устранять различные ошибки и недочеты в содержании и в языковом оформлении высказывания.
Анализ методической, педагогической литературы, наблюдение за учебным процессом показали, что работа по культуре речи проводится на уроках русского языка в малом объеме, фрагментарно.
Данное положение обусловлено тем, что учитель не всегда может определить тип ошибки, допускаемой учеником, и соответственно подобрать нужное упражнение для ее исправления. Кроме того, как показывает анализ методической литературы, существуют различные классификации ошибок в речи учащихся, однако единой классификации нет, что затрудняет работу учителя в этом направлении.
Таким образом, объект исследования: процесс формирования и развития речи школьников.
Предмет исследования: методические приемы исправления речевых ошибок в письменной речи школьников.
Гипотеза: использование комплекса специальных упражнений способствует устранению речевых ошибок и недочетов в письменной речи школьников.
Цель данного дипломного исследования заключается в рассмотрении и анализе существующих классификаций речевых ошибок и недочетов; определении типичных речевых ошибок школьников в письменных творческих работах; подборе специальных упражнений для их устранения.
Задачи исследования:
Изучить методическую, лингвистическую, педагогическую литературу по теме исследования.
Проанализировать существующие классификации речевых ошибок и недочетов.
Выявить типичные речевые ошибки и недочеты в письменных творческих работах школьников.
Подобрать эффективные упражнения, направленные на предупреждение и устранение типичных речевых ошибок и недочетов.
Экспериментально проверить эффективность отобранных упражнений.
Методологическую основу исследования составляют деятельностный подход к проблеме порождения высказывания в рамках теории речевой деятельности (Л.И. Айдарова, Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя, С.Д. Кацнельсон, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.), коммуникативно-деятельностный, системный и личностный подход к процессу обучения школьников связной речи в рамках методики преподавания русского языка (Е.В. Архипова, О.С. Арямова, М.Т. Баранов, Н.И. Демидова, В.И. Капинос, Л.Ф. Климанова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.Д. Мали, Н.А. Пленкин, Н.И. Политова, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, Г.А. Фомичева, Л.А. Ходякова, Т.И. Чижова, Г.С. Щеголева и др.).
Этические нормы. Этические ошибки. Постулаты речевого общения
... к собеседнику, можно квалифицировать как нарушение этических норм. К ошибкам, иллюстрирующим несоблюдение этико-речевых правил, следует отнести различного рода этикетные нарушения, которые обычно ... неприемлемы нецензурная лексика, жаргонные слова и обороты, делающие речь вульгарной. Неэтичным является и речевое манипулирование (вид речевого воздействия, используемый для скрытого внедрения в психику ...
Методы исследования: констатирующий срез, экспериментальное обучение, анализ работ учеников, опрос, наблюдение за учебным процессом, анализ школьной документации, статистическая обработка данных.
Структура работы. Работа состоит из введения, 2-х глав: теоретической и экспериментальной, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Глава I. Теоретические и методические основы изучения речевых ошибок школьников
1.1. Речевые ошибки и причины их возникновения
В основе культуры речи лежит представление о некоем «речевом идеале», образце, в соответствии с которым должна строиться совершенная («хорошая») речь. В отечественной лингвистике сложилась определенная система воззрений на совершенную речь, связанная с именами В.М. Петровского, Л.В. Щербы, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура.
Важнейшим по значимости является нормативный аспект культуры речи. Языковые нормы позволяют ясно, чётко и красиво оформить свои мысли как в устной форме, так и на письме. «Обращаться с языком кое-как — значит и мыслить кое-как: приблизительно, неточно, неверно» — писал А.Н. Толстой.
Хорошая речь — это прежде всего речь правильная. Правильность речи оценивается с точки зрения ее соответствия современным языковым нормам. Способствовать ознакомлению школьников с действующими языковыми нормами, воспитывать у них необходимые речевые навыки в данном отношении — одна из насущных задач обучения русскому языку.
Правильность речи — обязательный, но не единственный показатель ее культуры. «Наряду с задачей писать и говорить грамотно, правильно, как велит и требует данная культурная среда, существует и другая задача — писать и говорить умело, мастерски» [2, 6 < linguistics2/kasarova-03.htm>]. Умелая речь характеризуется такими признаками, как ясность, точность, отсутствие информативно избыточных компонентов и т.п.
Преподаватель не должен ставить перед собой невыполнимой задачи: из любого своего ученика сделать мастера слова, но он должен научить отбирать речевые средства с учетом ситуации и обстановки речи, привить умение учитывать восприятие адресата и избегать двузначности, тавтологии, тяжеловесных, с трудом воспринимаемых конструкций и т.п.
Оценивая речь с позиций правильности, мы чаще всего прибегаем к характеристикам «верно — неверно», оценивая ее с позиций мастерства, мы пользуемся характеристиками «удачно — неудачно», «хорошо — плохо», «понятно — непонятно» и т.п.
Нарушение языковых норм как в той, так и в другой области воспринимается как речевая ошибка.
«Хорошая» речь предполагает отсутствие языковых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи.
В устной и письменной речи школьников встречается много ошибок, которые в методике обучения русскому языку называют речевыми. «Речевая ошибка» трактуется учеными по-разному.
Наиболее распространен нормативный подход к определению речевых нарушений: ошибкой является всякое отклонение от литературной нормы, типы ошибок выделяются в соответствии с уровнями языка (Н.А. Пленкин, М.Н. Кожина, С.Н. Цейтлин, С.А. Арефьева и др.)
Л.С.Выготский о соотношении мысли, речи и языка и о психологической ...
... мы сознаем других...». Понимая слово как действие (речевой комплекс – речевая реакция), Л.С.Выготский усматривал в нем статус особого ... культуры, опосредованного общением. Культурные знания, прежде всего знаки языка, служат своего рода такими орудиями, оперируя которыми, ... связей (между мышлением и памятью, мышлением и речью). В построении систем главная роль придавалась первоначально знаку, ...
В работах М. Р. Львова под речевой ошибкой понимается “неудачно выбранное слово, неправильно построенное предложение, искаженная морфологическая форма” [14, 152].
Цейтлин С. Н. понимает под речевыми ошибками “любые случаи отклонения от действующих языковых норм” [32, 3]. При этом языковая норма — “это относительно устойчивый способ (или способы) выражения, отражающий исторические закономерности развития языка, закрепленный в лучших образцах литературы и предпочитаемый образованной частью общества” [6, 19].
С.Н. Цейтлин широко трактует термин «речевые ошибки», разделяя речевые ошибки, свойственные только устной форме речи (орфоэпические и акцентологические), и ошибки, свойственные только письменной форме речи (орфографические и пунктуационные).
Наиболее полное определение речевых ошибок и недочетов дано в работах Т. А. Ладыженской. По ее мнению “весь отрицательный языковой материал делится на ошибки и недочеты. Ошибка — это нарушение требований правильности речи, нарушение норм литературного языка… Недочет — это нарушение требований правильности речи, нарушение рекомендаций, связанных с понятием хорошей речи, т. е. богатой, точной и выразительной” [16, 30].
Ученый-методист С.А. Арефьева анализирует типичные стилистические ошибки учащихся через призму функциональных стилей: ошибка, по ее мнению, — отклонение от норм функционального стиля [1, 29].
Психологический подход (с позиции субъекта обучения) отражен в исследованиях В.Е. Мамушина: ошибка — это неверное действие, результат которого автор может самостоятельно обнаружить и устранить. Учёный различает две сферы употребления термина «речевая ошибка»:
1) ошибки, допущенные учащимися в процессе усвоения кодифицированного варианта языка (причиной ошибки является незнание литературной нормы; методическая перспектива — ознакомление с нормами языка и речи);
2) ошибки, появившиеся в процессе развертывания высказывания при переходе внутренней речи в развернутую внешнюю речь (причина ошибки заключается в несформированности речевого самоконтроля; методическая перспектива — формирование и развитие умения осуществлять самоконтроль) [15, 86].
Коммуникативный подход реализован в работах В.И.Капинос, Б.С. Мучника, Ю.Н. Сиваковой. В.И. Капинос дифференцирует ошибки в зависимости от их значимости для процесса коммуникации: ошибкой следует признать нарушение требования правильности речи, недочетом — нарушение требований хорошей речи [10, 71]. Б.С. Мучник в учебном пособии по практической стилистике не претендует на создание классификации ошибок. Но речевые нарушения рассматриваются им с позиции субъекта восприятия. «Сигналом ошибки является семантическое противоречие в тексте, расхождение между передаваемой и воспринятой мыслью: если при первоначальном восприятии предложения у читателя возникает затруднение, побуждающее его повторно прочитать фразу и найти правильный смысл, то предложение стилистически дефектно и должно быть автором исправлено»[18, 47].
Классификация психических заболеваний 2
... великий смысл; - выражение неуместных эмоций (больной может смеяться, получив дурные известия); - бессвязная речь, быстрый переход от одной темы разговора к другой; - ухудшение концентрации внимания; - замедленность ... это за внутренние причины. Сейчас большинство исследователей сходятся во мнении, что речь идет о генетических факторах. Не следует только понимать это слишком прямолинейно. ...
Высокоорганизованная (“хорошая”) речь предполагает отсутствие речевых ошибок. Поэтому работа по предупреждению и устранению речевых ошибок — важная составная часть общей работы по развитию речи в школе.
Для того чтобы эффективнее организовать работу по предупреждению речевых ошибок, необходимо знать их лингвистическую и психологическую природу.
Цейтлин С. Н. выделяет три основные причины нарушений языковых норм в речи детей.
Главной причиной является “давление языковой системы”. [32, 6] Для того, чтобы оценить воздействие этого фактора на речь детей, необходимо рассмотреть, как вообще происходит овладение речью, обратившись к противопоставлениям “язык — речь”, “система — норма”. “Язык понимают, как абстрактную сущность, недоступную для непосредственного восприятия. Речь представляет собой реализацию языка, его конкретное воплощение в совокупности речевых актов” [35, 35]. Нельзя овладеть речью, не постигая языка, как особого рода устройства, ее порождающего. Ребенок вынужден добывать язык из речи, т. к. другого пути овладения языком не существует.
“Однако язык, добываемый детьми из речи (детский язык), не вполне адекватен тому языку, который управляет речевой деятельностью взрослых людей (нормативный язык)” [35, 6]. Детский язык представляет собой обобщенный и упрощенный вариант нормативного языка. Грамматические и лексические явления в нем унифицированы. Это связано с тем, что в детском языке первоначально отсутствует членение на систему и норму. Известно, что норма усваивается гораздо позднее, чем система. На это указывал Э. Косериу: “ Система заучивается гораздо раньше, чем норма: прежде чем узнать традиционные реализации для каждого частного случая, ребенок узнает всю систему возможностей, чем объясняются его частные “системные” образования, противоречащие норме и постоянно поправляемые взрослыми” [9, 237].
Другой фактор, обусловливающий возникновение речевых ошибок у детей — влияние речи окружающих. Если в ней встречаются случаи нарушения норм литературного языка, то они могут воспроизводиться детьми. Эти нарушения могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фонетики и представляют собой элементы особой разновидности языка, обычно называемой просторечием. Просторечие является мощным отрицательным фактором, воздействующим на формирование детской речи и обусловливающим значительное число разнообразных ошибок.
Помимо этого, в качестве фактора, способствующего возникновению речевых ошибок, выступает сложность механизма порождения речи.
В сознании производителя речи происходит несколько сложных процессов: отбор синтаксической модели из числа хранящихся в долговременной памяти, выбор лексики для заполнения синтаксической модели, выбор нужных форм слов, расстановка их в определенном порядке. Все эти процессы протекают параллельно. Каждый раз происходит сложная, многоаспектная работа по оформлению речевого произведения. При этом огромную роль играет оперативная память, “главная функция которой “удержание” уже произнесенных фрагментов текста и “упреждение” еще не произнесенных” [8, 27].Именно недостаточным развитием оперативной памяти детей объясняются многие речевые ошибки.
В работах Цейтлин С. Н. Указаны примеры ошибок, которые возникают по каждой из указанных причин, и в зависимости от этого происходит деление ошибок на системные, просторечные и композиционные. Данные виды ошибок будут подробно рассмотрены в параграфе об их классификации.
Классификация основных нозологических форм в педиатрии
... эзофагит, эрозивный, период обострения Рефлюкс-эзофагит, катаральный, стихание обострения Классификация хронического гастрита (Сиднейская в модификации рабочей группы американских морфологов, ... я, тотальный панкреонекроз Исчезновение жалоб, нарастание интоксикации Уменьшение ферментемии, нарастание ацидоза Классификация хронического панкреатита (Ж.П. Гудзенко, 1976) 1. По происхождению: - первичный, ...
Черемисин П. Г. в своих работах придерживается мнения Цейтлин С.Н. и считает, что “речевые ошибки возникают в связи с несоблюдением таких языковых норм, в соответствии с которыми должна создаваться литературная речь” [33, 35]. Т. е. причины возникновения речевых ошибок лингвистичны.
Львов М.Р. не выделяет общие причины возникновения речевых ошибок, а рассматривает частные случаи в классификации. Преимущество такого построения теоретического материала в том, что четко видно, какие причины лежат в возникновении конкретного вида ошибок.
Таким образом, согласно анализу методической, лингвистической литературы речевая ошибка — это отклонение от нормы литературного языка. Отклонений таких выделяют множество, и в зависимости от того, что берется за основу в описании ошибок, создаются различные их классификации.
1.2. Классификации речевых ошибок
Анализ методической, лингвистической литературы по теме исследования показал следующее:
существуют различные классификации речевых ошибок;
все классификации предусматривают разграничение речевых ошибок с целью правильной организации работы по их устранению;
специфика классификации определяется тем, какие лингвистические понятия лежат в ее основе.
Рассмотрим классификации, представленные в работах М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, М. С. Соловейчик, Б.С. Мучник, С.Н Цейтлин и др.
В работах Т. А. Ладыженской отмечается, что “для практики обучения языку представляется целесообразным подойти к классификации речевых ошибок и недочетов с позиции современной лингвистики, различающей строй языка (систему языковых единиц) и употребление языковых средств в речи” [16, 30]. В связи с этим Т.А. Ладыженская выделяет две большие группы ошибок:
1.Грамматические ошибки (ошибки в структуре (в форме) языковой единицы).
2. Речевые (ошибки в употреблении (функционировании) языковых средств).
М. Р. Львов подходит к классификации речевых ошибок иначе: “Стилистические ошибки делятся на речевые и неречевые (композиционные, логические и искажение фактов ).
Речевые ошибки делятся на лексико-стилистические, морфолого-стилистические и синтаксисо-стилистические” [14,153] Следовательно, в основе классификации М. Р. Львова лежит деление ошибок на группы, соответствующие уровням языковой системы, т.е. ошибки лексические, морфологические, синтаксические.
Б.С.Мучник выделяет типы речевых ошибок в зависимости от того, какое требование хорошей речи оказывается нарушенным [18, 108].
1. Ошибки, нарушающие ясность речи (смещение логического ударения).
Неправильное понимание значения словоформы, ошибочная смысловая связь слов, ошибочно-смысловое разъединение слов.
2. Ошибки, нарушающие коммуникативную точность речи: смешение слов, схожих по значению, слов одного семантического поля.
3. Нарушения требования краткости: лишние слова.
4. Нарушения требования полноты речи: пропуск необходимого элемента речевой цепи, двойное использование зависимого элемента.
5. Нарушение логики: сопоставление несопоставимого, различение тождественного, мнимое противопоставление.
1.Нарушения эмоций. Эмоции в работе врача
... окрашенность – условие непроизвольного внимания, запоминания. Классификация эмоций Существует условное деление эмоций на ... – быстрота эмоционального отреагирования, скорость «ответа». Нарушение эмоциональных реакций Физиологический аффект- состояние выраженного ... и социальное поведение; беспорядочное мышление; расстройство речи Антисоциальное расстройство личности - Импульсивное черствое ...
М. С. Соловейчик в своих исследованиях выделяет два вида отклонений в речи учащихся:
“1. Нарушение языковой правильности (отклонения от требований языковой системы).
Нарушение речевой правильности (отклонения от требований контекста)” [26, 49].
В связи с этим М. С. Соловейчик выделяет две группы речевых ошибок:
1 группа — “ошибки, связанные с нарушением структуры, образования языковых единиц — слов, форм слов, словосочетаний, предложений. В классификации эти ошибки называются грамматическими” [27, 23].
2 группа — “недочеты, вызванные неумением пользоваться в практике обучения языковыми средствами. Эта группа погрешностей называется речевыми недочетами” [28, 14].
Рассмотренные выше классификации речевых ошибок схожи между собой. В них все ошибки подразделяются на следующие группы:
1. Речевые ошибки (недочеты).
2. Грамматические (неречевые) ошибки.
Отметим, что Т. А. Ладыженская и М.С. Соловейчик основывают группировку грамматических ошибок на основе тех языковых единиц, структура которых нарушена. Например, застрял в лужу (ошибка в формообразовании).
Первый вид ошибок, который выделяют данные авторы — это ошибки в образовании (структуре) слова.
Т.А. Ладыженская выделяет следующие виды ошибок:
а) в словообразовании (непоседка вместо непоседа);
б) в формообразовании:
имен существительных (облаки, рельса, с повидлой);
имен прилагательных (красивше);
глагола (ездиет, хочат, оставший рубль).
М. Р. Львов называет ошибки в образовании слова морфолого-стилистическими и к ним относит:
детское словотворчество — дети создают собственные слова в соответствии со словообразовательной системой современного русского языка (На стройке работали бетонщики, штукатурщики.);
образование просторечных или диалектных форм слов общелитературного языка (они хочут, выстрельнул);
пропуск морфем (трудящие);
образование множественного числа существительных, употребляемых только в единственном числе (Надо ехать без промедлений. Крышу кроют железами.).
Наиболее полная, согласно проведенному анализу, классификация ошибок в образовании слов и форм представлена в работах М. С. Соловейчик.
Согласно исследованиям данного автора ошибки в образовании слова делятся на:
ошибки в корне слова (ложит, подокольник, спотыкнулся);
ошибки в приставке (заместо, вшел);
ошибки в суффиксе (осиновик (лес), собакина конура);
смешанные ошибки (втыкана веточка (воткнута)).
Ошибки в образовании формы слова делятся на:
ошибки в образовании имен существительных, связанных с категориями рода, числа, падежа:
вкусная печенья, красная помидора — ошибки в незнании рода существительных;
Копия 2 распр.нарушения у детей
... признаками аутизма являются: 1. Трудности коммуникации. 2. Сильные реакции на сенсорные раздражители. 3. Нарушения развития речи. 4. Стереотипность поведения. 5. Нарушение способности к социальному взаимодействию. О.С. Никольская (Никольская, 1995) ... Детям с данным нарушением в развитии свойственны механические стереотипные движения (раскачивания, кружения). Они болезненно ...
много делов, много яблоков — ошибки в образовании форм родительного падежа множественного числа;
в польтах — ошибки в образовании падежных форм несклоняемых существительных;
языки пламя — ошибки в образовании падежных форм существительных на -мя;
послали погонь — ошибки в окончаниях в винительном падеже, в предложном падеже (в хвосту, на лбе);
ошибки в образовании имен прилагательных — ошибки в образовании форм сравнительной и превосходной степени (красивше);
ошибки в образовании глагольных форм — в спрягаемых формах с чередованием согласных в корне (текет, пекет, хочут);
ошибки в образовании форм личных местоимений:
для ее, к ей — отсутствие наращения -н в косвенных падежах местоимений третьего лица после предлогов;
ихний — избыточное образование формы родительного падежа множественного числа местоимений третьего лица в притяжательном значении.
В работах М. Р. Львова выделяются синтаксисо-стилистические ошибки — это ошибки в структуре словосочетаний и предложений.
В данном случае М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская выделяют две группы ошибок:
ошибки в построении словосочетаний;
ошибки в построении предложений (простых и сложных).
К ошибкам в структуре словосочетаний все три автора относят:
нарушение согласования (На пушистых веток ели лежит снег. Туманная утро.);
нарушение управления (удивляюсь его силой, Все радовались красотой природы. Я интересуюсь об изучении Луны.).
К ошибкам в построении предложений относят следующие ошибки:
нарушение границы предложения (Собаки напали на след зайца. И стали гонять его по вырубке.);
нарушение связи между подлежащим и сказуемым (Птичка вылетел из клетки. Цвет красок Шишкин применил светлые.);
ошибки в построении предложений с причастными и деепричастными оборотами (Покатавшись на лыжах, ноги у меня замерзли. Пролетая над бушующим океаном, силы стрижа иссякли.).
М. Р. Львов в своих работах не выделяет группу ошибок в построении причастных и деепричастных оборотов. Ошибки, которые он относит к синтаксисо-стилистическим, другие авторы определяют уже как речевые. Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик, кроме того, еще выделяют ошибки в построении предложений:
ошибки в построении предложений с однородными членами. По Т. А. Ладыженской это ошибки такого типа, например: “Девушка была румяной, гладко причесана”[16, 32].
М. С. Соловейчик в своих работах данный вид ошибок разделяет на следующие:
объединение в качестве однородных членов родовых и видовых, а также перекрещивающихся понятий ( В лесу нашли много грибов и опят.);
неудачное сочетание однородных членов с другим, связанным с ним словом (Пограничники и собака Алмаз обнюхивали границу.);
нарушение грамматической связи однородных членов:
объединение в однородном ряду имени существительного и инфинитива ( Я хожу в лес за ягодами, собирать грибы.);
полных и кратких прилагательных (Воздух прозрачен, чистый, свежий.);
деепричастного оборота и придаточного предложения (Он ушел, выполнив домашнюю работу и когда проиграл.);
нарушение в средствах связи однородных членов:
искажение двойных союзов (Я люблю не только петь, а и танцевать.);
Коррекция нарушений словаря у детей с умственной отсталостью
... этапов речевого развития детей в норме и с интеллектуальными нарушениями Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики ... развития детей необходимо, чтобы вовремя заметить те или иные отклонения, правильно диагностировать нарушения речи и строить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии [14]. ...
неравный выбор места союза (Сказки любят не только дети нашей страны, но и других стран.);
неравное употребление соединительного союза вместо противительного и наоборот (Был холодный и солнечный день.);
ошибки в сложном предложении.
Так же, как и в предыдущем случае, М. С. Соловейчик представляет более широкую классификацию данного вида ошибок:
а) нарушение средств связи частей предложения (Дуров стоял до тех пор, чтобы девочка вышла из клетки.);
б) ошибки в грамматической несогласованности главных членов частей сложного предложения (День стал короче, а ночь длинной.);
в) Т.А. Ладыженская и М. С. Соловейчик в своих работах выделяют такую ошибку, как смешение прямой и косвенной речи. М. С. Соловейчик подразделяет этот вид на:
· грамматическое смешение конструкций (Мальчик сказал, что, дедушка, давай отпустим Журку.);
· пунктуационные (Мама сказала молодцы ребята.).
Следующая большая группа ошибок, названная М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженской речевой, подразделяется на типы. Так, Т. А. Ладыженская речевые ошибки и недочеты разделяет на:
“1) речевые ошибки (нарушения требования правильности речи):
2) речевые недочеты (нарушения требований точности, богатства и выразительности речи)” [16, 32].
Если придерживаться классификации Т. А. Ладыженской, то к речевым ошибкам нужно отнести следующие:
1) употребление слова в несвойственном ему значении (Поскользнувшись, я упал навзничь. В голове у него метнулась мысль.);
2) смешение видо-временных форм глагола (В воду прыгают крысы, бегали чибисы.(смешение времени) Заяц забрался на ветку и сидел. (смешение видов) );
неудачное употребление местоимений в контексте, приводящее к неясности или двусмысленности речи (Земляника напоминает ревизору, что он у него обедал. На столе лежала шляпа. Он заметил, что одна муха села на шляпу. Когда Коля прощался с отцом, он не плакал.).
Данные виды ошибок указаны в работах многих методистов. Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов в своих работах выделяют еще и такую ошибку:
неоправданное употребление просторечных и диалектных слов ( Петя шел взади. На вратаре майка, напяленная на рубашку.).
Т. А. Ладыженская к этой группе относит следующий вид ошибки:
смешение паронимов (Мама мне велела надеть свитер, но я наперерез отказался.).
Львов М. Р. сюда же включает:
нарушение фразеологической сочетаемости употребляемых слов (Вышел красный молодец на бой со змеем. Коле выдали благодарность.)
местоименное удвоение подлежащего (Леня, когда вернулся в отряд, он был в генеральском кителе с витыми погонами. Петя — он был самый сильный из ребят.).
Далее, согласно классификации Т. А. Ладыженской, следует выделить группу ошибок, которую автор назвала речевыми недочетами. “Все случаи нарушения коммуникативной целесообразности речи являются менее грубыми речевыми нарушениями, чем грамматические и речевые ошибки” [16, 33].
К речевым недочетам, связанным с неточностью речи, относят:
нарушение порядка слов в предложении (Первым ударил Кирибеевич в грудь Калашникову. Жучка помогла рыть снег лапами и мордой людям. Узкая полоска только с берегом связывает остров.);
употребление лишнего слова (плеоназм) (Речка замерзла льдом. Наступил август месяц.).
Т. А. Ладыженская добавляет к выше указанным еще два типа недочетов:
неразличение оттенков значения синонимов или близких по значению слов (После футбола я пошел домой с унылой головой, потому что мы проиграли.);
нарушение лексической сочетаемости (Пионеры выполнили клятву.).
Бедность речи учащихся, ограниченность словаря и неразвитость синтаксического строя их речи проявляется в письменных работах учащихся в виде недочетов такого рода:
повторение одного и того же слова в рамках небольшого контекста (Стрижа обдавало брызгами, и стриж подумал, что скоро конец. ) Этот вид ошибок присутствует в классификации всех трех авторов. Помимо этого Т. А. Ладыженская и М. С. Соловейчик обозначают следующие группы речевых недочетов:
употребление рядом или близко однокоренных слов (Однажды охотник охотился на зайцев. Вот такие со мной случаются случаи.);
однотипность и слабая распространенность синтаксических конструкций (Наступила осень. Трава стала некрасивой. Листья на деревьях стали желтыми. Вода в реке стала холодной.)
Т. А. Ладыженская и М. Р. Львов включают в данную группу следующую ошибку:
неумение строить контекст, отсутствие связи (логической и лексико-грамматической) (“Рядом с бороздой несметное количество диких растений. Видно, что ребята довольны замером. На небе сияет солнце. Одеты они легко”. “На заводе из хлопка прядут нитки. Хлопок с полей убирают хлопкоуборочные машины”.) Львов М. Р. к числу логических ошибок относит такие:
связывание понятий разных уровней (По утрам мы с дедушкой удили рыбу, а в дождливую погоду лежали в шалаше на мягких листьях.)
нелепые суждения (Утро клонилось к вечеру.)
3.Ошибки в выборе синонимического средства языка, имеющего дополнительную надпонятийную окраску стилистического синонима. При этом различаются следующие типы недочетов:
употребление слов иной функционально-стилистической окраски (нарушение стиля высказывания) (Весной везде хорошо: и в чистом поле, и в березовой роще, а также в сосновых и смешанных лесах. Мересьеву помогали товарищи по госпиталю в лице комиссара.) Эту группу ошибок выделяют М. С. Соловейчик и Т. А. Ладыженская.
М. Р. Львов и Т. А. Ладыженская добавляют следующий вид:
неуместное употребление эмоционально окрашенных слов и конструкций (Он почувствовал, что утопает в болоте. Когда я пришла домой, мамы не было. Я подалась к соседям.).
Помимо ошибок, указанных выше, М. Р. Львов относит некоторые ошибки в работах детей к классу неречевых.
Композиционные — несоответствие текста сочинения или изложения плану, т. е. нарушение в последовательности в изложении событий.
Фактические — искажение фактического материала (“Наступила осень, скворцы, синички, ласточки улетели на юг. Только воробьи и снегири остались”. Пришел зимний месяц ноябрь.).
Помимо классификаций М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской и М. С. Соловейчик существует ряд других классификаций. Так, например, классификация ошибок С. Н. Цейтлин. Автор указывает, что “в зависимости от причин возникновения ошибок они могут быть поделены на системные, просторечные и композиционные” [32, 12].
“Системные ошибки — нарушение языковой нормы вследствие слишком прямолинейного следования системе языка” [32, 7]. С. Н. Цейтлин выделяет следующие типы системных ошибок [32, 7 — 12].
Ошибки типа “заполнение пустых клеток”. Дети, руководствуясь требованиями системы, и, не зная о существовании каких-либо ограничений, заполняют “пустые клетки”. Известно, что у ряда существительных, прилагательных, глаголов не образуются те или иные формы. В этих случаях возникают ненормативные детские образования: “Никогда не забуду этих своих мечт”. “Пруд был синь, как небо над головой”.
Ошибки типа “выбор ненормативного варианта из числа предлагаемых языковой системой”. Если в речи избирается вариант, отвергнутый языковой нормой, в этом случае фиксируется речевая ошибка:«На мокром полу отражается все, что происходит в террасе”. (ошибка в выборе предлога).
Ошибки типа “устранение фактов, чуждых языковой системе”. Явление, противоречащее современной системе или в какой бы то ни было степени не согласующееся с нею, дети часто меняют, подстраивают под более системные: “ехали метром”, “одна качель”.
Ошибки типа “устранение идиоматичности” “Идиоматичные слова — слова, имеющие индивидуальное наращение смысла, наличие которого не может быть предсказано по их морфемной структуре” [32, 9]. “Когда я вырасту, буду спасателем: буду всех от войны спасать”.
Следующая группа ошибок по С. Н. Цейтлин - просторечные ошибки. Эти ошибки могут касаться лексики, морфологии, синтаксиса, фо……..
Список использованной литературы:
Арефьева С. А. Стилистика современного русского языка — М, Академия, 2008, 107 с.
Арефьева С. А. Виды синтаксических ошибок в ученических изложениях и сочинениях// Русский язык в школе. — 1998. — №3. — С.8 — 12.
Архипова Е. В. О теории и практике развития речи учащихся. Памяти профессора Л. П. Федоренко// Начальная школа. — 1997. — №6. — С. 6 — 10.
Баранов М.Т. Методика преподавания русского языка. — М, Просвещение, 1998, 298 с.
Выготский Л.С. Проблемы общей психологии — М, Педагогика,1982, 504 с.
Горбачевич К. С. Изменение норм русского литературного языка. — Л.: Просвещение, 1971. — 264с.
Гужва Ф. К. Основы развития речи: Пособие для учителя. — Киев: Рад. шк., 1989. — 156с.
Жинкин Н. И. Развитие письменной речи учащихся III — VII классов. — Известия АПН РСФСР — М.: 1956, вып. 78. — С. 34 — 42.
Косериу Э. Синхрония, диахрония и история. — М.: Прогресс, 1963, вып. 3. — С. 224 — 273.
Капинос В.И., Сергеева Н.И., Соловейчик М.С. Развитие речи: теория и практика обучения. — М, 1991
Колокольцев Е.Н., Зельманова Л.М. Развитие речи. Русский язык и литература. — М, 2001, 121 с.
Львова М. Е. Взаимосвязь обучения изложениям и сочинениям// Начальная школа. — 1984. — №3. — С. 32 — 35.
Львов М. Р. Методика развития речи младших школьников. — М.: Просвещение, 1985. — 176с.
Львов М. Р. Речь младших школьников и пути ее развития. — М.: Просвещение, 1975. — 170с.
Мамушин В.Е. О характере и причинах речевых ошибок и об «ошибках контроля» — М, Просвещение, 1986, 203 с.
Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя/ Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1991 — 240с.
Морозова И. Д. Виды изложений и методика их проведения. — М.: Просвещение, 1984. — 184с.
Мучник Б.С. Основы стилистики и редактирования. — Ростов-на- Дону, Феникс, 1997, 480 с.
Педагогическая энциклопедия. — М., 1968 — Т.4.
Пустовод Ю.М. Хорошая речь — основа культуры профессионального общения инженера\\ Молодой ученый, №2, 2012, с.296
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. — М.: Просвещение, 1993 — 383с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии — М, 1989, 492 с.
Сергеев Ф. П. Речевые ошибки и их предупреждение. — Волгоград: Учитель, 1996. -152с.
Сиротинина О. Б Русская разговорная речь: Пособие для учителя. — М.: Просвещение, 1983. — 125с.
Современный словарь иностранных слов. — М.: Рус. яз., 1993. — 704.
Соловейчик М. С. О содержании работы по культуре речи// Начальная школа. — 1979. — №3. — С. 45 — 49.
Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. — 1979. — №4. — С. 19 — 23.
Соловейчик М. С. Нарушение языковых норм в письменной речи младших школьников// Начальная школа. — 1979. — №5. — С. 13 — 18.
Сулименко Н. Е. Стилистические ошибки и пути их устранения: Пособие для учителя. — М. — Л.: Просвещение, 1966. — 235с.
Федоренко Л. П. Принцип развития чувства языка в обучении практическими методами// Русский язык в школе. — 1978. — №3. — С. 23 — 27.
Фоменко Ю. В. О принципах классификации ошибок в письменных работах школьников// Русский язык в школе. — 1973. — №1. — С. 32 — 35.
Цейтлин С. Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пособие для учителей. — М.: Просвещение, 1982. — с. 143.
Черемисин П. Г. К вопросу о классификации речевых ошибок в сочинениях учащихся средней школы// Русский язык в школе. — 1973. — №2. — С. 34 -41.
Шаповалова Т. А. Стилистические упражнения на уроках русского языка. — М.: Просвещение, 1967. — 164с.
Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. — Л.: Наука, 1974. — 279с.
Яковлева В. И. О пересказе прочитанного// Начальная школа. — 1985. — №2. — С. 50 — 53.
