2. Практика формирования компетенций: методологический аспект

В настоящее время происходят кардинальные преобразования

всей системы образования России. Отметим, что внедрение ин-

новационных компонентов в нормативную составляющую обра-

зования, — лишь незначительная часть дела, куда большие уси-

лия необходимы для реализации идей на практике. Все меры по

реформированию профессионального образования обусловли-

вают необходимость научно-методического обеспечения, требу-

ет пересмотра устоявшихся (традиционных) подходов, поиска

новых принципов проектирования содержания образования, но-

вых образовательных технологий.

Наиболее значительной содержательной сложностью, с кото-

рой сталкивается профессиональное образование в России, об-

ладает компетентностный подход. Достаточно прозрачный в

своих основных идеях, в практике компетентностный подход об-

ретает мультивариативность, что предполагает множествен-

ность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, во-

влеченных в профессионально-образовательный процесс, уров-

ня образования, региональных потребностей, направления под-

готовки, специализации и т. д.

Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нор-

мативных документах, научных публикациях и дискуссиях пред-

полагает формирование компетенций как практически направ-

ленного результата образования, отражающегося в способности

успешно справляться с определенным кругом профессиональ-

ных задач. Профессиональная подготовка в таком ключе должна

стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов де-

ятельности, осуществляемых учащимся, т. е. приближать учебно-

профессиональную деятельность к профессиональной. В таком

подходе легко заметить достоинства, но необходимо отметить

недостатки, как методологического характера, так и практиче-

ской реализации в условиях профессионально образовательного

процесса.

7 стр., 3496 слов

Психологическая типология К. Юнга и ее реализация в практике делового общения

Министерство образования и науки РФ Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования ВСЕРОССИЙСКИЙ ЗАОЧНЫЙ ФИНАНСОВО-ЭКОНОМИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ Филиал в г. Барнауле РЕГИОНАЛЬНАЯ КАФЕДРА ФИЛОСОФИИ, ИСТОРИИ И ПРАВА Контрольная работа по дисциплине "Деловое общение" на тему: «Психологическая типология К.Юнга и ее реализация в практике ...

Для начала следует отметить принципиальные моменты, ис-

ходя из которых компетенция как теоретический и прикладной

конструкт является актуальным для психологических и педаго-

гических исследований в контексте профессионально- бразова-

тельной практики.

Общее понимание компетенций опирается в психологиче-

ском аспекте не на содержательные знания (что именно), а на про-

цедурные (как).

Иными словами, можно знать, но не уметь. Соот-

ветственно понятие компетенции концентрируется в основном

вокруг психологического понимания умения и способностей, а в

педагогическом смысле — способности применить полученные

знания на практике. Существенным моментом понимания компе-

тенции при этом становится конкретная профессиональная (или

иная) ситуация, в которой обобщенное знание должно превра-

титься в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую

к успешному результату. Отсюда характерное для европейского

понимания компетенции установление причинно-следственной

взаимосвязи «компетенция — успешность». Однако полный раз-

рыв между содержательным и процедурным аспектом в плане

усвоения способен породить примитивное магическое мышле-

ние, особенно на фоне сниженной рефлексии (грубо говоря, не

понимаю, что делаю, но это всегда срабатывает).

Отметим, что ре-

ально такой разрыв, наверное, невозможен. Более того, есть и по-

ложительный аспект в плане постановки вопросов типа: А что

если сделать это вот так? Скорее всего большая часть открытий и

вещей получено именно методом проб действий, т. е. в инстру-

ментальном плане. Здесь, в общем-то, можно найти аналогии с ге-

нетически ранней формой мышления, а именно — наглядно-

11 стр., 5061 слов

Профессиональные компетенции. Настоящая программа не может быть использована другими подразделениями

... будет обладать следующими общекультурными компетенциями: • знанием и пониманием законов развития природы, ... Образовательные технологии разрешения конфликтов в контексте диалога культур.//Диалог культур в ... правильно взаимодействовать с неправильными действиями другого человека? Характеристика основных ... (2012 г). · Рабочим учебным планом университета по направлению подготовки 080200.068 Менеджмент, ...

действенным мышлением. Однако если подойти с обратной сто-

роны, то содержательное знание о предмете на порядок расширя-

ет варианты действий для достижения результата. При конкрет-

ных практических действиях субъект вынужден не только ста-

вить цели и формулировать задачи, но и анализировать наличные

и недостающие ресурсы для их выполнения.

При таком подходе компетенции характеризуются как об-

щая способность, которая проявляется и формируется в дея-

тельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и по-

зволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией,

обнаружить процедуру (систему действий) для успешного реше-

ния проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предпола-

гающих действие по аналогии с образцом, компетенция преду-

сматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на

основе универсальных знаний.

Таким образом, компетенции не сводимы к знаниям, умени-

ям и навыкам, а также их совокупности. То есть они могут и

должны служить самостоятельным предметом психолого-

педагогических исследований.

Теперь следует отметить противоречия и проблемы, которые

связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их

реализации.

Во-первых, компетенции априори связываются с успешно-

стью прикладной профессиональной деятельности, а в более ши-

роком контексте — с успешностью личности в современном со-

циуме вообще. Семантически это обозначается как «владение».

Собственно говоря, идею «владения», присущую компетенциям,

подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ра-

нее «владение» применялось в основном по отношению к знани-

1 стр., 181 слов

Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)

Уважаемые ребята! Просим вас ответить на вопросы анкеты, в которой перечислены профессиональные и личные качества учителя. Оцените его работу по 5-балльной шкале, где: 5 баллов – качество проявляется практически всегда; 4 балла – качество проявляется часто; 3 балла – качество проявляется не всегда; 2 балла – качество проявляется редко; 1 балл – качество практически отсутствует. Подписывать анкету ...

ям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии

их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень дея-

тельности, типов или областей профессиональных действий, а

точнее — способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали со-

ставными частями компетенций, однако привлечения только их

к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практи-

чески это отразилось в фиксации поведенческих проявлений

успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли

в компетенции в виде критерия сформированности компетен-

ций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в

успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного

поведения могут участвовать и другие факторы психологическо-

го порядка: состояние (в широком смысле — от самочувствия до

психологической готовности), индивидуальный стиль деятель-

ности, мотивация, воля и т. д.

Тут и возникает первая методологическая проблема компе-

тенций. На сегодняшний день компетенции, несмотря на много-

численные исследования, являются конвенциональным поняти-

ем. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не про-

изошло, т. е. не исследована психологическая структура компе-

тенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.

Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью при-

кладной деятельности также требует эмпирического подтверж-

дения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «ком-

петенция» не операционализировано, по словам Б. Д. Элькони-

на, они, компетенции, являются некими «призраками образова-

ния». Большинство, в том числе и мы, сходятся во мнении, что

компетенции могут представлять собой некий латентный фак-

10 стр., 4730 слов

Основы деятельности образовательных учреждений. Организация образовательного процесса

... образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом ... старший воспитатель. От его профессиональной компетенции активной личной позиции, профессиональных способностей зависит качество образовательного процесса в МДОУ. К их числу ...

тор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не

просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и

поведения.

На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого- педагогиче-

ских исследованиях, посвященных компетенциям: огромное ко-

личество работ посвящено формированию и развитию компе-

тенций, но не их общей, внутренней структуре.

Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оцен-

ка компетенций в профессионально-образовательном процессе

как в методологическим, так и в организационном аспектах.

Вторая методологическая проблема, которую необходимо

обозначить, заключается в необходимости совмещения компе-

тентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках об-

разования. С одной стороны, компетенции выступают как при-

кладной результат образования — сформированную способ-

ность успешно справляться с некими практическими задачами,

грубо говоря, это «натаскивание», тренировка в неких ситуаци-

ях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. С дру-

гой стороны, постоянная трансляция требований к формирова-

нию современного специалиста, а точнее, профессионала, спо-

собного не только решать, но и находить, создавать для себя но-

вые профессиональные задачи и приемлемые способы их реше-

ния, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной

стороны деятельности. В методологическом плане мы могли бы

надеяться на безусловное объединение этих требований в рам-

ках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что тре-

бования к развитию озвучиваются не просто по отношению к от-

дельной стороне деятельности, но по отношению к личности и

3 стр., 1471 слов

Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций

... образования (табл. 18). Таблица 18 Соотношение моделей профессиональной деятельности, профессиональной подготовки и образовательных концепций   Модели профессиональной деятельности ... со­циально и профессионально активного специалиста, способного ... метаобразо-вательные конструкты: компетентность, компетенция и метака-чество. Компетентности ... циация обучения в процессе реали- зации личност- ...

субъекту в целом, что совпадает с гуманистической трактовкой

самоактуализации, самореализации, а в отечественной тради-

ции — самоопределения. То есть ситуация не укладывается в

поле одного методологического подхода.

Конечно же, предпосылки для решения данных противоре-

чий есть.

Первый вопрос, который следует задать методологам обра-

зования: что же является его целью? Обучение, развитие и вос-

питание как традиционный подход к целям образования далеко

не исчерпал себя. А в таком контексте «владение» может рассма-

триваться лишь как результат, но не цель, даже исключая мо-

ральные и этические стороны вопроса. Владение, к примеру, тех-

нологиями переговоров безотносительно субъекта и его намере-

ний, конкретной профессиональной деятельности и даже ситуа-

ции теряет «человеческую» составляющую. Не случайно, по на-

шему мнению, компетенции в стандарте третьего поколения

сформулированы исключительно широко, затрагивая не только

предметную составляющую деятельности, но и личностные ка-

чества и отношения человека.

Второй вопрос, который относительно легко решается толь-

ко при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, ка-

сается результата образовательного процесса, а точнее, его изме-

рения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже

указали, однако даже если проблема будет решена, то перестрой-

ка образовательного процесса представляется неизбежной. Но

если перейти к социально-профессиональной модели выпускни-

ка, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как

эталон результата образования, а реальную характеристику вы-

11 стр., 5168 слов

Характеристика компетенций бакалавров – психологов образования

... 7. Описание компетенции ПКНО-2 Федеральный образовательный стандарт предусматривает, что выпускник должен обладать профессиональными компетенциями в образовательной деятельности на начальной ступени общего образования (ПКНО). Компетенция ПКНО-2 ... отсутствует потребность в самореализации. Вследствие этого такие студенты имеют значительные сложности в процессе адаптации к новым условиям при обучении в ...

пускников можно будет эмпирически сравнивать как с этим эта-

лоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-

профессиональной успешностью. В таком виде компетенции мо-

гут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из

них.

Таким образом, построение образовательных стандартов

только на компетентностной основе, если и не выводит, то рас-

творяет субъекта, личность в компетенциях.

Не акцентируя внимания на деталях, резюмируем: централь-

ной фигурой образовательного процесса должен являться субъ-

ект или, если хотите, личность, но не компетенции. Психологи-

ческим механизмом обучения, воспитания и развития будет яв-

ляться взаимодействие субъектов образовательного процесса в

предметном, понятийном, нравственном поле будущей профес-

сиональной деятельности. Компетенции будут выступать как ин-

струментальный, операциональный компонент и результат обра-

зования — как способность справляться в практическом плане с

определенными типами профессиональных задач и ситуаций.

Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответ-

ствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный

подход (А. А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается

особое внимание на субъективный опыт обучающихся.

Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается

такое понимание компетенций, которое не составит из них субъ-

екта, а «впишет» их в субъекта. Таким образом, профессионально-

образовательный процесс предстает как процесс погружения

субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при

выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и

квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого каче-

ственно и количественно преобразуется социально- профессио-

нальный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и

выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их

успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессио-

нальные компетенции.

На сегодняшний момент мы не в состоянии представить дан-

ную схему визуально, но надеемся, что в своем основном содер-

жательном аспекте она достаточно ясна с методологических по-

зиций. Последующее детальное рассмотрение позволит прове-

рять и наполнять данную модель эмпирически.

И именно с позиций такого анализа мы не можем отрицать

значимость наработанной практики реализации компетентност-

ного подхода на любых уровнях и этапах профессионально-

образовательного процесса. Данный сборник, несмотря на то

что в нем представлен уровень только среднего профессиональ-

ного образования, внушает оптимизм географическим разноо-

бразием. Мы выражаем уверенность в успешном развитии про-

фессионального образования России, связывая ее с реформами,

в том числе с внедрением компетентностного подхода, посколь-

ку в нем заинтересованы сами реализаторы — учебные заведе-

ния и их педагоги.

3. Использование ресурсов добровольчества в колледже как способ формирования ключевых компетентностей студентов

Государственный заказ на подготовку специалистов представлен

в Концепции модернизации российского образования в период

до 2010 г., где практически в каждом пункте речь идет о необхо-

димости гуманизации образования в целостном развитии лич-

ности в процессе обучения. «Развивающемуся обществу нужны

современно образованные, нравственные, предприимчивые

люди, способные к сотрудничеству, эффективному взаимодей-

ствию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструк-

тивностью, обладающие развитым чувством ответственности за

судьбу страны» – гласит Концепция. Указывается в ней и на не-

обходимость психолого-педагогического «сопровождения» обу-

чающихся с целью развития не только профессиональных зна-

ний, но и формирования иных компетенций, позволяющих обу-

чающемуся успешно социализироваться по окончании обучения,

эффективно взаимодействовать с обществом. То есть речь идет

о формировании особых компетентностей – социальной, педаго-

гической, психологической. Это так называемые ключевые ком-

петенции. Под ключевыми подразумеваются наиболее универ-

сальные по своему характеру и степени применимости компе-

тенции, их формирование осуществляется не только в рамках

каждого учебного предмета, но, по сути, они надпреметны. Про-

блемы профессиональной, в том числе и психолого-

педагогической компетентности, в настоящее время активно

разрабатывают: О. С. Анисимов, И. Э. Вегерчук, К. М. Гуревич, И.

Н. Дроздов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьми-

на, А. К. Маркова, Д. Л. Моисеев, Л. А. Петровская, А. А. Реан.

Российские ученые-педагоги, работающие в области высшего и

среднего профессионального образования (Е. В. Бондаревская,

Н. М. Голянская, А. В. Ильченко, И. Б. Котова), выделяют такие

виды деятельности студентов, как учебно-познавательная,

ценностно-ориентировочная, профессионально-педагогическая,

гуманитарно-преобразовательная, коммуникативная и другие.

Психологи доказали, что на каждом возрастном этапе жизни

человека преобладает определенный тип ведущей деятельности,

который развивает какую-либо компетенцию:

— от 0 до 1 года – эмоционально-мотивационные компетен-

ции;-

от 1 до 3 лет – организационно-деятельностные (регулятив-

ные);

— от 3 до 7 лет – социальные;

— от 7 до 11 лет – учебно-познавательные;

— от 11 до 16 лет – творческие;

— от 16 лет и далее – компетенции самосовершенствования –

возраст, который интересует профессиональное образование.

Внеучебная деятельность студентов является составной ча-

стью всего образовательного процесса колледжа. Она осущест-

вляется в сфере свободного времени и обеспечивает формирова-

ние нравственных, общекультурных, гражданских и профессио-

нальных качеств личности будущего специалиста. Поэтому ис-

пользование ресурсов добровольчества правомерно рассматри-

вать как одно из приоритетных направлений деятельности обра-

зовательных учреждений.

В международной практике и документах ООН понятие «до-

бровольчество» (волонтерство) определяется как широкий

спектр деятельности и услуг, включающих традиционные формы

взаимопомощи, самопомощи и другие формы гражданского уча-

стия, осуществляемые гражданами безвозмездно на основе сво-

бодного и осознанного выбора в пользу третьих лиц или обще-

ства в целом. Добровольческая деятельность имеет взаимовы-

годный характер [1].

В перечне компетенций, предложенном Советом Европы, вы-

делены 4 ключевые: социальная, коммуникативная, информаци-

онная, учебно-познавательная.

Волонтерское движение в колледже реализуется через фор-

мирование волонтерского отряда, куда входят как студенты, так и

педагоги. Нормативным документом, регламентирующим дея-

тельность отряда, является «Положение о волонтерском движе-

нии», в котором прописываются все элементы функционирова-

ния отряда. В рамках деятельности волонтерского отряда коллед-

жа выбираются приоритетные направления – это помощь детям,

больным раком (реализуется через организацию творческих вы-

ступлений в онкогематологическом центре), поддержка приютов

для бездомных собак (организация субботников на территории

приюта и выгул щенков), просветительское направление (распро-

странение идей добровольчества в социуме колледжа).

В перспек-

тиве – реализация экологического направления, в связи с присо-

единением городского экологического центра к колледжу.

Динамика участия студентов в акциях: за 2009 год приняло

участие в 4 акциях – 16 студентов, в 2010 году в 7 акциях – 40 сту-

дентов.

Рассмотрим формирование коммуникативной компетенции.

Под коммуникативной компетенцией понимается способность

студентов решать языковыми средствами те или иные коммуни-

кативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Успеш-

ность общения зависит не только от желания говорящего всту-

пить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение.

В рамках работы отряда проходят тренинги развития коммуни-

кативных навыков. Кроме того, реализация социальных акций

способствует отработке навыков общения с учетом индивиду-

альных и возрастных особенностей. Например, после проведе-

ния 3 акций для детей больных раком 80% участников акций при-

обрели навыки общения и работы с детьми. Для большинства из

них – это новый социальный опыт.

По мнению А. В. Хуторского, образовательные компетенции

(учебно-познавательные) – совокупность взаимосвязанных

смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта дея-

тельности обучающегося по отношению к определенному кругу

объектов реальной действительности, необходимых для осу-

ществления личностно и социально значимой продуктивной де-

ятельности. Среди образовательных компетенций одной из глав-

ных является деятельностная компетенция, которая включает

элементы логической, методологической учебной деятельности,

целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооценку,

приемы решения учебно-познавательных проблем, функцио-

нальную грамотность [3].

Согласно проведенному опросу, мотивации участия в добро-

вольческой деятельности у студентов следующие: хочу помогать

нуждающимся – 41%; хочу познакомиться с новыми людьми –

23%; надеюсь научиться чему-то новому – 22%; у меня есть свобод-

ное время – 9%; важно для моего имиджа – 5%.

Из результатов опроса видно, что самыми значимыми моти-

вами участия в волонтерской деятельности являются такие, как

желание научиться новому, приобрести круг общения, помочь

нуждающимся. Опрос 40 студентов (10 юношей и 30 девушек) по-

казал, что участие в волонтерской деятельности является для

70% стартовой площадкой в дальнейшей самореализации. В за-

вершении цикла акций, проведенных за полугодие, проводится

рефлексия: выделяются затруднения и их причины, анализ соб-

ственных достижений, делаются выводы. Это способствует про-

работке личностных конструктов.

Использование ресурсов добровольчества в образовательном

учреждении является важным компонентом для развития потен-

циала личности студентов. Кроме того, развивать коммуникатив-

ные компетенции можно через сотрудничество волонтерского от-

ряда с международными некоммерческими организациями. Разви-

тие коммуникативной компетенции личности определяет эффек-

тивность ее информационного обмена и в результате степень вклю-

чения в общественные отношения. Электронные средства связи

расширили зону, в которой можно своевременно обмениваться ин-

формацией. Их использование во внеурочное время может спо-

собствовать интенсификации процесса взаимодействия с НКО

(некоммерческие объединения), в том числе и международными.

Формами взаимодействия могут стать: интернет-слеты участни-

ков организации из разных стран, форумы, web-конференции, со-

вместные интернет-проекты и др. Кроме подобных форм работы с

использованием ИКТ, международные молодежные общественные

организации систематически проводят мероприятия, требующие

личного участия (тренинги, семинары, международные лагеря).

И

данная форма представляется одним из эффективных средств в

организации образовательного пространства студентов [2]. Волон-

терский отряд колледжа входит в систему разных НКО, в том чис-

ле и международных. Последние в свою очередь предоставляют

широкие возможности непосредственного участия молодежи в

проектах, образовательных программах разной направленности.

Участие в подобных проектах и программах не требует больших

финансовых затрат, так как они организованы на средства грантов

и затраты участников полностью или частично возмещаются. Кро-

ме того, студенты могут активно взаимодействовать с теми орга-

низациями, деятельность которых им наиболее интересна.

Таким образом, коммуникативная компетентность может реа-

лизовываться на разных уровнях, в том числе и с точки зрения ди-

алога культур. Например, результаты деятельности отряда пред-

ставлялись на международных уровнях – фестивале добровольче-

ства «Импульс Прикамья» (Пермь, 2009) и форуме добровольче-

ства «Импульс Прикамья» (Пермь, 2010).

Участники – более 400

представителей добровольческих объединений Прикамья, руко-

водителей организаций регионов России, международные и рос-

сийские эксперты в области добровольчества. Данные мероприя-

тия позволили волонтерскому отряду колледжа выйти на каче-

ственно новую ступень развития, приобрести новый опыт на обу-

чающих площадках, установить новые социальные связи, а также

поделиться своим опытом реализации добровольческих идей.

Добровольчество в России переживает новый подъем, и

Пермь не исключение. В Перми заложены основы системного

развития добровольчества. Добровольческая деятельность в

колледже способствует личностной самореализации и культур-

ному росту студентов, позволяет развивать коммуникативные

навыки и таким образом задает вектор процессу социализации

обучающихся. Групповые социальные проекты в настоящее вре-

мя занимают в образовательном процессе значимое место. Это

объясняется тем, что они позволяют формировать коммуника-

тивные навыки, что очень важно для формирующихся лично-

стей. Именно коммуникативные навыки наиболее востребованы

сегодня на рынке труда. Кроме того, в групповых социальных

проектах, реализуемых волонтерским отрядом, выявляется

склонность студентов к той или иной деятельности, развивают-

ся профессиональные способности и компетенции.

4. Модель психологической компетентности будущих педагогов

В государственных стандартах нового поколения заявлена ком-

петентностная модель образования, которая воспринята и реа-

лизуется образовательными учреждениями. Психолого-

педагогическая наука в тесном союзе с учителями-практиками

обязана, прогнозируя характер развития общества, создать но-

вые научные основы построения системы профессионального

образования.

В исследованиях Н. В. Кузьминой и Г. И. Метельского психо-

логическая компетентность рассматривается как система уме-

ний, знаний и навыков, которые обеспечивают будущему учите-

лю не только общепсихологическую подготовленность, но и вы-

сокий уровень профессионального самосознания, умения управ-

лять своими психическими состояниями. Значительный интерес

представляет исследование Н. В. Андроновой. На основе анализа

многочисленных источников автор формирует принципиальную

позицию, заключающуюся в следующих утверждениях.

Психологическая компетентность:

1) необходима специалистам, работающим в области «Чело-

век–Человек»;

2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;

3) является частью психологической культуры специалиста и

элементом его профессионализма;

4) это своеобразный личностный инструментарий специали-

ста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессио-

нальной деятельности;

5) содержит два блока: интеллектуальный (когнитивный –

психологические знания и психологическое мышление) и прак-

тический (действенные психологические умения и навыки) [2].

При многочисленных точках зрения на содержание психоло-

гической компетентности их объединяет включение в структуру

психологической компетентности знаний и умений психологи-

ческой теории и практики; понимание психологической компе-

тентности в качестве условия профессионализма педагога.

На наш взгляд все элементы психологической компетентно-

сти наиболее эффективно развиваются в условиях педагогиза-

ции образовательной среды, ориентированной на педагогиче-

скую деятельность. Определяя компоненты модели психологи-

ческой компетентности, мы произвели определенную конкрети-

зацию компонентов: диагностическая компетенция, коммуника-

тивная компетенция, компетенция личностного самосовершен-

ствования, психолого-консультирующая компетенция[3].

Нами были разработаны математические модели психологи-

ческой компетентности. Отбор основных компонентов осущест-

влялся в соответствии с процедурой Катбела, где для дальней-

шей работы были определены компоненты с собственным чис-

лом (λ i ≥ 1).

Модель психологической компетентности, выражена в урав-

нениях:

— диагностическая компетенция:

Ψ К 1 = 1,3U + 0,76А , (1)

где U – умение диагностировать и использовать диагностиче-

ский материал,

А – умение анализировать и направлять психическое разви-

тие учащегося.

— коммуникативная компетенция:

Ψ К 2 = P ОБ + 43К Н , (2)

где P ОБ – владение навыками педагогического общения,

К Н – коммуникативные навыки, способности.

— компетенция личностного самосовершенствования:

Ψ К 3 = 0,1Ң + 0,76К К + ОК (3)

где Ң – ценностно-смысловой компонент,

К К – когнитивный компонент,

ОК – операциональный компонент,

— психолого-консультирующая компетенция:

Ψ К 4 = 0,75D ОБ + 2,4U К + 0,75V КРМ (4)

где DОБ – владение навыками диалогического общения,

UК – умение вести психолого-педагогическую консультацию,

VКРМ – владение навыками коррекционно-реабилитационных

методов.

В ходе исследования для изучения психологической компе-

тенции мы условно определили три группы по 30 человек. В пер-

вой группе – студенты Боханского педагогического колледжа, во

второй группе – студенты Боханского филиала Бурятского госу-

дарственного университета, в третьей группе – педагоги с педа-

гогическим стажем более 5 лет. При проведении нашего исследо-

вания мы использовали методики: личностный опросник FPI; ан-

кета ценностных ориентаций Рокича; методика экспресс-

диагностики педагогической направленности (МЭДПНАУ); ан-

кета диагностики уровня психологической компетентности М. В.

Бадашкеева.

Диагностическая компетенция

Рассматривая основные компоненты U (умение диагностиро-

вать и использовать диагностический материал), А (умение ана-

лизировать и направлять психическое развитие учащегося), мы

выяснили, что всего 32% педагогов владеют диагностирующим

инструментарием, у студентов университета – 42%, а у студентов

педколледжа значительно выше – 69%. Компонент А у всех ре-

спондентов примерно равный и колеблется в пределах 64–70%.

Данное противоречие объясняется тем, что респонденты в педа-

гогическом взаимодействии производят концентрацию на

чувственно-эмоциональном уровне, но при этом фактическое

психологическое состояние учащегося не учитывают. Особенно

большое расхождение в группе педагогов, т. к. большинство пе-

дагогов–стажистов считают, что диагностический инструмента-

рий не совсем точно определяет пути психического развития

учащихся, а наиболее правильным является интуитивное фор-

мирование и развитие личности. Схожая тенденция наблюдает-

ся в исследованиях М. Б. Калашниковой [4].

Коммуникативная компетенция

Компоненты коммуникативной компетенции (P ОБ – владе-

ние навыками педагогического общения, КН – коммуникативные

навыки, способности) требуют более детального изучения, так

как оба компонента имеют глобальную содержательную основу и

в дальнейшем будут анализироваться по двум направлениям: с

позиции педагога и с позиции ученика. Сами педагоги оценили

свою коммуникабельность и коммуникативные навыки на 86%, а

уровень педагогического общения на 52%. Виденье учеником

компонентов коммуникативной компетенции педагога выявля-

ли с помощью личностного опросника FPI, методики «Психоло-

гический портрет», согласно которым выяснили, что уровни пе-

дагогического общения, коммуникативные навыки, способности

у педагогов намного ниже: P ОБ – 38%, КН – 41%. При этом 56%

студентов отметили проявление вербальной агрессии у педаго-

гов, 31% студентов данную агрессию принимают как норму педа-

гогического поведения.

В группе студентов педагогического колледжа коммуника-

бельность, коммуникативные навыки – 67%, а уровень педагоги-

ческого общения – 26%. Низкое оценивание студентами своих

возможностей компенсируется данными контрольных срезов и

анкетирования учащихся базовой начальной школы. Они оцени-

ли уроки студентов довольно высоко: P ОБ – 88%, КН – 65%.

Компетенция личностного самосовершенствования

Из анализа психолого-педагогической теории и практики мы

определили следующие компоненты: Ң – ценностно-смысловой

компонент, К К – когнитивный компонент, ОК – операциональ-

ный компонент.

Опрос педагогов показал, что их компетенция личностного

самосовершенствования на высоком уровне: 82–87%; у студен-

тов педколледжа и студентов филиала БГУ – 64%.

Понимание осознания будущей деятельности с выходными

элементами смысла жизни, цели жизни, познание внутреннего

«Я» и философского предназначения педагогической деятельно-

сти значительно выше у студентов филиала Ң – 78%, а студентов

педколледжа – 43%.

Когнитивный компонент – КК, содержащий гуманитарные,

психолого-педагогические, культуроведческие знания, обеспечи-

вающие построение планов, программ и способов саморазвития

в нашем исследовании у студентов филиала выше КК – 64%, а у

студентов колледжа – 43%. На данный компонент больше влияют

социальные условия, следовательно, педагогизация образова-

тельной среды наиболее эффективна в развитии психологиче-

ской компетентности будущих педагогов.

ОК – операциональный компонент, содержащий волевую кон-

центрацию на саморегуляцию, самоорганизацию, саморазвитие.

Рассматривая данные элементы, мы определили в среднем у

студентов филиала и педколледжа – 54%.

Психолого-консультирующая компетенция

При рассмотрении компонентов математической модели мы

использовали вышеуказанный диагностический инструментарий,

а также для определения компонента VКРМ (владение навыками

коррекционно-реабилитационных методов) мы дополнительно

провели беседу по некоторым пунктам анкеты диагностики уров-

ня развитости психологической компетентности для уточнения и

конкретизации компонентов модели. Проведенные исследова-

ния у педагогов показали, что владение навыками коррекционно-

реабилитационных методов – низкие, также занижены уровни

самооценки, данный компонент варьируется в пределах 7–12%.

Студенты филиала и педколледжа показали довольно высокие

результаты – 21%; 34%. Количественные показатели по следую-

щим компонентам значительно выше у педагогов DОБ =46%, U К =

35%; у студентов филиала DОБ =43%, U К = 41%; студенты педкол-

леджа показали следующие данные: DОБ =39%, U К = 27%.

Профессиональное становление будущих педагогов в процес-

се психолого-педагогической подготовки в Боханском педагоги-

ческом колледже выходит на совершено новый уровень, позво-

ляющий успешно реализовать программы по развитию личности

будущего педагога, педагогизации образовательной среды, раз-

витию психологической компетентности.

5. Особенности оценивания сформированности компетенций у студентов колледжа

Процессы модернизации профессионального образования на-

правлены на созидание и развитие социально-экономической и

культурной жизни общества. Сегодня назрела необходимость

изменений в характере социальных требований к образованию,

ориентации на формирование творческой, инициативной, ответ-

ственной, способной предпринимать конструктивные и компе-

тентные действия в различных видах жизнедеятельности лично-

сти, отличающейся высокой конкурентоспособностью и ролевой

мобильностью.

Целевая направленность современного образования связы-

вается с формированием у обучающихся ключевых и профессио-

нальных компетенций выпускника. Обучение, основанное на

компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме мо-

дульных программ и ориентировано на активность обучающего-

ся, который сам осваивает знания и умения в их целостности,

взяв на себя управление собственным обучением. При этом ме-

тоды оценки направлены на измерение освоенных целостных

компетенций, а не отдельных знаний и умений.

В чем заключаются особенности оценивания сформирован-

ности компетенций в профшколе?

По мнению некоторых ученых, изменения в системе оценива-

ния учебных результатов – главное отличие компетентностного

подхода от традиционного некомпетентностного.

В чем сущность этого отличия?

1. Объект оценивания.

В условиях традиционного подхода оцениваются предметные

знания и умения, которые являются самодостаточными объекта-

ми оценивания.

Компетентностный подход требует оценивания более сложных,

«не видимых глазу» результатов-компетенций. Причем знания и

умения выступают при этом как показатели компетенций: «смог»

или «не смог» студент решить поставленную перед ним задачу.

2. Субъект оценивания.

В традиционном случае субъектом оценивания выступает

преподаватель или мастер производственного обучения. В усло-

виях компетентностного подхода субъектом выступает сам уча-

щийся.

Способность человека к самооценке в определенной области

– это необходимое условие и признак компетентности в данной

области.

Студент, не способный оценить свои знания и умения в той

или иной области либо оценивающий их необъективно (завы-

шающий или занижающий оценку), не может считаться компе-

тентным в данной области. Поэтому перед учебным заведением

стоит задача: обучить учащихся навыкам коллективной и инди-

видуальной оценке.

3. Критерии оценивания.

Традиционное оценивание строится на основе одного из

двух подходов: субъективной оценки преподавателем качества

ответа или выполненной работы студента либо механической

количественной процедуры (например, тесты ЕГЭ), где оценка

определяется через количество допущенных ошибок.

В условиях компетентностного подхода эти варианты не го-

дятся. Необходим набор объективных и качественных критериев.

Критерии – это объективные показатели выраженности оце-

ниваемого параметра: знаний, умений, компетенций, которые

выделяются путем наблюдения за ходом выполнения задания

или путем анализа представленного результата.

Таким образом, оценка при модульном обучении, основан-

ном на компетенциях, предполагает индивидуальный подход к

оцениванию подготовленности обучающегося по критериям со-

ответствия задаче модуля и освоенным компетенциям.

Каковы же признаки качественной оценки компетенций?

Во-первых, это обоснованность. Всем лицам, проводящим

оценку, необходимо руководствоваться одинаковыми критери-

ями и оценивать только ту деятельность или компетентность,

которая является целью обучения.

Во-вторых, доступность и достоверность. Необходимо соз-

дать студентам одинаковые условия для оценки (доступ к ин-

формационным источникам).

Оценивающий должен убедиться,

что результат достигнут именно конкретным студентом, кото-

рый умеет использовать свои знания в определенной ситуации

трудовой деятельности.

В-третьих, применимость, когда методы оценки соответ-

ствуют имеющимся ресурсам.

В-четвертых, гибкость – оценка проводится тогда, когда

учащийся готов продемонстрировать освоенные компетенции.

При выполнении этих условий оценка становится факто-

ром мотивации и поощрения обучающихся за достигнутые ре-

зультаты.

Каковы методы оценки, используемые при модульном обу-

чении, основанном на компетенциях?

К данным методам и способам оценки относятся:

— задания;

— экзамен (беседа, собеседование, тестирование, интервью);

— сбор образцов деятельности обучающихся, демонстриру-

ющих освоение ими требуемых компетенций;

— портфолио практического обучения учащегося;

— журналы/дневники обучающихся;

— индивидуальные и групповые проекты;

— практические задания по демонстрации умений и т. д.

Остановимся более подробно на некоторых из них.

Задание: это упражнение, которое необходимо выполнить

по заданным параметрам.

Каждое задание содержит условие или описание и время,

отводимое на выполнение задания. Задания могут быть устны-

ми или представлять собой анализ конкретных ситуаций из

практики.

Экзамен: средство оценки способности обучающегося вос-

производить и применять умения, знания и понимание в ситу-

ации ограниченного времени и четко заданных условиях.

Экзамены могут быть практическими, теоретическими,

устными, в форме интервью, в форме аудирования, проводится

в устной и письменной форме.

Сбор образцов деятельности обучающихся: сбор образцов

собственной деятельности обучающимися за определенный

период, демонстрирующий освоение ими требуемых компе-

тенций. Образцы создаются в различной обстановке и форме

(в трудовой ситуации, на производственном обучении, в до-

машних условиях, во время ролевой игры) в соответствии с

указанием преподавателя или мастера производственного обу-

чения.

Портфолио практического обучения учащегося. Цен-

ность портфолио практического обучения отражается на уров-

не достижений учащимися и в динамике становления умений,

в выявлении сильных и слабых сторон учащегося, в возраста-

нии уровня сложности осваиваемых операций, технологиче-

ских циклов, трудовых процессов, в спектре планируемых и

выполненных упражнений и работ.

Работа выполняется самими учащимися, например, в фор-

ме ведения «Листов сопровождения практического обучения».

Она формирует необходимые для выпускника качества и уме-

ния: самоконтроль, самооценку, рефлексию профессиональ-

ной деятельности, критичность мышления, ответственность.

Журналы/ дневники обучающихся:

Студенты ведут личные журналы/ дневники/ тетради лабо-

раторных работ, в которых описывают свой личный опыт обу-

чения.

Во время прохождения производственной практики сту-

денты ведут дневник производственного обучения, в котором

делают записи выполняемых ими работ, норм времени, овладе-

ние определенными умениями и т. д.

Проект: вид самостоятельной творческой работы студента

(может быть индивидуальный или групповой, согласно зада-

нию).

В процессе проектной работы ответственность за обуче-

ние возлагается на самого студента как индивида и как члена

проектной группы.

Проекты выполняются по заданию преподавателя или ма-

стера производственного обучения. В задании указывается

время выполнения работы. В групповых проектах учитывается

и оценивается вклад каждого участника проектной деятельно-

сти. Последовательность этапов работы над проектом соот-

ветствует этапам продуктивной познавательной деятельности:

проблемная ситуация –поиск способов разрешения пробле-

мы – решение.

Практика показывает, что использование в учебной дея-

тельности перечисленных методов и способов оценки повы-

шает эффективность обучения, которое осуществляется более

осознанно.

Список литературы.

1. Добровольчество: вклад в укрепление взаимного доверия

и развитие социального партнерства между государством и об-

ществом. Российский и международный опыт: мат-лы VI обще-

рос. конф. по добровольчеству. Москва, 2009.

2. Опыт и перспективы вовлечения населения в добровольче-

скую деятельность НКО социальной сферы и пропаганды ЗОЖ:

сб. ст. и аналит. мат-лов межрег. науч.-практ. конф. СПб., 2009.

3. Хуторской А. В. Личностно-ориентированный подход к об-

учению. М., 2006.

4.Буянова Н. В., Михайлов Н. Н. Образовательные техноло-

гии в профшколе// Инновации в профессиональной школе. М.:

НИИРПО, 2008.

5. Маскин В. В., Петренко А. А., Меркулова Т. К. Алгоритм

перехода образовательного учреждения к компетентностному

подходу: практ. пособие. М.: АРКТИ, 2008.

6. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В., Сар-

такова Е. В. Разработка модульных программ, основанных на

компетенциях: учеб. пособие. М.: Альфа–М, 2005.

Содержание

1.Введение

2.Практика формирования компетенций: методологический

аспект

3Использование ресурсов добровольчества в колледже как способ

формирования ключевых компетентностей студентов

4.Модель психологической компетентности будущих педагогов

5.Особенности оценивания сформированности компетенций у студентов

Колледжа

6.Заключение

7.Список литературы

1.Введение

Происходящие за последние годы глобальные изменения в соци-

альной и профессиональной сфере, развитие информационных

технологий, потребовали новых подходов к системе образова-

ния, значительной его перестройки.

Кроме проблем экономического характера, на пути роста

массового конкурентного рынка в России, по исследованию Все-

мирного банка, на первый план выдвигаются проблемы нехватки

квалифицированных кадров.

На современном этапе все более очевидным становятся пре-

имущества кластерного подхода к развитию экономики.

По оценкам экспертов, кластеризацией уже охвачено около

50% экономик ведущих стран мира. Очевиден этот путь и для

России.

В состав кластера входят компании, оказывающие услуги по

продаже и обслуживанию, предприятия, осуществляющие инно-

вационные исследования и разработки и т. д., а также учебные за-

ведения, ведущие подготовку и переподготовку профильных

специалистов.

Поэтому современная экономика ориентирована на кадры,

обладающими не только глубокими знаниями в профессиональ-

ной сфере, но и умеющими работать в команде, владеющими тех-

никой переговоров, знанием иностранных языков, основ марке-

тинга и менеджмента, современными информационными техно-

логиями. В связи с этим на первый план выдвигаются такие тре-

бования, как инновационное образование, интегрированное с

научно-исследовательской деятельностью, междисциплинар-

ность образования, связь обучения с потребностями бизнеса, гу-

манизация образования и т. п.

Решить эти сложные проблемы в области среднего професси-

онального образования предполагается через внедрение и реа-

лизацию нового поколения Государственного стандарта СПО.

Государственный образовательный стандарт третьего поколения

ставит задачу формирования у выпускников универсальных и

профессиональных компетенций. Стандарты предыдущего поко-

ления подразумевали формирование у студентов, так называе-

мых ЗУНов – то есть знаний, умений и навыков. Сегодня эти по-

нятия практически исключены из стандартов, теперь мы гово-

рим о формировании компетенций. Но компетенции не вытесня-

ют необходимости знаний и умений. Знания, умении и навыки –

это, по сути, фундамент, на который опираются компетенции как

способность применять эти знания, умения, навыки для успеш-

ной работы в определенной области.