В настоящее время происходят кардинальные преобразования
всей системы образования России. Отметим, что внедрение ин-
новационных компонентов в нормативную составляющую обра-
зования, — лишь незначительная часть дела, куда большие уси-
лия необходимы для реализации идей на практике. Все меры по
реформированию профессионального образования обусловли-
вают необходимость научно-методического обеспечения, требу-
ет пересмотра устоявшихся (традиционных) подходов, поиска
новых принципов проектирования содержания образования, но-
вых образовательных технологий.
Наиболее значительной содержательной сложностью, с кото-
рой сталкивается профессиональное образование в России, об-
ладает компетентностный подход. Достаточно прозрачный в
своих основных идеях, в практике компетентностный подход об-
ретает мультивариативность, что предполагает множествен-
ность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, во-
влеченных в профессионально-образовательный процесс, уров-
ня образования, региональных потребностей, направления под-
готовки, специализации и т. д.
Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нор-
мативных документах, научных публикациях и дискуссиях пред-
полагает формирование компетенций как практически направ-
ленного результата образования, отражающегося в способности
успешно справляться с определенным кругом профессиональ-
ных задач. Профессиональная подготовка в таком ключе должна
стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов де-
ятельности, осуществляемых учащимся, т. е. приближать учебно-
профессиональную деятельность к профессиональной. В таком
подходе легко заметить достоинства, но необходимо отметить
недостатки, как методологического характера, так и практиче-
ской реализации в условиях профессионально образовательного
процесса.
Психологическая типология К. Юнга и ее реализация в практике делового общения
Основой индивидуальной психики личности и источником ее конфликтов в межличностном общении Юнг считал психическую энергию. Она характеризует интенсивность любого психического процесса, происходящего в индивидуальной психике личности. Все психические феномены: внимание, интерес, чувствование, предвосхищение, моральные, эстетические, интеллектуальные потребности, эмоциональные состояния, аффекты, ...
Для начала следует отметить принципиальные моменты, ис-
ходя из которых компетенция как теоретический и прикладной
конструкт является актуальным для психологических и педаго-
гических исследований в контексте профессионально- бразова-
тельной практики.
Общее понимание компетенций опирается в психологиче-
ском аспекте не на содержательные знания (что именно), а на про-
цедурные (как).
Иными словами, можно знать, но не уметь. Соот-
ветственно понятие компетенции концентрируется в основном
вокруг психологического понимания умения и способностей, а в
педагогическом смысле — способности применить полученные
знания на практике. Существенным моментом понимания компе-
тенции при этом становится конкретная профессиональная (или
иная) ситуация, в которой обобщенное знание должно превра-
титься в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую
к успешному результату. Отсюда характерное для европейского
понимания компетенции установление причинно-следственной
взаимосвязи «компетенция — успешность». Однако полный раз-
рыв между содержательным и процедурным аспектом в плане
усвоения способен породить примитивное магическое мышле-
ние, особенно на фоне сниженной рефлексии (грубо говоря, не
понимаю, что делаю, но это всегда срабатывает).
Отметим, что ре-
ально такой разрыв, наверное, невозможен. Более того, есть и по-
ложительный аспект в плане постановки вопросов типа: А что
если сделать это вот так? Скорее всего большая часть открытий и
вещей получено именно методом проб действий, т. е. в инстру-
ментальном плане. Здесь, в общем-то, можно найти аналогии с ге-
нетически ранней формой мышления, а именно — наглядно-
действенным мышлением. Однако если подойти с обратной сто-
роны, то содержательное знание о предмете на порядок расширя-
ет варианты действий для достижения результата. При конкрет-
ных практических действиях субъект вынужден не только ста-
вить цели и формулировать задачи, но и анализировать наличные
и недостающие ресурсы для их выполнения.
При таком подходе компетенции характеризуются как об-
щая способность, которая проявляется и формируется в дея-
тельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и по-
зволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией,
обнаружить процедуру (систему действий) для успешного реше-
ния проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предпола-
Основные показатели деятельности педагога (глазами учащихся 9–11 классов)
... к учителю. Максимальная сумма баллов – 75, она свидетельствует о высокой оценке учеником деятельности учителя.
гающих действие по аналогии с образцом, компетенция преду-
сматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на
основе универсальных знаний.
Таким образом, компетенции не сводимы к знаниям, умени-
ям и навыкам, а также их совокупности. То есть они могут и
должны служить самостоятельным предметом психолого-
педагогических исследований.
Теперь следует отметить противоречия и проблемы, которые
связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их
реализации.
Во-первых, компетенции априори связываются с успешно-
стью прикладной профессиональной деятельности, а в более ши-
роком контексте — с успешностью личности в современном со-
циуме вообще. Семантически это обозначается как «владение».
Собственно говоря, идею «владения», присущую компетенциям,
подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ра-
нее «владение» применялось в основном по отношению к знани-
ям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии
их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень дея-
тельности, типов или областей профессиональных действий, а
точнее — способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали со-
ставными частями компетенций, однако привлечения только их
к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практи-
чески это отразилось в фиксации поведенческих проявлений
успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли
в компетенции в виде критерия сформированности компетен-
ций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в
успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного
поведения могут участвовать и другие факторы психологическо-
го порядка: состояние (в широком смысле — от самочувствия до
психологической готовности), индивидуальный стиль деятель-
ности, мотивация, воля и т. д.
Тут и возникает первая методологическая проблема компе-
тенций. На сегодняшний день компетенции, несмотря на много-
численные исследования, являются конвенциональным поняти-
ем. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не про-
изошло, т. е. не исследована психологическая структура компе-
тенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.
Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью при-
кладной деятельности также требует эмпирического подтверж-
дения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «ком-
петенция» не операционализировано, по словам Б. Д. Элькони-
на, они, компетенции, являются некими «призраками образова-
ния». Большинство, в том числе и мы, сходятся во мнении, что
компетенции могут представлять собой некий латентный фак-
тор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не
Характеристика профессионально–педагогической деятельности педагога ...
... субъекта собственной профессиональной деятельности. В обществе значительно возросли требования к педагогу, к его профессиональным умениям. Но при этом уровень профессиональной деятельности ... социально-профессиональных характеристиках и владение технологиями преодоления профессиональных ... профессиональных обязанностей, в оказании помощи взрослым и детям в пределах своих возможностей и компетенции. ...
просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и
поведения.
На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого- педагогиче-
ских исследованиях, посвященных компетенциям: огромное ко-
личество работ посвящено формированию и развитию компе-
тенций, но не их общей, внутренней структуре.
Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оцен-
ка компетенций в профессионально-образовательном процессе
как в методологическим, так и в организационном аспектах.
Вторая методологическая проблема, которую необходимо
обозначить, заключается в необходимости совмещения компе-
тентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках об-
разования. С одной стороны, компетенции выступают как при-
кладной результат образования — сформированную способ-
ность успешно справляться с некими практическими задачами,
грубо говоря, это «натаскивание», тренировка в неких ситуаци-
ях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. С дру-
гой стороны, постоянная трансляция требований к формирова-
нию современного специалиста, а точнее, профессионала, спо-
собного не только решать, но и находить, создавать для себя но-
вые профессиональные задачи и приемлемые способы их реше-
ния, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной
стороны деятельности. В методологическом плане мы могли бы
надеяться на безусловное объединение этих требований в рам-
ках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что тре-
бования к развитию озвучиваются не просто по отношению к от-
дельной стороне деятельности, но по отношению к личности и
субъекту в целом, что совпадает с гуманистической трактовкой
самоактуализации, самореализации, а в отечественной тради-
ции — самоопределения. То есть ситуация не укладывается в
поле одного методологического подхода.
Конечно же, предпосылки для решения данных противоре-
чий есть.
Первый вопрос, который следует задать методологам обра-
зования: что же является его целью? Обучение, развитие и вос-
питание как традиционный подход к целям образования далеко
не исчерпал себя. А в таком контексте «владение» может рассма-
триваться лишь как результат, но не цель, даже исключая мо-
ральные и этические стороны вопроса. Владение, к примеру, тех-
нологиями переговоров безотносительно субъекта и его намере-
ний, конкретной профессиональной деятельности и даже ситуа-
Раздел 1. Теоретические основы компетентностного подхода в образовательном ...
... Теоретические основы компетентностного подхода в образовательном процессе 1.1 Особенности компетентностного подхода в системе образования 1.2 Компетенции и компетентности. Виды компетентностей 1.3 ... учебной деятельности и быть успешным в дальнейшей жизни. Деятельность педагога в образовательном процессе меняется, он стремится к иным результатам. В качестве результата образования ...
ции теряет «человеческую» составляющую. Не случайно, по на-
шему мнению, компетенции в стандарте третьего поколения
сформулированы исключительно широко, затрагивая не только
предметную составляющую деятельности, но и личностные ка-
чества и отношения человека.
Второй вопрос, который относительно легко решается толь-
ко при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, ка-
сается результата образовательного процесса, а точнее, его изме-
рения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже
указали, однако даже если проблема будет решена, то перестрой-
ка образовательного процесса представляется неизбежной. Но
если перейти к социально-профессиональной модели выпускни-
ка, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как
эталон результата образования, а реальную характеристику вы-
пускников можно будет эмпирически сравнивать как с этим эта-
лоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-
профессиональной успешностью. В таком виде компетенции мо-
гут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из
них.
Таким образом, построение образовательных стандартов
только на компетентностной основе, если и не выводит, то рас-
творяет субъекта, личность в компетенциях.
Не акцентируя внимания на деталях, резюмируем: централь-
ной фигурой образовательного процесса должен являться субъ-
ект или, если хотите, личность, но не компетенции. Психологи-
ческим механизмом обучения, воспитания и развития будет яв-
ляться взаимодействие субъектов образовательного процесса в
предметном, понятийном, нравственном поле будущей профес-
сиональной деятельности. Компетенции будут выступать как ин-
струментальный, операциональный компонент и результат обра-
зования — как способность справляться в практическом плане с
определенными типами профессиональных задач и ситуаций.
Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответ-
ствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный
подход (А. А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается
особое внимание на субъективный опыт обучающихся.
Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается
такое понимание компетенций, которое не составит из них субъ-
екта, а «впишет» их в субъекта. Таким образом, профессионально-
образовательный процесс предстает как процесс погружения
субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при
Направления профессиональной деятельности студента- выпускника ...
... исследовательская инновационной управление социальными проектами, программами, процессами Направления профессиональной деятельности студента- выпускника в процессе преддипломной практики Социально-технологическая: разработка и ... практика студентов 5-го курса (ДФО) и 6 курса (ЗФО) выступает составной частью учебного процесса, которая предусмотрена Государственным образовательным стандартом ...
выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и
квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого каче-
ственно и количественно преобразуется социально- профессио-
нальный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и
выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их
успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессио-
нальные компетенции.
На сегодняшний момент мы не в состоянии представить дан-
ную схему визуально, но надеемся, что в своем основном содер-
жательном аспекте она достаточно ясна с методологических по-
зиций. Последующее детальное рассмотрение позволит прове-
рять и наполнять данную модель эмпирически.
И именно с позиций такого анализа мы не можем отрицать
значимость наработанной практики реализации компетентност-
ного подхода на любых уровнях и этапах профессионально-
образовательного процесса. Данный сборник, несмотря на то
что в нем представлен уровень только среднего профессиональ-
ного образования, внушает оптимизм географическим разноо-
бразием. Мы выражаем уверенность в успешном развитии про-
фессионального образования России, связывая ее с реформами,
в том числе с внедрением компетентностного подхода, посколь-
ку в нем заинтересованы сами реализаторы — учебные заведе-
ния и их педагоги.
3. Использование ресурсов добровольчества в колледже как способ формирования ключевых компетентностей студентов
Государственный заказ на подготовку специалистов представлен
в Концепции модернизации российского образования в период
до 2010 г., где практически в каждом пункте речь идет о необхо-
димости гуманизации образования в целостном развитии лич-
ности в процессе обучения. «Развивающемуся обществу нужны
современно образованные, нравственные, предприимчивые
люди, способные к сотрудничеству, эффективному взаимодей-
ствию, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструк-
тивностью, обладающие развитым чувством ответственности за
судьбу страны» – гласит Концепция. Указывается в ней и на не-
обходимость психолого-педагогического «сопровождения» обу-
чающихся с целью развития не только профессиональных зна-
ний, но и формирования иных компетенций, позволяющих обу-
Формирование психологической компетентности студентов учреждения ...
... организацию и проведение мониторинга развития психологической компетентности, разработку основных параметров и критериев оценки уровня психологических компетенций методом экспертной оценки. Таким образом, создание системы психологических направлений деятельности, дает благоприятные условия для ...
чающемуся успешно социализироваться по окончании обучения,
эффективно взаимодействовать с обществом. То есть речь идет
о формировании особых компетентностей – социальной, педаго-
гической, психологической. Это так называемые ключевые ком-
петенции. Под ключевыми подразумеваются наиболее универ-
сальные по своему характеру и степени применимости компе-
тенции, их формирование осуществляется не только в рамках
каждого учебного предмета, но, по сути, они надпреметны. Про-
блемы профессиональной, в том числе и психолого-
педагогической компетентности, в настоящее время активно
разрабатывают: О. С. Анисимов, И. Э. Вегерчук, К. М. Гуревич, И.
Н. Дроздов, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьми-
на, А. К. Маркова, Д. Л. Моисеев, Л. А. Петровская, А. А. Реан.
Российские ученые-педагоги, работающие в области высшего и
среднего профессионального образования (Е. В. Бондаревская,
Н. М. Голянская, А. В. Ильченко, И. Б. Котова), выделяют такие
виды деятельности студентов, как учебно-познавательная,
ценностно-ориентировочная, профессионально-педагогическая,
гуманитарно-преобразовательная, коммуникативная и другие.
Психологи доказали, что на каждом возрастном этапе жизни
человека преобладает определенный тип ведущей деятельности,
который развивает какую-либо компетенцию:
— от 0 до 1 года – эмоционально-мотивационные компетен-
ции;-
от 1 до 3 лет – организационно-деятельностные (регулятив-
ные);
— от 3 до 7 лет – социальные;
— от 7 до 11 лет – учебно-познавательные;
— от 11 до 16 лет – творческие;
— от 16 лет и далее – компетенции самосовершенствования –
возраст, который интересует профессиональное образование.
Внеучебная деятельность студентов является составной ча-
стью всего образовательного процесса колледжа. Она осущест-
вляется в сфере свободного времени и обеспечивает формирова-
ние нравственных, общекультурных, гражданских и профессио-
нальных качеств личности будущего специалиста. Поэтому ис-
пользование ресурсов добровольчества правомерно рассматри-
вать как одно из приоритетных направлений деятельности обра-
зовательных учреждений.
В международной практике и документах ООН понятие «до-
бровольчество» (волонтерство) определяется как широкий
спектр деятельности и услуг, включающих традиционные формы
взаимопомощи, самопомощи и другие формы гражданского уча-
Педагогические условия формирования компетентности морально-психологического ...
... деятельности и уровнем подготовленности выпускников военных вузов к морально-психологическому обеспечению подразделения; между необходимостью формирования у курсантов военных вузов компетентности морально-психологическом ... уточнено определение «компетентности в морально-психологическом обеспечении у курсантов в военных вузах»; дополнены сведения об ее структурных компонентах, разработана и научно ...
стия, осуществляемые гражданами безвозмездно на основе сво-
бодного и осознанного выбора в пользу третьих лиц или обще-
ства в целом. Добровольческая деятельность имеет взаимовы-
годный характер [1].
В перечне компетенций, предложенном Советом Европы, вы-
делены 4 ключевые: социальная, коммуникативная, информаци-
онная, учебно-познавательная.
Волонтерское движение в колледже реализуется через фор-
мирование волонтерского отряда, куда входят как студенты, так и
педагоги. Нормативным документом, регламентирующим дея-
тельность отряда, является «Положение о волонтерском движе-
нии», в котором прописываются все элементы функционирова-
ния отряда. В рамках деятельности волонтерского отряда коллед-
жа выбираются приоритетные направления – это помощь детям,
больным раком (реализуется через организацию творческих вы-
ступлений в онкогематологическом центре), поддержка приютов
для бездомных собак (организация субботников на территории
приюта и выгул щенков), просветительское направление (распро-
странение идей добровольчества в социуме колледжа).
В перспек-
тиве – реализация экологического направления, в связи с присо-
единением городского экологического центра к колледжу.
Динамика участия студентов в акциях: за 2009 год приняло
участие в 4 акциях – 16 студентов, в 2010 году в 7 акциях – 40 сту-
дентов.
Рассмотрим формирование коммуникативной компетенции.
Под коммуникативной компетенцией понимается способность
студентов решать языковыми средствами те или иные коммуни-
кативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Успеш-
ность общения зависит не только от желания говорящего всту-
пить в контакт, но и от умения реализовать речевое намерение.
В рамках работы отряда проходят тренинги развития коммуни-
кативных навыков. Кроме того, реализация социальных акций
способствует отработке навыков общения с учетом индивиду-
альных и возрастных особенностей. Например, после проведе-
ния 3 акций для детей больных раком 80% участников акций при-
обрели навыки общения и работы с детьми. Для большинства из
них – это новый социальный опыт.
Компоненты общения и механизмы социальной перцепции
... человек принимает определенные решения, совершает значимые поступки. Компоненты общения и механизмы социальной перцепции Информационный компонент. В процессе общения люди обмениваются различными представлениями, идеями и ... процесс активного воспроизводства социальных связей индивидом за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Этапы социализации: 1. Первичная ...
По мнению А. В. Хуторского, образовательные компетенции
(учебно-познавательные) – совокупность взаимосвязанных
смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта дея-
тельности обучающегося по отношению к определенному кругу
объектов реальной действительности, необходимых для осу-
ществления личностно и социально значимой продуктивной де-
ятельности. Среди образовательных компетенций одной из глав-
ных является деятельностная компетенция, которая включает
элементы логической, методологической учебной деятельности,
целеполагание, планирование, анализ, рефлексию, самооценку,
приемы решения учебно-познавательных проблем, функцио-
нальную грамотность [3].
Согласно проведенному опросу, мотивации участия в добро-
вольческой деятельности у студентов следующие: хочу помогать
нуждающимся – 41%; хочу познакомиться с новыми людьми –
23%; надеюсь научиться чему-то новому – 22%; у меня есть свобод-
ное время – 9%; важно для моего имиджа – 5%.
Из результатов опроса видно, что самыми значимыми моти-
вами участия в волонтерской деятельности являются такие, как
желание научиться новому, приобрести круг общения, помочь
нуждающимся. Опрос 40 студентов (10 юношей и 30 девушек) по-
казал, что участие в волонтерской деятельности является для
70% стартовой площадкой в дальнейшей самореализации. В за-
вершении цикла акций, проведенных за полугодие, проводится
рефлексия: выделяются затруднения и их причины, анализ соб-
ственных достижений, делаются выводы. Это способствует про-
работке личностных конструктов.
Использование ресурсов добровольчества в образовательном
учреждении является важным компонентом для развития потен-
циала личности студентов. Кроме того, развивать коммуникатив-
ные компетенции можно через сотрудничество волонтерского от-
ряда с международными некоммерческими организациями. Разви-
тие коммуникативной компетенции личности определяет эффек-
тивность ее информационного обмена и в результате степень вклю-
чения в общественные отношения. Электронные средства связи
расширили зону, в которой можно своевременно обмениваться ин-
формацией. Их использование во внеурочное время может спо-
собствовать интенсификации процесса взаимодействия с НКО
(некоммерческие объединения), в том числе и международными.
Формами взаимодействия могут стать: интернет-слеты участни-
ков организации из разных стран, форумы, web-конференции, со-
вместные интернет-проекты и др. Кроме подобных форм работы с
использованием ИКТ, международные молодежные общественные
организации систематически проводят мероприятия, требующие
личного участия (тренинги, семинары, международные лагеря).
И
данная форма представляется одним из эффективных средств в
организации образовательного пространства студентов [2]. Волон-
терский отряд колледжа входит в систему разных НКО, в том чис-
ле и международных. Последние в свою очередь предоставляют
широкие возможности непосредственного участия молодежи в
проектах, образовательных программах разной направленности.
Участие в подобных проектах и программах не требует больших
финансовых затрат, так как они организованы на средства грантов
и затраты участников полностью или частично возмещаются. Кро-
ме того, студенты могут активно взаимодействовать с теми орга-
низациями, деятельность которых им наиболее интересна.
Таким образом, коммуникативная компетентность может реа-
лизовываться на разных уровнях, в том числе и с точки зрения ди-
алога культур. Например, результаты деятельности отряда пред-
ставлялись на международных уровнях – фестивале добровольче-
ства «Импульс Прикамья» (Пермь, 2009) и форуме добровольче-
ства «Импульс Прикамья» (Пермь, 2010).
Участники – более 400
представителей добровольческих объединений Прикамья, руко-
водителей организаций регионов России, международные и рос-
сийские эксперты в области добровольчества. Данные мероприя-
тия позволили волонтерскому отряду колледжа выйти на каче-
ственно новую ступень развития, приобрести новый опыт на обу-
чающих площадках, установить новые социальные связи, а также
поделиться своим опытом реализации добровольческих идей.
Добровольчество в России переживает новый подъем, и
Пермь не исключение. В Перми заложены основы системного
развития добровольчества. Добровольческая деятельность в
колледже способствует личностной самореализации и культур-
ному росту студентов, позволяет развивать коммуникативные
навыки и таким образом задает вектор процессу социализации
обучающихся. Групповые социальные проекты в настоящее вре-
мя занимают в образовательном процессе значимое место. Это
объясняется тем, что они позволяют формировать коммуника-
тивные навыки, что очень важно для формирующихся лично-
стей. Именно коммуникативные навыки наиболее востребованы
сегодня на рынке труда. Кроме того, в групповых социальных
проектах, реализуемых волонтерским отрядом, выявляется
склонность студентов к той или иной деятельности, развивают-
ся профессиональные способности и компетенции.
4. Модель психологической компетентности будущих педагогов
В государственных стандартах нового поколения заявлена ком-
петентностная модель образования, которая воспринята и реа-
лизуется образовательными учреждениями. Психолого-
педагогическая наука в тесном союзе с учителями-практиками
обязана, прогнозируя характер развития общества, создать но-
вые научные основы построения системы профессионального
образования.
В исследованиях Н. В. Кузьминой и Г. И. Метельского психо-
логическая компетентность рассматривается как система уме-
ний, знаний и навыков, которые обеспечивают будущему учите-
лю не только общепсихологическую подготовленность, но и вы-
сокий уровень профессионального самосознания, умения управ-
лять своими психическими состояниями. Значительный интерес
представляет исследование Н. В. Андроновой. На основе анализа
многочисленных источников автор формирует принципиальную
позицию, заключающуюся в следующих утверждениях.
Психологическая компетентность:
1) необходима специалистам, работающим в области «Чело-
век–Человек»;
2) всегда опосредована содержанием деятельности специалиста;
3) является частью психологической культуры специалиста и
элементом его профессионализма;
4) это своеобразный личностный инструментарий специали-
ста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессио-
нальной деятельности;
5) содержит два блока: интеллектуальный (когнитивный –
психологические знания и психологическое мышление) и прак-
тический (действенные психологические умения и навыки) [2].
При многочисленных точках зрения на содержание психоло-
гической компетентности их объединяет включение в структуру
психологической компетентности знаний и умений психологи-
ческой теории и практики; понимание психологической компе-
тентности в качестве условия профессионализма педагога.
На наш взгляд все элементы психологической компетентно-
сти наиболее эффективно развиваются в условиях педагогиза-
ции образовательной среды, ориентированной на педагогиче-
скую деятельность. Определяя компоненты модели психологи-
ческой компетентности, мы произвели определенную конкрети-
зацию компонентов: диагностическая компетенция, коммуника-
тивная компетенция, компетенция личностного самосовершен-
ствования, психолого-консультирующая компетенция[3].
Нами были разработаны математические модели психологи-
ческой компетентности. Отбор основных компонентов осущест-
влялся в соответствии с процедурой Катбела, где для дальней-
шей работы были определены компоненты с собственным чис-
лом (λ i ≥ 1).
Модель психологической компетентности, выражена в урав-
нениях:
— диагностическая компетенция:
Ψ К 1 = 1,3U + 0,76А , (1)
где U – умение диагностировать и использовать диагностиче-
ский материал,
А – умение анализировать и направлять психическое разви-
тие учащегося.
— коммуникативная компетенция:
Ψ К 2 = P ОБ + 43К Н , (2)
где P ОБ – владение навыками педагогического общения,
К Н – коммуникативные навыки, способности.
— компетенция личностного самосовершенствования:
Ψ К 3 = 0,1Ң + 0,76К К + ОК (3)
где Ң – ценностно-смысловой компонент,
К К – когнитивный компонент,
ОК – операциональный компонент,
— психолого-консультирующая компетенция:
Ψ К 4 = 0,75D ОБ + 2,4U К + 0,75V КРМ (4)
где DОБ – владение навыками диалогического общения,
UК – умение вести психолого-педагогическую консультацию,
VКРМ – владение навыками коррекционно-реабилитационных
методов.
В ходе исследования для изучения психологической компе-
тенции мы условно определили три группы по 30 человек. В пер-
вой группе – студенты Боханского педагогического колледжа, во
второй группе – студенты Боханского филиала Бурятского госу-
дарственного университета, в третьей группе – педагоги с педа-
гогическим стажем более 5 лет. При проведении нашего исследо-
вания мы использовали методики: личностный опросник FPI; ан-
кета ценностных ориентаций Рокича; методика экспресс-
диагностики педагогической направленности (МЭДПНАУ); ан-
кета диагностики уровня психологической компетентности М. В.
Бадашкеева.
Диагностическая компетенция
Рассматривая основные компоненты U (умение диагностиро-
вать и использовать диагностический материал), А (умение ана-
лизировать и направлять психическое развитие учащегося), мы
выяснили, что всего 32% педагогов владеют диагностирующим
инструментарием, у студентов университета – 42%, а у студентов
педколледжа значительно выше – 69%. Компонент А у всех ре-
спондентов примерно равный и колеблется в пределах 64–70%.
Данное противоречие объясняется тем, что респонденты в педа-
гогическом взаимодействии производят концентрацию на
чувственно-эмоциональном уровне, но при этом фактическое
психологическое состояние учащегося не учитывают. Особенно
большое расхождение в группе педагогов, т. к. большинство пе-
дагогов–стажистов считают, что диагностический инструмента-
рий не совсем точно определяет пути психического развития
учащихся, а наиболее правильным является интуитивное фор-
мирование и развитие личности. Схожая тенденция наблюдает-
ся в исследованиях М. Б. Калашниковой [4].
Коммуникативная компетенция
Компоненты коммуникативной компетенции (P ОБ – владе-
ние навыками педагогического общения, КН – коммуникативные
навыки, способности) требуют более детального изучения, так
как оба компонента имеют глобальную содержательную основу и
в дальнейшем будут анализироваться по двум направлениям: с
позиции педагога и с позиции ученика. Сами педагоги оценили
свою коммуникабельность и коммуникативные навыки на 86%, а
уровень педагогического общения на 52%. Виденье учеником
компонентов коммуникативной компетенции педагога выявля-
ли с помощью личностного опросника FPI, методики «Психоло-
гический портрет», согласно которым выяснили, что уровни пе-
дагогического общения, коммуникативные навыки, способности
у педагогов намного ниже: P ОБ – 38%, КН – 41%. При этом 56%
студентов отметили проявление вербальной агрессии у педаго-
гов, 31% студентов данную агрессию принимают как норму педа-
гогического поведения.
В группе студентов педагогического колледжа коммуника-
бельность, коммуникативные навыки – 67%, а уровень педагоги-
ческого общения – 26%. Низкое оценивание студентами своих
возможностей компенсируется данными контрольных срезов и
анкетирования учащихся базовой начальной школы. Они оцени-
ли уроки студентов довольно высоко: P ОБ – 88%, КН – 65%.
Компетенция личностного самосовершенствования
Из анализа психолого-педагогической теории и практики мы
определили следующие компоненты: Ң – ценностно-смысловой
компонент, К К – когнитивный компонент, ОК – операциональ-
ный компонент.
Опрос педагогов показал, что их компетенция личностного
самосовершенствования на высоком уровне: 82–87%; у студен-
тов педколледжа и студентов филиала БГУ – 64%.
Понимание осознания будущей деятельности с выходными
элементами смысла жизни, цели жизни, познание внутреннего
«Я» и философского предназначения педагогической деятельно-
сти значительно выше у студентов филиала Ң – 78%, а студентов
педколледжа – 43%.
Когнитивный компонент – КК, содержащий гуманитарные,
психолого-педагогические, культуроведческие знания, обеспечи-
вающие построение планов, программ и способов саморазвития
в нашем исследовании у студентов филиала выше КК – 64%, а у
студентов колледжа – 43%. На данный компонент больше влияют
социальные условия, следовательно, педагогизация образова-
тельной среды наиболее эффективна в развитии психологиче-
ской компетентности будущих педагогов.
ОК – операциональный компонент, содержащий волевую кон-
центрацию на саморегуляцию, самоорганизацию, саморазвитие.
Рассматривая данные элементы, мы определили в среднем у
студентов филиала и педколледжа – 54%.
Психолого-консультирующая компетенция
При рассмотрении компонентов математической модели мы
использовали вышеуказанный диагностический инструментарий,
а также для определения компонента VКРМ (владение навыками
коррекционно-реабилитационных методов) мы дополнительно
провели беседу по некоторым пунктам анкеты диагностики уров-
ня развитости психологической компетентности для уточнения и
конкретизации компонентов модели. Проведенные исследова-
ния у педагогов показали, что владение навыками коррекционно-
реабилитационных методов – низкие, также занижены уровни
самооценки, данный компонент варьируется в пределах 7–12%.
Студенты филиала и педколледжа показали довольно высокие
результаты – 21%; 34%. Количественные показатели по следую-
щим компонентам значительно выше у педагогов DОБ =46%, U К =
35%; у студентов филиала DОБ =43%, U К = 41%; студенты педкол-
леджа показали следующие данные: DОБ =39%, U К = 27%.
Профессиональное становление будущих педагогов в процес-
се психолого-педагогической подготовки в Боханском педагоги-
ческом колледже выходит на совершено новый уровень, позво-
ляющий успешно реализовать программы по развитию личности
будущего педагога, педагогизации образовательной среды, раз-
витию психологической компетентности.
5. Особенности оценивания сформированности компетенций у студентов колледжа
Процессы модернизации профессионального образования на-
правлены на созидание и развитие социально-экономической и
культурной жизни общества. Сегодня назрела необходимость
изменений в характере социальных требований к образованию,
ориентации на формирование творческой, инициативной, ответ-
ственной, способной предпринимать конструктивные и компе-
тентные действия в различных видах жизнедеятельности лично-
сти, отличающейся высокой конкурентоспособностью и ролевой
мобильностью.
Целевая направленность современного образования связы-
вается с формированием у обучающихся ключевых и профессио-
нальных компетенций выпускника. Обучение, основанное на
компетенциях, наиболее эффективно реализуется в форме мо-
дульных программ и ориентировано на активность обучающего-
ся, который сам осваивает знания и умения в их целостности,
взяв на себя управление собственным обучением. При этом ме-
тоды оценки направлены на измерение освоенных целостных
компетенций, а не отдельных знаний и умений.
В чем заключаются особенности оценивания сформирован-
ности компетенций в профшколе?
По мнению некоторых ученых, изменения в системе оценива-
ния учебных результатов – главное отличие компетентностного
подхода от традиционного некомпетентностного.
В чем сущность этого отличия?
1. Объект оценивания.
В условиях традиционного подхода оцениваются предметные
знания и умения, которые являются самодостаточными объекта-
ми оценивания.
Компетентностный подход требует оценивания более сложных,
«не видимых глазу» результатов-компетенций. Причем знания и
умения выступают при этом как показатели компетенций: «смог»
или «не смог» студент решить поставленную перед ним задачу.
2. Субъект оценивания.
В традиционном случае субъектом оценивания выступает
преподаватель или мастер производственного обучения. В усло-
виях компетентностного подхода субъектом выступает сам уча-
щийся.
Способность человека к самооценке в определенной области
– это необходимое условие и признак компетентности в данной
области.
Студент, не способный оценить свои знания и умения в той
или иной области либо оценивающий их необъективно (завы-
шающий или занижающий оценку), не может считаться компе-
тентным в данной области. Поэтому перед учебным заведением
стоит задача: обучить учащихся навыкам коллективной и инди-
видуальной оценке.
3. Критерии оценивания.
Традиционное оценивание строится на основе одного из
двух подходов: субъективной оценки преподавателем качества
ответа или выполненной работы студента либо механической
количественной процедуры (например, тесты ЕГЭ), где оценка
определяется через количество допущенных ошибок.
В условиях компетентностного подхода эти варианты не го-
дятся. Необходим набор объективных и качественных критериев.
Критерии – это объективные показатели выраженности оце-
ниваемого параметра: знаний, умений, компетенций, которые
выделяются путем наблюдения за ходом выполнения задания
или путем анализа представленного результата.
Таким образом, оценка при модульном обучении, основан-
ном на компетенциях, предполагает индивидуальный подход к
оцениванию подготовленности обучающегося по критериям со-
ответствия задаче модуля и освоенным компетенциям.
Каковы же признаки качественной оценки компетенций?
Во-первых, это обоснованность. Всем лицам, проводящим
оценку, необходимо руководствоваться одинаковыми критери-
ями и оценивать только ту деятельность или компетентность,
которая является целью обучения.
Во-вторых, доступность и достоверность. Необходимо соз-
дать студентам одинаковые условия для оценки (доступ к ин-
формационным источникам).
Оценивающий должен убедиться,
что результат достигнут именно конкретным студентом, кото-
рый умеет использовать свои знания в определенной ситуации
трудовой деятельности.
В-третьих, применимость, когда методы оценки соответ-
ствуют имеющимся ресурсам.
В-четвертых, гибкость – оценка проводится тогда, когда
учащийся готов продемонстрировать освоенные компетенции.
При выполнении этих условий оценка становится факто-
ром мотивации и поощрения обучающихся за достигнутые ре-
зультаты.
Каковы методы оценки, используемые при модульном обу-
чении, основанном на компетенциях?
К данным методам и способам оценки относятся:
— задания;
— экзамен (беседа, собеседование, тестирование, интервью);
— сбор образцов деятельности обучающихся, демонстриру-
ющих освоение ими требуемых компетенций;
— портфолио практического обучения учащегося;
— журналы/дневники обучающихся;
— индивидуальные и групповые проекты;
— практические задания по демонстрации умений и т. д.
Остановимся более подробно на некоторых из них.
Задание: это упражнение, которое необходимо выполнить
по заданным параметрам.
Каждое задание содержит условие или описание и время,
отводимое на выполнение задания. Задания могут быть устны-
ми или представлять собой анализ конкретных ситуаций из
практики.
Экзамен: средство оценки способности обучающегося вос-
производить и применять умения, знания и понимание в ситу-
ации ограниченного времени и четко заданных условиях.
Экзамены могут быть практическими, теоретическими,
устными, в форме интервью, в форме аудирования, проводится
в устной и письменной форме.
Сбор образцов деятельности обучающихся: сбор образцов
собственной деятельности обучающимися за определенный
период, демонстрирующий освоение ими требуемых компе-
тенций. Образцы создаются в различной обстановке и форме
(в трудовой ситуации, на производственном обучении, в до-
машних условиях, во время ролевой игры) в соответствии с
указанием преподавателя или мастера производственного обу-
чения.
Портфолио практического обучения учащегося. Цен-
ность портфолио практического обучения отражается на уров-
не достижений учащимися и в динамике становления умений,
в выявлении сильных и слабых сторон учащегося, в возраста-
нии уровня сложности осваиваемых операций, технологиче-
ских циклов, трудовых процессов, в спектре планируемых и
выполненных упражнений и работ.
Работа выполняется самими учащимися, например, в фор-
ме ведения «Листов сопровождения практического обучения».
Она формирует необходимые для выпускника качества и уме-
ния: самоконтроль, самооценку, рефлексию профессиональ-
ной деятельности, критичность мышления, ответственность.
Журналы/ дневники обучающихся:
Студенты ведут личные журналы/ дневники/ тетради лабо-
раторных работ, в которых описывают свой личный опыт обу-
чения.
Во время прохождения производственной практики сту-
денты ведут дневник производственного обучения, в котором
делают записи выполняемых ими работ, норм времени, овладе-
ние определенными умениями и т. д.
Проект: вид самостоятельной творческой работы студента
(может быть индивидуальный или групповой, согласно зада-
нию).
В процессе проектной работы ответственность за обуче-
ние возлагается на самого студента как индивида и как члена
проектной группы.
Проекты выполняются по заданию преподавателя или ма-
стера производственного обучения. В задании указывается
время выполнения работы. В групповых проектах учитывается
и оценивается вклад каждого участника проектной деятельно-
сти. Последовательность этапов работы над проектом соот-
ветствует этапам продуктивной познавательной деятельности:
проблемная ситуация –поиск способов разрешения пробле-
мы – решение.
Практика показывает, что использование в учебной дея-
тельности перечисленных методов и способов оценки повы-
шает эффективность обучения, которое осуществляется более
осознанно.
Список литературы.
1. Добровольчество: вклад в укрепление взаимного доверия
и развитие социального партнерства между государством и об-
ществом. Российский и международный опыт: мат-лы VI обще-
рос. конф. по добровольчеству. Москва, 2009.
2. Опыт и перспективы вовлечения населения в добровольче-
скую деятельность НКО социальной сферы и пропаганды ЗОЖ:
сб. ст. и аналит. мат-лов межрег. науч.-практ. конф. СПб., 2009.
3. Хуторской А. В. Личностно-ориентированный подход к об-
учению. М., 2006.
4.Буянова Н. В., Михайлов Н. Н. Образовательные техноло-
гии в профшколе// Инновации в профессиональной школе. М.:
НИИРПО, 2008.
5. Маскин В. В., Петренко А. А., Меркулова Т. К. Алгоритм
перехода образовательного учреждения к компетентностному
подходу: практ. пособие. М.: АРКТИ, 2008.
6. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В., Сар-
такова Е. В. Разработка модульных программ, основанных на
компетенциях: учеб. пособие. М.: Альфа–М, 2005.
Содержание
1.Введение
2.Практика формирования компетенций: методологический
аспект
3Использование ресурсов добровольчества в колледже как способ
формирования ключевых компетентностей студентов
4.Модель психологической компетентности будущих педагогов
5.Особенности оценивания сформированности компетенций у студентов
Колледжа
6.Заключение
7.Список литературы
1.Введение
Происходящие за последние годы глобальные изменения в соци-
альной и профессиональной сфере, развитие информационных
технологий, потребовали новых подходов к системе образова-
ния, значительной его перестройки.
Кроме проблем экономического характера, на пути роста
массового конкурентного рынка в России, по исследованию Все-
мирного банка, на первый план выдвигаются проблемы нехватки
квалифицированных кадров.
На современном этапе все более очевидным становятся пре-
имущества кластерного подхода к развитию экономики.
По оценкам экспертов, кластеризацией уже охвачено около
50% экономик ведущих стран мира. Очевиден этот путь и для
России.
В состав кластера входят компании, оказывающие услуги по
продаже и обслуживанию, предприятия, осуществляющие инно-
вационные исследования и разработки и т. д., а также учебные за-
ведения, ведущие подготовку и переподготовку профильных
специалистов.
Поэтому современная экономика ориентирована на кадры,
обладающими не только глубокими знаниями в профессиональ-
ной сфере, но и умеющими работать в команде, владеющими тех-
никой переговоров, знанием иностранных языков, основ марке-
тинга и менеджмента, современными информационными техно-
логиями. В связи с этим на первый план выдвигаются такие тре-
бования, как инновационное образование, интегрированное с
научно-исследовательской деятельностью, междисциплинар-
ность образования, связь обучения с потребностями бизнеса, гу-
манизация образования и т. п.
Решить эти сложные проблемы в области среднего професси-
онального образования предполагается через внедрение и реа-
лизацию нового поколения Государственного стандарта СПО.
Государственный образовательный стандарт третьего поколения
ставит задачу формирования у выпускников универсальных и
профессиональных компетенций. Стандарты предыдущего поко-
ления подразумевали формирование у студентов, так называе-
мых ЗУНов – то есть знаний, умений и навыков. Сегодня эти по-
нятия практически исключены из стандартов, теперь мы гово-
рим о формировании компетенций. Но компетенции не вытесня-
ют необходимости знаний и умений. Знания, умении и навыки –
это, по сути, фундамент, на который опираются компетенции как
способность применять эти знания, умения, навыки для успеш-
ной работы в определенной области.