ВВЕДЕНИЕ
Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия игровых методов на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, творческих способностей, формирования нравственных качеств, положительных взаимоотношений детей со сверстниками, с близкими и окружающими людьми, закрепляющие положительные тенденции в развитии старшего дошкольника и обеспечивающие нравственно-волевую готовность к обучению в школе.
Игра — один из тех видов детской деятельности, которой используется взрослыми в целях воспитания дошкольников, обучая их различным действиям с предметами, способам и средствам общения. В игре ребёнок развивается как личность, у него формируется те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.
Но совершенно по — иному выглядит процесс развития игры у детей с умственной отсталостью. Уже в раннем детстве у таких детей недоразвитие игровой деятельности оказывается как бы «запрограммированным». Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми и несмотря на это, развитие детей с нарушением интеллекта проходит те же стадии, что и развитие нормально развивающегося ребенка.
Нужно приобщать детей к игре. И от того, какое содержание будет вкладываться взрослым в предлагаемые детям игры, зависит успех передачи обществом своей культуры подрастающему поколению.
Перед учителем — дефектологом ставится задача постепенного введения умственно отсталых в мир ролевой игры, обучение его разнообразным игровым приемам, использованию различных средств общения со сверстниками. Для того чтобы у умственно отсталого ребёнка возникло желание играть вместе с детьми, он должен быть подготовлен.
Объект исследования — умственно отсталые дети старшего дошкольного возраста.
Предметом исследования является процесс формирования ролевой игры у умственно отсталых детей дошкольного возраста в условиях детского сада.
Цель: выявить и изучить особенности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей, разработать рекомендации по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
Дидактические игры как средство формирования представлений о ...
... приложения. ГЛАВА I. Теоретические основы формирования представлений о домашних животных у детей раннего возраста средствами дидактической игры дидактический игра дети Свою работу мы начали с ... выявления особенностей применения дидактических игр для формирования представлений о домашних животных 3. Разработать комплекс дидактических игр для формирования у детей раннего возраста представлений о ...
Задачи:
. Изучить психолого-педагогическую литературу по данной проблеме.
. Оценить уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста.
. Подобрать ролевые игры, направленные на формирование игровых умений умственно отсталых детей.
. Оценить уровень сформированности игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста после применения комплекса ролевых игр.
Практическая значимость курсовой работы заключается в том, что в ней на основании проведенной опытно экспериментальной работы, предлагается ряд рекомендаций по организации и руководству ролевой игрой умственно отсталых детей, которые будут способствовать повышению эффективности руководства игровой деятельностью.
ГЛАВА 1. ФОРМИРОВАНИЕ РОЛЕВОЙ ИГРЫ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1.Структура, содержание и виды сюжетно — ролевой игры
Игра — наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений, знаний. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении.
Выдающийся исследователь в области психологии Л. С. Выготский подчеркивал неповторимую специфику дошкольной игры. Она заключается в том, что свобода и самостоятельность играющих сочетается со строгим, безоговорочным подчинением правилам игры. Такое добровольное подчинение правилам происходит в том случае, когда они не навязываются извне, а вытекают из содержания игры, ее задач, когда их выполнение составляет главную ее прелесть.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.
Взаимосвязь образа, игрового действия и слова составляет стержень игровой деятельности, служит средством отображения действительности.
Основными структурными элементами игры являются: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.
Игровой замысел — это общее определение того, во что и как будут играть дети.
Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить группы: отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т.д.); отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов,.); отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).
Работа на тему: «Особенности развития познавательных процессов ...
... С. Избранные психологические исследования. М., 1956 8. Галигузова Л.Н. Творческие проявления в игре детей дошкольного возраста //Вопросы психологии. – 2003. №2. с.17-26. 9. ... познавательного процесса в творческой игровой деятельности ребенка младшего дошкольного возраста. Таким образом, интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность ...
Такое деление их, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжет, содержание игры — это то, что составляет ее живую ткань, определяет развитие, многообразие и взаимосвязь игровых действий, взаимоотношения детей. Содержание игры делает ее привлекательной, возбуждает интерес и желание играть.
Структурной особенностью и центром игры является роль, которую выполняет ребенок. По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх — взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.
Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.
Сюжетно-ролевые игры: различаются по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни); по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные); по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации — разыгрывание сказок и рассказов; строительные).
В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли. Вместе с тем дети с удовольствием играют роли отрицательных персонажей с целью высмеять их отрицательные черты. Это воспитательная функция ролевой игры.
Ролевая игра формирует у дошкольников способность сыграть роль другого человека, увидеть себя с позиции партнера по общению. Она ориентирует детей на планирование собственного речевого поведения и поведения собеседника, развивает умение контролировать свои поступки, давать объективную оценку поступкам других. Следовательно, ролевая игра выполняет ориентирующую функцию.
Характеризуя детскую ролевую игру, А.Н.Леонтьев подчеркивает, что противоречие, несоответствие между потребностью действия у ребенка и невозможностью осуществить требуемые действием операции может разрешиться в одном — единственном типе деятельности — в игровой деятельности, в игре. Такого рода противоречие характеризует и детей дошкольного возраста. Обеспечивая осуществление желаний ребенка, ролевая игра тем самым реализует компенсаторную функцию.
Игра в работе педагога-психолога: "Мы едем, едем, едем"
... с участниками театр – экспромт. 5-10 минут Игра “ах, театр” Время игры: 1,5 часа Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 9 – 14 лет. Проводится для сплочения ... виде анкеты (см. Приложение 2) Игра “рекламное агентство” Время игры: 1 час 15 минут – 1 час 30 минут. Возможности игры: игра разработана для детей в возрасте 10 – 15 лет. ...
В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игр, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника. В игре дети часто проявляются эмоции, которые в жизни еще недоступны им.
1.2.Задачи и содержание обучения сюжетно — ролевой игре умственно отсталых детей
С первого дня пребывания детей в детском саду педагоги должны проводить с ними целенаправленную работу по формированию навыков бережного отношения к игрушкам.
Умственно отсталые дети трех — четырехлетнего возраста вполне способны под руководством воспитателя аккуратно расставлять игрушки по местам. Недопустимо, чтобы они ломали, бросали игрушки, грызли их, сосали, когда воспитатель не наблюдает за детьми, а занимается своими делами. Игрушки должны быть всегда в порядке, выглядеть привлекательно: куклы чисто, нарядно, удобно одеты, машины целы, посуда чистая и аккуратно расставлена на полках и т.п. Взрослый обязан реагировать на каждый случай порчи, поломки игрушки, не допускать небрежного отношения к ней. Нужно поднять брошенную ребенком куклу и на глазах детей пожалеть ее, приласкать; взять валяющуюся машину и осмотреть ее, проверить целость колес.
Как показывает опыт, с умственно отсталыми детьми младшего возраста необходимо проводить целенаправленную работу по выработке у них навыка пользования игрушками. Прежде всего, необходимо научить малышей обмениваться игрушками в процессе игры. Наибольший эффект в этом направлении достигается тогда, когда воспитатель проводит специальные игровые упражнения, которые делают обмен естественным, оправданным потребностями игры.
Дети старшего возраста должны в основном самостоятельно убирать игрушки после окончания игры, приводить их в порядок по мере необходимости и регулярно, не реже двух раз в месяц, под руководством воспитателя производить уборку игрового уголка.
Важным условием развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников является систематическое обучение умению играть, а также руководство их играми в повседневной жизни.
В зависимости от расписания несколько раз в неделю обучение игре проводит учитель-дефектолог. Ежедневно во второй половине дня воспитатель проводит занятия по обучению детей игре.
Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие. В ходе наблюдения необходимо отмечать:
Взаимоотношения детей в совместной деятельности
... А.П.Усовой, дошкольная группа – это первое своеобразное детское общество, возникающее в совместных играх детей, где они имеют возможность самостоятельно объединится друг с другом и действовать как ... игра, которая является для маленького ребенка не только школой познания окружающего мира взрослых, но и школой взаимоотношения людей. Образ жизни детей в детском саду и особенности их деятельности ...
) проявляет ли ребенок интерес к игрушкам, какой характер носит этот интерес, является ли он разлитым (играет всеми игрушками, переходя от одной к другой) или избирательным (выбирает одну-две игрушки и совершает с ними определенные действия), насколько устойчив интерес ребенка к игрушкам и действиям с ними (длительно ли играет с каждой игрушкой или быстро прекращает игру), являются ли производимые им действия подлинно игровыми или носят формальный характер;
) адекватность употребления игрушек в ходе игры (неадекватными называются действия, не диктуемые логикой игры: засовывание куклы в духовой шкаф игрушечной плиты, укладывание стола в кукольную постель);
) характер игры. Подробно фиксируя все игровые действия ребенка, педагог делает вывод о их характере: являются ли они манипуляцией, процессуальными или сюжетными. Манипуляцией называются такие игровые действия с предметами, которые не являются специфическими игровыми и характерными для данного предмета (рассматривание, ощупывание, постукивание, поворачивание и т.п.).
К процессуальным действиям относятся действия, не направленные на конечный результат. Ребенок получает удовольствие от самого процесса их осуществления (бесцельное катание машины, бесконечное одевание и раздевание куклы).
По сравнению с манипуляцией эти действия представляют собой более высокий уровень развития игры.
В отличие от процессуальной игры игра с элементами сюжета является более целенаправленной. Ребенок действует осмысленно, производимые им действия связаны между собой. В ходе игры ребенок использует предметы -заместители при отсутствии необходимых игрушек (например, палочку вместо ложки, кубик вместо мыла) и осуществляет действия с воображаемыми объектами, что характерно для сюжетной игры.
) анализ речи ребенка во время игры. Это позволяет сделать вывод о том, какова была ее роль по отношению к игровым действиям, составляла ли она с игрой единой целое, способствовала ли ее развитию.
Продолжительность игры обязательно хронометрируется.
Результаты индивидуального обследования игры ребенка позволяют сделать общее заключение о ее состоянии. Это заключение обязательно должно быть в личном деле. Желательно также сохранить протокол первичного обследования, в котором будет отражена общая картина игры ребенка при поступлении в группу специального детского сада.
Для того, чтобы сделать окончательные выводы относительно игровых умений детей, следует провести целенаправленное наблюдение за их совместными играми, в процессе которого педагогу удается выявить индивидуальные особенности поведения детей.
Копия 2 распр.нарушения у детей
... кратчайший срок. Иногда агрессия проявляется в пассивно‑агрессивной форме: ребенок старается совершить все негативные действия и поступки (толкается, щиплется) исподтишка. По мнению Р. ... процессе коррекционной работы желательно научить детей приемлемым способам снятия эмоционального напряжения: 1. перенос гнева на безопасный предмет (резиновые игрушки, мячи, бумажные шарики, музыкальные ...
После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению плана, в котором формулируются задачи, а также предполагаемые методы работы по программному разделу «Игра».
Главная цель работы педагога-дефектолога по разделу «Игра» состоит в том, чтобы в процессе обучения у ребенка сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.
Занятия по обучению игре следует проводить не в кабинете, за столиками, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя более свободно и непринужденно. Педагог при этом должен выступать для детей не в качестве передатчика определенных знаний и умений, а как более опытный товарищ по игре, который много умеет и может этому научить их.
В разных возрастных группах педагог ведет себя с детьми по-разному в зависимости от того, какая задача решается им на данном этапе. Поскольку первоначальное обучение ставит задачу формирования у детей активного интереса к игрушкам и действиям с ними, педагог является на занятиях организатором детской деятельности, от него исходит инициатива и в выборе игрушек, и в осуществлении действий с ними.
В обучении игре детей старшего дошкольного возраста позиция педагога несколько меняется. Теперь задача педагога — сформировать у детей умение перевоплощаться в образы игровых персонажей, использовать для этого разнообразные игровые приемы и средства. Учитывая то, что дети приобрели уже игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, старшего товарища. Обучая детей различным приемам, новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для детей игра остается игрой, что обучение должно составлять органичную часть игры.
Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для всей этой категории детей особенности деятельности, так и их индивидуальные качества. Объединить детей в большие коллективы (более трех человек) не всегда представляется возможным. Трудно порой преодолеть их различие в поведении, в проявлении личностных особенностей и т.п. Поэтому следует проявить особое внимание к формированию правильных взаимоотношений детей в процессе игры. Внимательно наблюдая за детьми, педагог различает среди них лидеров, склонных к постоянному выступлению в играх в качестве ведущих.
Особое внимание педагога должно быть направлено на пассивных, вялых детей. Следует всячески поощрять инициативы этих детей, стремиться к тому, чтобы они налаживали контакты с остальными участниками игры. Педагог должен ободрять их, замечать малейший успех, обращать на него внимание товарищей по группе. Обязательно надо поручать таким детям ведущие роли в играх, помогая им в случае необходимости.
1.3.Роль игры в развитии личности умственно отсталого ребенка
Игра — ведущая деятельность ребенка в дошкольном возрасте
... актуальным заданием является организация образовательно-воспитательного процесса при помощи игр. Именно игры, как ведущая деятельность детей дошкольного возраста помогают детям, познавая мир, преодолевать возникающие трудности. Все это определяет актуальность ...
Длительное время в России дети с умственной отсталостью находились в ведении Министерства социального обеспечения. По сути дела, забота о них сводилась к поддержанию их физического существования. Однако в последние годы ситуация изменилась: возник интерес к воспитанию, обучению и развитию детей с интеллектуальной недостаточностью.
Ребенок с умственной отсталостью может достичь оптимального для него уровня развития только при условии раннего включения в процесс систематической коррекционно-воспитательной работы, охватывающей все направления его индивидуального развития (физическое, интеллектуальное, эмоциональное, социокультурное).
Основным условием и фактором развития детей является их собственная деятельность и сотрудничество со взрослым. При этом особая роль принадлежит игровой деятельности.
Игра — особая форма овладения действительностью путем ее воспроизведения, моделирования. В процессе игры ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений.
От уровня развития игры в значительной мере зависит развитие психических процессов (в частности, мышления, воображения и речи).
В процессе игры происходит становление функции замещения, с которой ребенок в последующем будет сталкиваться постоянно. В игре он учится планировать и регулировать свои действия и действия своих партнеров. Но, чтобы игра стала действительно развивающей, ребенок должен пройти путь от овладения предметными действиями до освоения сюжетно-ролевой игры. При этом сначала осмысливаются сами действия с предметами, потом отношения между людьми, окружающими ребенка, их взаимозависимость, собственное место ребенка в этих взаимоотношениях. Далее осваиваются нравственные критерии, этическая сторона взаимоотношений, нормы и способы общения, эмоциональный отклик на хорошее и плохое.
В норме дети овладевают вершиной игровой деятельности — сюжетно-ролевой игрой — в конце раннего детства, к третьему году жизни, и с этого момента, вплоть до поступления в школу, игра становится ведущим видом деятельности ребенка, т. е. определяет его развитие. Дети с выраженным нарушением интеллекта и к концу дошкольного периода зачастую остаются на уровне предметно-манипулятивной деятельности. В их играх наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствие замысла и даже элементарного сюжета.
Умственно отсталые дети не используют предметы-заместители, предпочитают действия с реальными предметами. Кроме того, они не могут замещать действия с реальными предметами изображением действий или речью. Функция замещения в игре у этих детей к концу дошкольного периода не возникает, равно как и функция речи (у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но, как правило, и сопровождающей).
Таким образом, к тому моменту, когда игровая деятельность должна окончательно сформироваться и перестать быть ведущей, уступив свои позиции учебной деятельности, она у глубоко умственно отсталых детей остается на крайне низком уровне. Становится очевидным, что ребенок, мало играющий, а тем более не играющий, теряет в своем личностном развитии, что особенно ярко прослеживается на примере детей с выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста
... «Использование игрушки для развития словаря детей раннего возраста». Проблема исследования: является ли использование игрушки эффективным для развития словаря детей раннего возраста. Объект исследования: развитие словаря детей. Предмет исследования: роль игрушки в развитии словаря. Цель ...
Исходя из вышесказанного, учителю-дефектологу в своей работе целесообразно опираться именно на игру, в частности на сюжетно-ролевую игру как средство коррекции и компенсации дефектов развития умственно отсталого ребенка, т. к. посредством игры педагог может развивать эмоционально-волевую сферу воспитанников, управлять психическим развитием личности и тем самым готовить почву для успешного овладения детьми неигровой деятельностью (учебной, трудовой и т. д.).
А чтобы игра стала средством развития для глубоко умственно отсталого ребенка, необходимо создавать условия для формирования максимально полноценной игровой деятельности, т. е. учить детей играть.
Обучение сюжетно-ролевой игре включает в себя следующие этапы:
. Проведение целенаправленных наблюдений на тему предстоящей игры (экскурсии, чтение художественной литературы, просмотр диафильмов и кинофильмов).
. Беседы об увиденном, уточнение представлений.
. Подготовка атрибутов.
. Развитие и углубление сюжета игры.
. Видоизменение и дополнение в игре.
Главная цель при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью сюжетно-ролевой игре — формирование интереса, вкуса к игре. Как этого добиться?
Игра не возникает спонтанно. В начале каждой игры необходимо создать игровое настроение у детей, вызвать у них эмоциональное отношение к роли. При этом и сам педагог настраивается на новый лад. Нельзя принуждать ребенка к участию в игре. Следует учитывать его желания и настроение, вводить в игру постепенно, давая возможность понаблюдать за игрой со стороны. Необходимо помогать планировать предстоящую игру, правильно распределять роли. Вообще, учитель долгое время является ключевой фигурой игры, т. к. без его руководства и активного участия игры глубоко умственно отсталых детей быстро сходят на нет.
Игру следует многократно повторять и вместе с тем постепенно видоизменять, вводить новые предметы, персонажей, новые элементы взаимоотношений, постоянно поощрять детей к самостоятельному поиску игры. Кроме того, педагогу нужно уметь вовремя свернуть игру, чтобы у детей не возникало пресыщения. При этом нельзя останавливать их в момент эмоционального подъема.
После игры нужно провести анализ, задать детям вопросы по содержанию (во что играли; кто кем был; что делал и т. д.).
Это позволит детям закрепить свое поведение в коллективной деятельности со сверстниками.
Следует отметить, что по уровню сложности наиболее доступными для детей с умственной отсталостью являются сюжетные подвижные игры и игры-забавы. Они должны быть связаны по своему содержанию с опытом детей, соответствовать их представлениям об окружающем мире. Выполняемые в данных играх действия носят в основном имитационный характер и благодаря привлекательной форме позволяют многократно повторять формируемые движения.
Трудовое воспитание детей с нарушениями умственного развития
... того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Умственно отсталые дети судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства ...
Постепенно вводятся и другие, более сложные, виды сюжетных игр.
Правильно организованная игровая деятельность благотворно влияет на физическое развитие глубоко умственно отсталых детей, способствует активизации их интеллектуальной сферы, формирует произвольность психических процессов, т. е. способствует гармоничному развитию личности. Постепенно дети учатся адекватно действовать в предлагаемой ситуации. Функциональное развитие игровых действий создает зону ближайшего развития умственных действий. Кроме того, игра развивает и совершенствует коммуникативные умения, что существенно влияет на успешность социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.
Очевидно, что игра должна стать объектом пристального внимания учителей-дефектологов. Мы должны дать ребенку возможность доиграть и создать условия для успешного овладения другими видами деятельности и в конечном счете для максимально полноценного становления личности.
ГЛАВА 2. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ — ДЕФЕКТОЛОГА С УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ СТАРШЕГО ВОЗРАСТА ПО РАЗДЕЛУ «ИГРА»
2.1 Условия, необходимые для развития игровой деятельности умственно отсталых дошкольников старшего дошкольного возраста
Большое значение в организации обучения игре умственно отсталых дошкольников имеет устройство игрового уголка в групповой комнате. От того, как оборудован игровой уголок, зависит успешность решения задачи привлечения детей к игре, формирования у них потребности в ней. Оборудование игрового уголка включает стеллажи, на которых расположены игрушки, а также ковровое покрытие, на котором размещена часть игрушек. .
В детском саду для умственно отсталых детей оборудование игрового уголка должно строго отвечать возрастным требованиям и основным задачам развития игровой деятельности ребенка на каждом году обучения. Так, в группах первого года обучения в оборудование игровых уголков обязательно включаются игрушки, помогающие будить у детей интерес к игре, желание играть. Это сюжетные игрушки: куклы средних размеров, одетые в легко снимаемую одежду, игрушки-животные (зайка, мишка, собачка, кошка).
Желательно из мягких материалов, реалистического облика и цвета; разнообразные тележки, каталки, кубики, машины различной конструкции крупного размера, вагончики; игрушки дидактического характера: матрешки, пирамидки, вкладки, мозаики. Необходимо, чтобы все игрушки были в достаточном количестве и в хорошем состоянии. Игрушки должны находиться на нижних полках стеллажа и быть доступны детям. На верхних полках размещаются игровые пособия в коробках, которые выдаются воспитателем по мере надобности.
Для проведения с детьми различных игр-драматизаций у воспитателя должен быть необходимый набор игровых атрибутов, костюмов, макетов и т. п. Их следует хранить в особом помещении, поскольку они не предназначены для самостоятельного пользования детьми.
Кроме того, воспитатель первой группы должен иметь несколько сюжетных игрушек, которые используются им для проведения интересных игр-занятий. Эти игрушки должны быть сюрпризом для детей, поэтому они хранятся отдельно. Комплект игрового оборудования обязательно включает настольный кукольный театр, игрушки-бильбоке, а также ширму для проведения театрализованных игр.
Содержание игрового уголка для детей второго года обучения несколько меняется. Здесь преобладают игрушки сюжетного характера, с которыми можно проводить сюжетные игры, а также разнообразный ассортимент кукол, игрушки-животные: лошадки, коровы, козлики (они могут быть сделаны из папье-маше и передвигаться на колесиках).
Следует включить в набор игрушек и диких животных: лису, тигренка и др. (мишка традиционно относится к куклам, он участвует в различных бытовых играх).
Для развертывания с детьми строительных игр необходимо иметь напольный строитель, разнообразные крупные конструкторы. В игровом уголке можно отвести специальное место для игрушек-двигателей — это будет гараж, где всегда стоят машины.
Поскольку игровая деятельность детей этого возраста носит самый разнообразный характер, необходимо иметь игрушки для организации настольных игр. Это различные мозаики, лото, дидактические игрушки типа солдатиков, мелких кукол.
Особое внимание необходимо уделить расположению игрушек в игровом уголке. Часть из них займет место на полках стеллажа, другие следует распределить в соответствии с традициями детской игры. Непременно нужно оборудовать квартиру для кукол со столовой, спальней, кухней, ванной комнатой. Здесь особенно важно выбрать привлекательную и удобную мебель для игры, желательно крупного размера, достаточно устойчивую (в процессе игры дети любят присесть на кукольный стул или диван, вымыть руки в кукольном умывальнике и т. п.).
Важно не просто расставить мебель, но и оживить обстановку кукольной квартиры: дополнить ее интерьер необходимыми вещами, такими, как телевизор, лампы, заполнить буфет на кухне кукольной посудой также крупного размера, повесить в шкаф кукольную одежду, застелить постели. Комнаты кукольной квартиры не должны быть тесными, в них дети должны свободно развертывать игры с куклами.
Поскольку на втором году обучения детям предстоит научиться играть в такие сюжетные игры, как «Магазин», «Больница», «Парикмахерская», следует запастись необходимым набором игрушек. Можно часть игрушек изготовить заранее, привлекая к этому детей. По мере того как дети начнут играть в эти игры, в игровом уголке будут готовиться места для их проведения. Не следует заранее выставлять в игровом уголке необходимые атрибуты игр, макеты, детали костюмов, игрушки. После того как дети поиграют в эти игры, их целесообразно обновлять новым содержанием: добавить новые игрушки, сменить обстановку и т. д.
В связи с тем, что предполагается обучение детей играм-драматизациям, следует иметь разнообразные костюмы или их выразительные детали (головные уборы, маски и т. п.), а также кукольный настольный театр.
К числу необходимых качеств для развития у детей ролевых действий относится умение перевоплощаться. Однако это непросто сделать ребенку, имеющему нарушение интеллекта. В этом ему поможет костюм персонажа игры, даже если это персонаж реальный, а не сказочный. Изображая маму, девочка захочет надеть передник; играя в продавца, она воспользуется халатом и шапочкой. Нужно, чтобы все необходимые костюмы и атрибуты были всегда в чистом, привлекательном виде и висели в специально отведенном для этого месте.
Здесь, как и в первой группе, необходимо иметь специальный набор игрушек для организации игр на прогулке: сюжетные игрушки, атрибуты для проведения подвижных игр (наборы для игр «Серсо», флажки, мячи, кегли).
В группе второго года обучения можно организовать специальные уголки, где будут находиться костюмы для игр-драматизаций на самые разнообразные темы. Следует дополнить наборы для строительных игр, внеся в них элементы для сооружения таких построек, как пароход, самолет, ракета и т. п.
Организация игровых уголков старших групп специального детского сада должна соответствовать интересам и возможностям детей. В них следует сгруппировать игрушки таким образом, чтобы ребенок сразу попадал в атмосферу определенных игровых ситуаций, где надо варить обед, стирать и гладить кукольное белье, шить на машинке и т. д.
У детей старшего возраста появляется интерес к разнообразным настольным играм, которые необходимо иметь в группе:
«Зоологическое лото», «Настольный теннис», «Настольный хоккей», «В гостях у Машеньки», «Мы в театре», «Поймал рыбку».
Умственно отсталые дошкольники старшего возраста уже охотно играют в дидактические мелкие игрушки, поэтому целесообразно приобрести наборы солдатиков, мелких куколок, животных, несколько сборно-разборных домиков, типовые гаражи небольших размеров. К числу игрушек для детей этого возраста относят различные пластмассовые конструкторы, наборы для выполнения мозаичных панно. Для организации с детьми интересного досуга желательно иметь и несколько заводных игрушек, таких, как «Железная дорога», «Ракета», «Парашютист», «Самолет» и т. п. Эти игрушки не должны быть в постоянном пользовании, их лучше хранить отдельно и доставать в особых случаях.
В последнее время в практике дошкольного воспитания достаточно широкое распространение получил набор «Мебель-игрушка», состоящий из крупных, устойчивых, легких деталей. Дошкольники, играя в них, могут использовать каждую деталь: легкий куб может быть превращен в кабину машиниста, в маленький уютный домик, в различные предметы обстановки — холодильник, плиту, шкаф. Несомненный развивающий эффект, заложенный в таких деталях, должен быть использован для пробуждения у умственно отсталого ребенка интереса к использованию в игре разнообразных предметов-заместителей.
2.2 Содержание и методы работы учителя — дефектолога по разделу «Игра»
Главная цель работы учителя-дефектолога состоит в том, чтобы в результате систематических занятий у его воспитанников сформировался сложный механизм игры, включающий в себя на высших ступенях ее развития воображаемую ситуацию, действия с предметами-заместителями, ролевое поведение.
Проводить занятия по обучению сюжетно-ролевой игре следует не в кабинете учителя-дефектолога, а в групповой комнате, в игровом уголке, где дети чувствуют себя в привычной игровой ситуации. При этом педагог должен быть для детей более опытным товарищем по игре, который много умеет и может этому научить их. Привычный для педагога стиль общения с детьми на занятиях — деловой и строгий — заменяется мягкой, эмоциональной и доверительной манерой общения. Важно, чтобы дети приняли педагога как партнера по играм, почувствовали его заинтересованность в игре, в них самих как участниках игры.
На разных этапах обучения учитель-дефектолог ведет себя с детьми по-разному, в зависимости от того, какая педагогическая задача решается им в этот период. Поскольку первоначальное обучение предполагает формирование у детей активного интереса к игрушкам и действий с ними, педагог выступает в процессе занятия как организатор детской деятельности, от него исходит инициатива в выборе и игрушек, и действий с ними. Задача педагога заключается в том, чтобы увлечь детей игрой настолько, что подсказанные им действия не будут восприниматься ими как навязанные. Этому способствует прежде всего эмоциональное выполнение взрослым игровых действий, его собственная увлеченность игрой. Понятно, что это требует от педагога особых качеств. С одной стороны, он должен оставаться взрослым, руководящим обучением детей, а с другой — уметь вставать на место ребенка, смотреть на происходящее его. глазами.
В обучении детей старшего возраста позиция учителя-дефектолога существенно меняется. Учитывая то, что дети приобрели уже собственный игровой опыт и способны к самостоятельному развертыванию игры, педагог берет на себя функции партнера, их старшего товарища.
Обучая детей новым способам игры, педагог не должен забывать о том, что для них игра остается игрой. Цель педагога — научить детей определенному способу игры (например, использовать для сооружения лодки элементы строителя, куски картона и другие материалы), а детям хочется интересно, по-новому играть. У старшего товарища, партнера по игре дети учатся действовать с новыми объектами, в новых бытовых ситуациях.
Организуя обучение умственно отсталых дошкольников игре, педагог-дефектолог должен учитывать как общие для этой категории детей особенности деятельности, так и индивидуальные.
Среди участников игр всегда есть дети, у которых значительно снижен уровень речевого развития. Они предпочитают играть молча, почти не обращаясь к партнерам по игре. Попытки педагога побудить их к высказываниям, как правило, приводят к тому, что дети перестают играть вообще, замыкаются, или возникает негативная реакция в ответ на предложение взрослого. Тактика педагога в отношении таких детей должна состоять в максимально доброжелательном к ним отношении, стремлении к контактам, исключающим речевое общение. Ни в коем случае не следует требовать от детей обязательного речевого сопровождения своих игровых действий, ставить их игры в зависимость от степени их «разговорчивости».
В практике иногда случается, что педагоги-дефектологи, стремясь использовать игровую ситуацию для максимальной активизации речи детей, запрещают им брать игрушку, если они при этом не называют ее, исключают их из игр-драматизаций, объясняя это тем, что ребенок плохо говорит, и т. п. Такое отношение педагога к ребенку, испытывающему не по своей вине речевые затруднения, является совершенно недопустимым. Оно не только усугубляет и «без того его достаточно тяжелое положение в коллективе играющих, но и создает почву для нервно-психических срывов детей. Лишая ребенка игры, педагог наносит невосполнимый ущерб своему контакту с ним. Восстановить его порой оказывается невозможно, а вне контакта невозможно обучение игре.
Важной задачей обучения игре умственно отсталых детей является усвоение ими логики развития бытового сюжета. Необходимо постоянно добиваться, чтобы они понимали закономерность развития игрового действия, состоящую в том, что одно из действий является подготовительным по отношению к другому. В решении этой задачи целесообразно использовать два вида работы.
Во-первых, обязательно проводить наблюдение и анализ аналогичных действий в повседневной жизни. Лучше делать эту работу в процессе режимных моментов. Например, воспитатель обращает внимание детей на то, что они сначала вымыли руки, а потом садятся есть; в спальне перед сном внимание детей заостряется на том, что они сначала разденутся, наденут пижамы, а потом лягут в кроватки.
Обращение к повседневному опыту детей, активное припоминание того, как они поступают в жизни, способствуют осмыслению ими логической последовательности игровых действий.
Во-вторых, с целью усвоения детьми логики развития игровых действий необходимо систематически предлагать им выполнять такие игровые действия, которые требуют от них осуществления подготовительных действий. Например, взрослый предлагает ребенку: «Давай выкупаем твою дочку. Что нужно для этого сделать?» Под руководством педагога ребенок планирует игровые действия, а затем переходит к их выполнению. Обучение, проводимое с учетом указанных методических приемов, позволяет научить детей правильно соединять отдельные игровые действия в логически связанную цепочку.
Для того чтобы обогатить и разнообразить игры детей, а также закрепить приобретенные ранее игровые умения и навыки, необходимо вводить в игру разнообразные игрушки. Путем показа и обыгрывания учитель-дефектолог привлекает внимание детей к игрушкам-животным, куклам, матрешкам, солдатикам, раскрывает способы игры в них. Перенос ранее усвоенных действий на новые игрушки в другую, пусть сходную, но не тождественную обстановку особенно важен для умственно отсталых детей, так как способствует преодолению косного стереотипа, характеризующего их мышление и деятельность.
На этом этапе обучения педагог должен активно стремиться к тому, чтобы ребенок находил сюжеты для своих игр не только из показа, но и из повседневной жизни. Руководя игрой ребенка, педагог должен подсказывать ему сюжетные действия, которые он мог неоднократно наблюдать в жизни: «Твоя дочка заболела? Что нужно сделать? Как ей помочь?», «Ты накормила Таню, а посуда грязная. Что нужно вделать?» и т. п. Подобного рода инструкции в сочетании с помощью педагога хорошо воспринимаются детьми, они воспроизводят события, участниками которых являлись сами или наблюдали в повседневной жизни.
Программа предлагает начать обучение сюжетно-ролевым играм с усвоения детьми ролей, которые наиболее близки им по содержанию. Вначале это роли взрослых, с которыми они общаются в повседневной жизни (мамы, воспитательницы, няни).
При этом важно, чтобы ребенок в ходе обучения не только понял, что именно он должен делать в соответствии с принятой ролью, но и верно отразил отношения, существующие в жизни. Правильное отображение ребенком в игре взаимоотношений между персонажами возможно лишь в том случае, если этому предшествует целенаправленное обучение. Так, подводя ребенка к игре «в маму», педагог должен помочь ему создать соответствующую игровую ситуацию, как бы ввести в роль. Обращаясь к ребенку, педагог говорит: «Вот эта кукла будет твоей дочкой. А ты ее мамой. Как тебя зовут? Мама Оля. А как мы назовем твою дочку? Света. Посмотри, какая у тебя хорошая дочка. Какие у нее синие глазки, мягкие волосы. Погладь ее по головке. Вот так, хорошо. Света хорошая дочка, она будет тебя любить и слушаться. А ты любишь свою дочку? Она еще маленькая, ее нужно жалеть, любить. Ты будешь ее одевать, ходить с ней гулять, кормить ее. А сейчас свари для Светочки кашку».
Следующим этапом в обучении детей ролевой игре является овладение ими ролями с обобщенным значением: шофера, доктора, медсестры, повара, продавца и т. п. Каждая такая игра требует проведения разносторонней подготовительной работы. Так, для того, чтобы научить детей играть «в автобус», педагог должен провести разнообразные экскурсии-показы, во время которых шофер предстанет перед детьми не только как исполнитель ряда специфических действий, но и как водитель автобуса с пассажирами. Следует уделить особенное внимание эмоционально-нравственному аспекту отношений: шофер помогает людям, он добрый, отзывчивый; он везет в детский сад детей, взрослых — на работу и т. п.
Организация и проведение ролевых игр с умственно отсталыми детьми являются сложной задачей еще и потому, что они не могут и не умеют самостоятельно переносить увиденные явления в игру. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что у умственно отсталых дошкольников «слабая заражаемость» увиденным, что, по-видимому, связано как со слабо развитым интересом к окружающему, так и с недостаточным развитием воспроизводящего воображения и эмоционально-волевой сферы.
Из опыта руководства игрой младших дошкольников известно, что появлению интереса способствует внесение в игру реальных предметов и натуральных продуктов. Маленькие умственно отсталые дети охотно варят обед из настоящих продуктов, с удовольствием вращают настоящий руль, стирают белье в воде мылом и т. п. Условность, требующая достаточно развитого воображения, зачастую тормозит игру умственно отсталого ребенка, лишая его удовольствия. Поэтому в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре целесообразно использовать реальные предметы и натуральные продукты. Однако не следует перенасыщать ими игру. Опыт показывает, что в самом начале обучения сюжетно-ролевой игре достаточно дать детям один-два объекта, чтобы заинтересовать их, вызвать желание играть. Впоследствии дети, освоившие предметный план игры, легко воспринимают присущую ей условность.
Одним из важных моментов в руководстве ролевой игрой детей на данном этапе является подведение к осознанию ими выполняемой в игре роли, а тем самым и подведение к подлинной ролевой игре. Опыт работы с умственно отсталыми дошкольниками шести-семи лет показывает, что, выполняя какую-либо роль, дети не всегда осознают это. Начиная играть, они обычно охотно соглашаются и действуют поначалу в соответствии с ролью, однако очень быстро отвлекаются и переходят к обычным действиям с игрушками. В таких случаях педагог должен включиться в игру ребенка, напомнить о взятой им на себя роли, выяснить, как ребенок представляет себе дальнейший ход игры. Выяснив, например, что он хочет играть роль водителя автобуса, педагог создает игровую ситуацию типа: «Ты шофер, ведешь автобус. Тебя на остановке ждут люди. Там стоят дети со своими родителями — они собрались в детский сад, а автобуса все нет и нет. Поезжай скорее на остановку» и т. п. Эмоциональное включение педагога в игру ребенка способствует осознанию им своей роли, ведет к лучшему пониманию взаимоотношений между тем, в кого он играет, его «работой» и теми, для кого он «работает».
Эффективное воздействие на коллективную игру оказывает включение в нее педагога и руководство им игрой не от своего имени, а от имени персонажа, роль которого он взял на себя. Так, выступая в роли пассажира автобуса, который ведет ребенок-шофер, педагог как бы углубляет игровую ситуацию, максимально приближая ее к реальной; покупает у водителя билет, просит называть остановки и т. п. Включившись в игру детей, дефектолог направляет ее в нужное русло, подсказывает ход событий, помогает развить сюжет.
Обучение умственно отсталых дошкольников сюжетно-ролевым играм должно включать в себя следующие этапы:
проведение целенаправленных наблюдений с учетом темы предстоящей игры;
беседы об увиденном, в ходе которых выявляются, уточняются представления детей;
подготовка атрибутов для предстоящей сюжетно-ролевой игры;
проведение игры в упрощенном варианте (отдельные фрагменты, эпизоды);
развитие и углубление сюжета игры, при котором возможно его видоизменение и дополнение.
Для того чтобы игры детей были более интересными и разнообразными, необходимо учить их формировать замысел игры. С этой целью педагог должен:
выяснить, во что собираются играть дети;
помогать им планировать предстоящую игру, направлять на самостоятельные поиски решения;
оказывать помощь детям в реализации замысла, в распределении ролей, в определении сюжетных линий.
Для обновления уже хорошо знакомых детям игр необходимо проводить специальную работу с целью их видоизменения. Для этого детей водят на тематические прогулки, рассматривают с ними диафильмы, различные иллюстрации, изображения, включают в игру новые предметы и атрибуты. От детей следует добиваться того, чтобы в своих играх они передавали не только действия взрослых, но и их взаимоотношения (отношения врача и больного, продавца и покупателя, шофера и пассажиров и т. п.).
Следует пресекать изображение детьми отрицательных явлений, поступков. Подражая взрослым во время игр, дети должны проникаться положительными чувствами. Игра призвана служить средством воспитания в детях доброты, отзывчивости, уважения к труду взрослых.
Для развития игровой деятельности умственно отсталых детей среднего возраста необходимо проводить драматизацию хорошо известных им сказок. Таких, как «Теремок», «Репка», «Колобок» и др. Их проведению предшествует знакомство со сказкой, эмоционально и живо рассказанной педагогом, иллюстрация всех действий с помощью персонажей кукольного театра, фанерных изображений и т. п.
Для лучшего усвоения содержания сказки необходимо познакомить детей с каждым ее персонажем, дать им вначале возможность осуществить действия с куклами, выступить от лица каждого персонажа.
При проведении драматизации необходимо помнить, что прежде всего это — игра, поэтому ни в коем случае не надо требовать от детей заучивания текста ролей. Достаточно, если они будут говорить близко к тексту сказки. В процессе проведения игры-драматизации нужно предоставить детям возможность попробовать себя в различных ролях, побуждая их максимально действовать в условиях воображаемой ситуации. Этому значительно способствует использование костюмов и различных атрибутов. Они помогают детям войти в роль, напоминая о ней в тех случаях, когда ребенок «соскальзывает» на выполнение других действий, способствуют лучшему проникновению детей в образ персонажа и ситуацию сказки.
2.3 Индивидуальная коррекционно — воспитательная работа
В комплексе коррекционно-воспитательной работы, проводимой учителями-дефектологамн с умственно отсталыми дошкольниками, особое место принадлежит индивидуальным занятиям. В соответствии с программой им отводится половина всего рабочего времени учителя-дефектолога (12 часов из 24).
Ежедневно на индивидуальных занятиях должно побывать не менее шести детей (половина группы), причем каждому из них должна быть оказана помощь в овладении учебным материалом, предлагаемым всеми разделами программы. Только в том случае, если дефектолог учитывает индивидуальные особенности каждого ребенка, видит лишь ему присущие специфические отклонения в, психическом развитии и подбирает действенные методические приемы для их максимального преодоления и сглаживания; можно говорить об эффективности индивидуальной коррекционно-воспитательной работы, признать ее ценность и необходимость. Когда индивидуальные занятия проводятся шаблонно, в них отсутствует подлинно индивидуальный подход к ребенку. В этом случае они едва ли оправданы, так как не могут способствовать коррекции дефекта развития дошкольников-олигофренов.
Для того чтобы индивидуальная работа с умственно отсталыми дошкольниками давала ожидаемые результаты, способствовала возможному преодолению и сглаживанию специфических трудностей, испытываемых в ходе обучения на фронтальных занятиях, она должна обязательно строиться на основе тщательного и всестороннего изучения особенностей их развития. Такое изучение должно осуществляться как с позиции рассмотрения клинического диагноза, раскрывающего этиологию олигофрении у ребенка, так и на основании тщательного психолого-педагогического обследования.
Начальным этапом в организации и проведении индивидуальной работы с умственно отсталым дошкольником является его всестороннее психолого-педагогическое обследование. Оно проводится при поступлении ребенка в специальный детский сад и направлено на выявление уровня овладения им важнейшими видами деятельности (предметной, игровой, изобразительной, элементарной трудовой), развития восприятия, умения осуществить простейшие мыслительные операции (по подражанию, наглядно, без опоры на наглядность).
Особое внимание должно быть уделено анализу речевого развития ребенка, установлению его уровня, выявлению возможных дефектов произношения.
В ходе обследования дефектолог анализирует поведение умственно отсталого ребенка, оценивает способность к установлению контактов со взрослыми и сверстниками, реакцию на одобрение и порицание, отношение к трудностям, умение воспользоваться предлагаемой помощью, способность к переключению с одного вида деятельности на другой.
Предлагая умственно отсталому ребенку различные задания и наблюдая за ходом их выполнения, педагог главным образом обращает внимание не на результат (выполнил — не выполнил), а на способы, которыми действовал ребенок. При решении одной и той же задачи ребенок может действовать достаточно «высокими» способами, такими, как целенаправленные пробы, зрительное примеривание, или снижаться до уровня манипуляций и хаотических действий. Оценивая способы выполнения заданий ребенком, дефектолог должен обязательно соотнести их в возрастными требованиями к психическому развитию и только в соответствии с этим делать вывод о сформированности у него определенных сторон познавательной деятельности.
После того как обследование завершено, дефектолог приступает к составлению перспективного плана индивидуальной работы с ребенком. В соответствии с требованиями к документации этот план составляется на три месяца (на квартал).
В нем содержатся основные направления работы, которую будет осуществлять дефектолог с данным ребенком, отражаются этапы ее проведения.
Квартальный план индивидуальной работы составляется с учетом задач по преодолению выявленных в процессе обследования специфических индивидуальных особенностей и отклонений в поведении ребенка, обусловливающих затруднения в усвоении предлагаемого ему программного материала. Например, если планируются занятия с воспитанником, у которого в ходе обследования было установлено неумение организовать себя в момент выполнения задания, двигательное беспокойство, дефектолог обязательно ставит задачу воспитания у него навыков поведения на занятии, выработку привычки сосредоточиваться на задании, умения сдерживать посторонние побуждения, доводить начатое дело до конца.
При написании квартального плана учитель-дефектолог выдвигает такие задачи, решение которых не только обеспечивает сформированность конкретных умений и навыков у умственно отсталого дошкольника, но и позволяет воспитать у него положительные личностные качества, способствует коррекции отклонений в поведении.
В результате обследования часто приходится констатировать, что в дошкольном возрасте у умственно отсталых детей имеется весьма скудный запас таких знаний и умений, которые должны были быть приобретены еще в преддошкольный период развития.
Большинство умственно отсталых дошкольников при поступлении в младшую группу детского сада плохо действуют с предметами, не умеют играть в игрушки, моторно неловки. Представления этих детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками, развитию навыков общения со взрослыми и сверстниками.
В первоначальный период обучения детей в специальном дошкольном учреждении на индивидуальных занятиях учитель-дефектолог должен в основном работать в направлении формирования непосредственного эмоционального общения с детьми, предметно-игровой деятельности, сенсорного воспитания, развития моторики и основных движений.
Важнейшим условием для того, чтобы ребенок научился действовать осознанно, является умение подражать взрослому. Весь первоначальный период работы должен способствовать выработке у детей умения действовать так же, как взрослый. Учитель-дефектолог планомерно обучает своих воспитанников сначала действовать методом совмещенных действий (если это необходимо), затем отраженно вслед за взрослым и, наконец, ориентируясь на тот образец действий, который был продемонстрирован ему взрослым. Опыт работы на индивидуальных занятиях показывает, что они эффективны в обучении этих детей.
Так, например, умственно отсталым детям удается научиться следить за этапами действий, удерживать их образец в памяти и воспроизводить в нужной последовательности. Обучение умственно отсталого ребенка поэтапному выполнению заданий, совместному планированию (проговариванию) вслух очередного вида работы положительно влияет на выработку у него саморегуляции поведения, нормализует его состояние в целом.
Указанные направления работы тесно взаимосвязаны и только условно могут быть разделены. Стержнем каждого индивидуального занятия с умственно отсталыми дошкольниками младшего и среднего возраста должна быть предметно-игровая деятельность, необходимая для формирования предпосылок к возникновению в дальнейшем сюжетно-ролевой игры, оптимального накопления сенсорно-двигательного опыта, создания условий для потребностей речевого общения. На индивидуальных занятиях учитель-дефектолог формирует у умственно отсталого ребенка начальный игровой опыт. Привлекая его внимание к сюжетным игрушкам, он вызывает положительное эмоциональное отношение к ним, учит адекватным способам обращения, показывает простые игровые действия. Особенное внимание педагог уделяет кукле как особой игрушке, заменяющей в игре настоящего ребенка. Кукла превращается в маленького ребенка; кусочки ткани, в которые ее завертывают,- в одеяло и простынку; кубики становятся кирпичиками, а маленький игрушечный автомобильчик — настоящей машиной. Такое воспроизведение и узнавание в своих действиях действий взрослых людей, отождествление своих игрушек с предметами деятельности взрослых является предпосылкой для возникновения сюжетной игры. Постепенно умственно отсталый ребенок начинает понимать, что кукла — игрушка особая и относиться к ней нужно иначе, чем к машине и кубикам. Учитель-дефектолог показывает, как нужно правильно кормить куклу, поить из чашечки, укладывать в кроватку. В дальнейшем на фронтальных занятиях эти умения закрепляются, отдельные игровые операции и действия вплетаются в сюжет бытовой игры.
Кроме того, в ходе индивидуальных занятий учитель-дефектолог знакомит умственно отсталых дошкольников с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учит выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством взрослого каждый ребенок овладевает умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать пирамидку, проталкивать предметы различной формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам и т. п. Каждая такая игра имеет свою дидактическую (обучающую) цель. В этих играх у умственно отсталых детей формируются представления, развиваются наблюдательность, восприятие, память, мышление, эмоциональное отношение к деятельности, усваивается словесное обозначение предметов, действий, качеств. Такие игры оказывают положительное воздействие на умственное развитие дошкольников-олигофренов.
Для большинства умственно отсталых детей, поступающих в специальные дошкольные учреждения, типично значительное отставание в речевом развитии. В выписках из истории развития детей часто можно видеть такой диагноз: имеется недоразвитие речи первого уровня. Это означает, что практически в детский сад поступил почти не говорящий ребенок. Безусловно положительным следует признать стремление учителя-дефектолога продвинуть речевое развитие ребенка, научить его говорить, используя хотя бы элементарную фразу. Следует, однако, заметить, что педагогическая работа в этом направлении идет довольно часто по линии отработки на индивидуальных занятиях фраз типа: «Это ляля», «Мальчик идет», «Машина едет» и т. д. Изо дня в день дефектолог настойчиво разучивает их с ребенком по картинкам, однако это почти не оказывает влияния на речевое развитие. Дошкольник-олигофрен по-прежнему молчит на занятиях и только под нажимом педагога отраженно повторяет затверженные слова. При этом практические действия вообще выпадают из поля зрения педагога и ребенка.
Указанный подход к развитию речи умственно отсталого ребенка следует признать непродуктивным, поскольку он игнорирует ее генетическую связь с деятельностью, ведет ее к искусственному отрыву от возрастных потребностей ребенка-дошкольника. А. Р. Лурия отмечал, что генетические корни языка следует искать не в самом языке, а в предметных действиях ребенка со взрослым. Именно теснейшая связь с предметно-игровой деятельностью, которая на первоначальном этане развития ребенка является доминирующей, обеспечивает его речевое развитие.
Однако не следует полагать, что это может происходить автоматически, само по себе. Для того чтобы вызвать у умственно отсталого ребенка потребность в речи, речевом общении, педагог должен создать такие игровые ситуации и действия с. натуральными предметами, которые способствуют пробуждению его речевой активности. Говорение, осуществляемое умственно отсталым дошкольником по ходу игры, т. е. применение речи, способствует развитию у него языковой способности (компетенции).
Подражая в игре взрослому, умственно отсталый ребенок вслед за ним произносит не только отдельные слова — названия игрушек, действий, но и целостные высказывания. Так, например, он может сказать: «Мишка поест, а потом — в кроватку», «Будем колечки брать», «Положим сюда собачку, а сюда — варежки». Он может также дополнять неоконченные фразы взрослого. Возможно, при этом слова будут произноситься не всегда верно, но не это должно обращать на себя внимание педагога. В первую очередь поддерживаться сама готовность говорить. Позже, когда у ребенка образуется необходимый речевой опыт, педагог займется с ним отработкой слов и постановкой звуков. На первоначальном этапе важно, чтобы ребенок начал подражать предметным и речевым действиям, стал говорить по поводу того, что происходит в ситуации. Учитель-дефектолог должен в момент игры формировать у ребенка речевое поведение, понуждать дошкольника к речи, обращать его внимание на то, что кукла слышит, благодарно воспринимает его слова, ждет, что он ей скажет. Привычка говорить с куклой во время игр является важной предпосылкой к тому, чтобы речь начала сопровождать действия ребенка, а впоследствии на определенном этапе развития стала их регулировать и замещать.
По мере того как учителем-дефектологом будет осуществляться направленная работа по развитию речи умственно отсталых детей на фронтальных и индивидуальных занятиях, существенно обогатится их речевой фонд. Обычно это происходит к концу второго года обучения.
Успешное проведение занятий с умственно отсталыми дошкольниками в значительной степени зависит от уровня овладения ими двигательными, моторными навыками. Как правило, дошкольники-олигофрены при поступлении в специальное дошкольное учреждение обнаруживают крайнюю неумелость, их пальцы вялы, не удерживают мелких предметов, они не могут осуществлять соотносящих, сопоставительных движений. Особые затруднения они испытывают при необходимости использовать самые простые предметы-орудия. Большинство этих детей действуют преимущественно одной рукой, другая беспомощна и не участвует в работе.
Проводя индивидуальные занятия с детьми, учитель-дефектолог должен направленно развивать у них моторику обеих рук, обучать правильному распределению пальцев на предмете, точному захвату, умению соотносить, координировать движения. Прежде всего это возможно при выполнении заданий, связанных с мозаикой, при нанизывании бус, застегивании пуговиц, кнопок. Развитие дифференцированных движений пальцев рук происходит при осуществлении действий по вкладыванию, выниманию, втыканию предметов. В содержании индивидуальных занятий с детьми должны быть специальные упражнения по формированию умения обследовать предметы, обводить их по контуру, воспринимать, моделировать.
Для того чтобы развивать и совершенствовать моторику у умственно отсталого ребенка младшего возраста, необходимо использовать разнообразный дидактический материал. Это могут быть и традиционные игрушки: разнообразные пирамидки, башни, мозаики, разъемные цепочки и специально изготовленные вкладки, шнуровки, застежки. Важно, чтобы дидактический материал, используемый педагогом на занятиях, был разнообразным и предъявлялся детям в разных ситуациях. Учитывая патологическую склонность дошкольников-олигофренов к стереотипному воспроизведению одних и тех же способов выполнения поставленной задачи, неумение переключаться, использовать в новых условиях уже приобретенное умение, важно по возможности варьировать детям задания.
От того, как сумеет учитель-дефектолог организовать индивидуальное занятие, распределить в нем виды деятельности по времени, в значительной степени зависит его эффективность. Продолжительность занятия с детьми не должна превышать 15 минут. За это время дефектолог предлагает выполнить ребенку два-три задания. Так, например, в одно занятие могут быть включены:
выполнение крупных движений совместно с педагогом;
задание на выполнение игровых операций с сюжетными игрушками (покатать куклу или мишку в коляске, напоить куклу из чашки);
задание на выполнение предметных действий (дидактическая игра на раскладывание однородных предметов разного цвета на две, три группы);
задание на развитие зрительно-двигательной координации (игра «Бирюльки», втыкание грибочков в отверстия доски).
Повторность предъявления одних и тех же заданий на разных занятиях должна быть обязательно обеспечена разнообразным дидактическим материалом. Каждое занятие направляется на развитие умственной активности ребенка, его самостоятельности, общительности со взрослым.
По мере того как происходит обучение на фронтальных занятиях, возникает необходимость в том, чтобы в содержание индивидуальных занятий вводить задания, связанные с изучением программного материала по разным разделам, который по тем или иным причинам трудно дается отдельным детям. Не .все умственно отсталые дошкольники способны усвоить программный материал в определенном заданном темпе, у многих возникают затруднения, обусловленные отсутствием необходимой подготовки к восприятию предлагаемого им программного содержания, они нуждаются в особых методах его подачи.
В ряде случаев дошкольникам-олигофренам необходим индивидуальный подход педагога по причине несформированности у них необходимых навыков поведения на занятиях. Находясь среди детей, они часто отвлекаются, эмоционально заражаются друг от друга, манипулируют с дидактическим материалом, не могут сосредоточиться на задании педагога. Это объясняется их клиническим состоянием. С такими детьми обязательно следует проводить индивидуальную работу. Причем делать это нужно не посредством простого дублирования на индивидуальном занятии фрагментов фронтального занятия. Следует обязательно проверить прочность усвоения ребенком предыдущего программного материала. Только после того, как учитель-дефектолог убедится, что умственно отсталый ребенок действительно готов к восприятию нового программного материала, он может предложить ему задания по новой теме, еще раз объяснить способы его выполнения. Так, например, если педагог видит, что на фронтальном занятии ребенок усвоил тему «Выделение двух предметов из множества» (раздел «Формирование элементарных математических представлений»), он выносит ее на индивидуальное занятие. Если же в условиях индивидуальной работы данный материал оказывается недоступен ребенку, очевидно, что переход к новой теме был преждевременным. Требуется дополнительная подготовка для того, чтобы закрепить у ребенка представления, которые должны лечь в основу восприятия им нового программного материала.
Обучая умственно отсталого дошкольника, учитель-дефектолог, заботящийся о его подлинном развитии, должен помнить, что переход на новый уровень познания совершается постепенно, причем каждый новый этап обязательно включает в себя элементы старого. Следовательно, в каждом индивидуальном занятии должен быть знакомый материал, а все новые задания включаются тогда, когда они подготовлены всем предшествующим обучением.
Как уже отмечалось, индивидуальные занятия направлены на то, чтобы помочь каждому ребенку и всей группе детей овладеть предлагаемым учебным материалом.
Среди детей-дебилов, поступающих в специальные дошкольные учреждения, немало таких, которые страдают трудностями в поведении. Обычно это выражается в двигательной расторможенности, неумении сосредоточиться на задании, управлять своими эмоциями, в импульсивности, приводящей порой к так называемому «полевому» поведению. Задачей учителя-дефектолога является умелое оказание помощи ребенку в его попытках выполнить задание взрослого. Так же как и нормально развивающийся дошкольник, умственно отсталый хочет заслужить похвалу, одобрение. Учитель-дефектолог должен терпеливо направлять ребенка, стимулировать его к завершению намеченных действий, всячески одобрять попытки и пробы. Если ребенок пытается встать во время занятия из-за стола, неуместно смеется, стремится неосознанно манипулировать наглядным материалом, педагогу не следует раздражаться, наказывать, ругать ребенка и тем более удалять его с занятия. Возможно, педагогу придется пожертвовать намеченным планом или провести занятие иначе, приняв во внимание сегодняшнее состояние ребенка. Очень важно, чтобы занятие все-таки состоялось, и у ребенка не появилось негативного отношения к взрослому и к занятию.
Особое внимание учитель-дефектолог уделяет анализу и оценке проведенных им индивидуальных занятий в плане их эффективности. Критерием в данном случае является уровень овладения ребенком определенными способами выполнения поставленных задач. Если учитель-дефектолог видит, что от занятия к занятию растет самостоятельность умственно отсталого ребенка, повышается его умственная активность, работоспособность, совершенствуются навыки общения, обогащается познавательная деятельность в целом,- это говорит о том, что индивидуальная работа проходит в нужном направлении и отвечает предъявляемым к ней требованиям.
дефектолог ребенок ролевой игра
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре — важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир.
Трудно переоценить воспитательное значение ролевой игры, ее всестороннее влияние. Игра помогает сплотить детский коллектив, в активную деятельность вовлекаются застенчивые и робкие дети, и это способствует самоутверждению каждого в коллективе.
В ролевых играх воспитывается сознательная дисциплина, трудолюбие, взаимопомощь, активность, готовность включаться в разные виды деятельности, самостоятельность, умение отстоять свою точку зрения, проявить инициативу, найти оптимальное решение в определенных условиях. Как показывает практика обучения и специальные исследования, детям импонируют положительные роли.
Самую многочисленную группу детей с отклонениями в развитии составляют умственно отсталые дети, у которых имеется диффузное органическое поражение коры головного мозга. Для усвоения способов ориентировки в окружающем мире, для наделения и фиксирования ярко обозначенных свойств и простейших отношений между предметами и людьми, для понимания важности того ли иного действия умственно отсталому дошкольнику требуется гораздо больше вариативных повторений, чем для нормально развивающегося ребенка.
У умственно отсталых детей-дошкольников, лишенных специального коррекционно-направленного обучения, отмечается существенное недоразвитие специфических для этого возраста видов деятельности — игры, рисования, конструирования, элементарного бытового труда.
Дошкольный возраст — это период познания окружающей среды, которое у умственно отсталых детей без специального коррекционного воздействия развивается медленно. Для продвижения умственно отсталого ребенка в общем развитии, в усвоении им знаний, умений и навыков необходимо специально организованное, коррекционно-направленное воспитание и обучение, строящееся с учетом имеющихся у него положительных возможностей.
Игра должна быть ведущей деятельностью, обеспечивающей зону ближайшего развития, оказывающая развивающее воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка.
Без специального обучения игра у умственно отсталых не может занять ведущие место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие. В таком виде игра не способна служить средством коррекции и компенсации дефектов развития аномального ребёнка.
В данной работе было проведено психолого-педагогическое исследование и апробирование комплекса ролевых игр, направленных на формирование игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста в ролевой игре.
Диагностирование на контрольном этапе показало более высокие результаты, по сравнению с результатами диагностики на констатирующем этапе.
Следовательно, комплекс ролевых игр является эффективным средством формирования игровых умений у умственно отсталых детей старшего дошкольного возраста. Таким образом, гипотеза подтвердилась.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Аркин, Е.А. Ребенок в дошкольные годы / Е.А. Аркин. — М.: Просвещение, 1967. — 430с.
. Аникеева, Н.П. Воспитание игрой / Н.П. Аникеева.- М.: Просвещение, 1987. — 230с.
. Воспитание детей в игре / под ред. Д.В. Менджерицкой. — М.: Просвещение, 1979. — 336 с.
.Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьников / под ред. Н.П. Долгобородова. — Ленинград, 1969. — 340с.
. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка/ Л.С. Выготский // Вопросы психологии.-1966.-№6.- с. 35-38.
. Геллер, Е.М. Наш друг — игра / Е.М. Геллер. — Минск: Народная Асвета, 1979. — 180с.
.Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников/ О.П. Гаврилушкина. — М.: Просвещение, 1980. — 360с.
.Гаврилушкина, О. П. Об организации воспитания детей с недостатками умственного развития/ О.П. Гаврилушкина // Дошкольное воспитание.- 1998.- № 2. — с. 67-69.
. Гаврилушкина, О. П. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников [Текст] / О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова.- Москва: Просвещение, 1985. — 380с.
. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов: Методические разработки для школьного психолога / под ред. В.В. Слободчикова.- вып.2.-Томск, 1992. — 26с.
. Жуковская, Р.И. Игра и ее педагогическое значение / Р.И. Жуковская.- М.: Педагогика, 1975. — 140с.
.Зворыгина, Е. В. Первые сюжетные игры малышей: Пособие для воспитателей детского сада / Е.В. Зворыгина. — М.: Просвещение, 1988. — 96с.
. Менджерицкая, Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / под ред. Т.А. Марковой. — М.: Просвещение, 1982. — 230с.
. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов. — М.: Просвещение, 1995.- т.1.- 450с.
. Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста / под ред. Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера. — М.: Педагогика, 1988. — 180с.
. Петрова, В.Г. Кто они, дети с отклонениями в развитии?/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова.- М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.
. Программа детского сада. Коррекционная работа в детском саду. Институт коррекционной педагогики .- М.,2004. — 260с.
. Развитие, воспитание и обучение дошкольников с нарушением интеллекта: Хрестоматия/ Сост. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Е. Л. Ложко.- СПб, 1996.
. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Сост. А. С. Баразкова, Е.Н. Тверитина. — М.: Просвещение, 1986.-130с.
. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн.- М.,1979. — 198с.
. Соколова, Н.Д. Особенности игровых действий / Н.Д. Соколова// Дефектология. — 2002.- №2.- С.13-16.
. Худик, В.А. Психологическая диагностика детского развития: методы исследования/ В.А. Худик.- К.: Освита, 1992.-148с.
. Хрестоматия для детей старшего дошкольного возраста: Книга для воспитателя детского сада/ Сост. З.Я.Рез и др. — М.: Просвещение, 2000. — 79с.
. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. — М., 1978. — 304 с.