Содержание
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников
1.1 Коррекционная направленность уроков русского языка
1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся 1 класса с дизартрией
1.3 Особенности графомоторных навыков у младших школьников с дизартрией
Выводы по первой главе
Глава 2. Методика организации работы по выявлению уровня сформированности графомоторных навыков и его формирование на уроках русского языка
2.1 Методика выявления уровня сформированности графомоторных навыков у учащихся 1 класс с дизартрией
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
2.3 Содержание работы по формированию графомоторных навыков у учащихся 1 класс с дизартрией
Выводы по второй главе
Заключение
Список использованной литературы
Приложение
Введение
Среди мотивов учебной деятельности самым действенным является познавательная активность, возникающий в процессе учения, она не только активизирует умственную деятельность, но и направляет ее к последующему решению различных задач.
Актуальность проблемы развития познавательной активности детей обучающихся в коррекционной школе объясняется социально-гуманистическими тенденциями в современном обществе, во всем мире и в России в частности. Умственно отсталый ребенок характеризуется исследователями общим недоразвитием и мыслительные способности, естественно формируются у него с большими задержками. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем. Для этого надо подробно исследовать вопросы формирования интереса к учебе у детей с недостатками интеллекта. Развитие познавательной активности умственно отсталых детей является задачей, которая должна быть первостепенной на протяжении всего обучения в специальной школе.
Поэтому, в связи с актуальностью проблемы формирования познавательной активности у умственно отсталых школьников было проведено данное исследование. Рассмотрены вопросы взаимоотношений между различиями в мотивационной сфере.
Проблемой формирования познавательной активности занимались такие отечественные ученые как И.В. Шадрина, Н.Н. Столярова, Г.И. Щукина, Н.Я. Виленкин, Н.Г. Морозова и многие другие. Формирование познавательной активности в рамках обучения умственно отсталых школьников рассматривали в своих работах: Л.В. Занков, Б.И. Пинский, Н.В. Фанягин. Цель нашей работы — выявить особенности формирования познавательной активности у школьников с недостатками интеллекта на уроках русского языка.
Методики изучения личности и познавательной сферы школьника
... здоровым?_____________________ умным? ______________________________________________________ с хорошим характером?_________________________________________ счастливым?__________________________________________________ 4. Изучение мотивации учебной деятельности школьников Задание 1. Учусь потому, что… -Интересно -Хочу больше знать -Заставляют родители -Потом ...
Объектом данного исследования выступают п познавательной активности умственно отсталых школьников.
Предметом является влияние уроков русского языка на формирование познавательной активности.
В исследовании выдвигается следующая гипотеза — уроки русского языка могут влиять на формирование познавательной активности, если они будут носить коррекционную направленность.
Для реализации цели и подтверждения гипотезы необходимо решить следующие задачи:
— Изучение и анализ работ специалистов по изучаемой проблеме;
— Изучение особенностей формирования познавательной активности у умственно отсталых школьников;
— Определение возможностей уроков русского языка в формировании познавательной активности.
Для этого были использованы следующие методы:
— Анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме;
— Метод наблюдения;
-Анкетирование. Экспериментальное исследование проводилось в специальной школе № 9 г. Кургана в 2010 года. В исследовании участвовали ученики 1и 2 класса.
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования графомоторных навыков у младших школьников
1.1 Коррекционная направленность уроков русского языка
В коррекционном учреждении III вида осуществляется образовательный процесс в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования с учетом коррекционной направленности уроков.
Образовательный процесс для детей с сохранным интеллектом осуществляется в соответствии с уровнями общеобразовательных программ трех ступеней образования:
I ступень — начальное общее образование (срок освоения 4 года);
II ступень — основное общее образование (срок освоения 6 лет);
III ступень — среднее (полное) общее образование (срок освоения 2 года).
Прежде всего, учителя обращают внимание на развитие и коррекцию психических процессов воспитанников (таблица 1).
Таблица 1
Психические процессы и их виды
|
Психические процессы и их виды |
||
|
Восприятие |
зрительное, слуховое, осязательное |
|
|
Представления |
зрительные, слуховые, осязательные |
|
|
Внимание |
непроизвольное, произвольное, постпроизвольное устойчивое, неустойчивое |
|
|
Память |
наглядно-образная, словесно-логическая, двигательная, слуховая, зрительная, эмоциональная |
|
|
Мышление |
наглядно-действенное, наглядно-образное (конкретное), словесно-логическое |
|
|
Воображение |
пассивное (преднамеренное, непреднамеренное), активное (творческое, воссоздающее) |
|
Весь образовательно-воспитательный процесс в школе-интернате III вида направлен на коррекцию отклонений в развитии детей-инвалидов по зрению средствами учебной деятельности, трудовой подготовки, внеклассной, воспитательной работы, дополнительного образования, а также социально-психологической реабилитации для последующей интеграции в общество. На уроках и во внеурочное время педагоги строят работу с учетом коррекционных задач. Коррекционные цели и задачи (таблица 2) в образовательно-воспитательном процессе вытекают из 3-х условий: состояния зрительного анализатора; психофизических особенностей ребенка, степени поражения центральной нервной системы.
Таблица 2
Психологические процессы
|
Психические процессы |
Цели и задачи |
|
|
ощущения и восприятие |
Формировать: целостность восприятия (осмысленность, точность, избирательность), высоту порогов чувствительности. Обучать: дифференцированности восприятий, восприятию времени, ориентироваться в большом и малом пространстве Развивать: сенсорные возможности учащихся, константность восприятия, ощущения (вкусовые, обонятельные, слуховые, тактильные), остроту зрения, глазомер, восприятие пространства. Совершенствовать: цветоразличение, кинестетические ощущения и восприятия. |
|
|
мышление |
Обучать: выделять в предмете главное, обобщать, исключать, рассуждать, анализировать, абстрагированию, критичности мышления Развивать: наглядно-образное мышление, развивать словесно-логическое мышление, развивать мобильность и коммуникабельность |
|
|
память и представление |
Формировать: точность представлений, умения самостоятельно выполнять домашние задания, полноту восприятий Обучать: адекватно оценивать значимость результатов своей учебной и трудовой деятельности, осмысленному запоминанию, продуктивному запоминанию, добиваться понимания поставленной цели, задания, добиваться осмысленности выполнения задания Развивать: логическую память, словесно-логическую память, зрительную память |
|
|
внимание |
Формировать: настойчивость, самостоятельность, дисциплинированность Обучать: распределению внимания Развивать: произвольное внимание, устойчивость внимания |
|
|
эмоции |
Формировать: привычку правильного поведения. Обучать: согласовывать свои эмоции и действия согласно ситуации, в которой находишься, дифференцировать чувства. Развивать: мимические и пантомимические мышцы |
|
В ходе педагогической деятельности происходит конкретизация предметных представлений (обследование предмета), обучение использованию остаточного зрения и осязания. Действенным является слово учителя. В процессе обучения важную роль играет обучение ориентировке в большом и малом пространстве (ориентировка на столе, выход к доске) с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, коррекция личностных качеств — самостоятельности, уверенности, коррекция речи — монологическая речь — доказательство теорем, составление задач и т.п.
В школе-интернате обучение осуществляется по учебникам массовой школы, которые печатаются более крупным шрифтом и специально преобразованными изображениями, доступными для зрительного восприятия слабовидящего ребенка или рельефно — точечным шрифтом (по системе Брайля) для незрячего. В учебную практику широко внедряются тифлотехнические средства обучения (специальные приборы для письма, преобразователи световых сигналов в звуковые и тактильные), что расширяет возможности восприятия, мобильности и ориентировки в пространстве каждого воспитанника. За основу в образовательном процессе взята личностно-ориентированная педагогика, направленная на развитие возможностей и способностей каждого ребенка, формирование нравственно-здоровой личности, обладающей базовыми знаниями.
Учебные программы специального (коррекционного) образовательного учреждения определяют содержание предметов и коррекционных курсов, последовательность их прохождения по годам обучения. Программы учитывают особенности познавательной деятельности воспитанников, психофизических особенностей развития детей с нарушениями зрения.
Коррекционная работа на общеобразовательном уроке определяется учебным предметом (таблица 3), его программным содержанием, составом обучающихся данного класса, степенью и характером нарушения зрения обучающихся, характером нарушения познавательной деятельности, конкретной темой урока.
Таблица 3
Коррекционный характер уроков
|
Предмет |
Коррекционный характер уроков |
|
|
Чтение |
Формирование: предметных представлений мышления в процессе анализа, синтеза, обобщения, сравнения, Развитие: фонематического слуха, предметной соотнесенности слова или конкретизации понятий, внимания, наблюдательности. Коррекция речи: произношения, логичности, точности эмоциональной выразительности. |
|
|
Русский язык |
Развитие: речи, внимания, наблюдательности, графических навыков, ориентировки в малом пространстве. Формирование: предметных представлений, мышления в процессе анализа, синтеза, обобщения, сравнения. Коррекция речи: произношения, логичности, точности эмоциональной выразительности. |
|
|
Литература |
Формирование: эстетического восприятия, правильных эстетических критериев. Развитие: речи, воображения, мышления, эмоций. Коррекция: представлений (предметных, временных),речи, памяти, мышления, личностных качеств (самостоятельности, уверенности, коллективизма, контактности, коммуникабельности), сенсорного развития, зрительных восприятий (цветоразличение, контрастная цветовая чувствительность) осязательного восприятия. |
|
|
Математика |
Формирование: представлений о числах и операциях с ними, предметных представлений. Развитие: зрительного, осязательного восприятия, глазомера, представления о величине, форме, цвете их отношении друг к другу, вычислительных навыков, различных видов памяти, пространственного восприятия, представлений, мышления, ориентировки в пространстве, речи (логичности, обоснованности, точности), активного словаря, графических навыков, предметной соотнесенности, внимания. Коррекция личностных качеств (оценка, самооценка). |
|
|
Природоведение |
Формирование: конкретного представления о природе, временных представлений (прогулки) Развитие: наблюдательности, мыслительной деятельности (сравнение, сопоставление), ориентировки в большом и малом пространстве, эстетических чувств, сенсорики Коррекция: мышления в процессе анализа, синтеза, обобщения, сравнения. |
|
|
Музыка |
Формирование: представлений о музыкальных произведениях и их исполнении. Развитие: музыкального слуха, слухового внимания, чувства ритма, музыкальной памяти, музыкальных представлений, эстетического вкуса, ориентировки в большом и малом пространстве. Коррекция: слухового восприятия, эмоционального состояния. |
|
|
Изобразительное искусство |
Формирование: предметных представлений Развитие: восприятия, цветоощущения, навыков обследования, графических навыков, представлений — воссоздающего и творческого воображения, эстетического вкуса, эстетических восприятий, зрительного восприятия (цвет листьев, неба и т.д.) Коррекция: развитие осязания и мелкой моторики, ориентировка в малом пространстве. |
|
|
Трудовое обучение |
Формирование: точности, скорости, координации, целостного образа об окружающей, действительности, пространственных представлений Развитие: восприятия форм, величины, цвета предметов, представлений, ориентации, творческого воображения, наблюдательности, конструктивных навыков, речи, мыслительной деятельности, предупреждения вербализма, положительных черт личности (коммуникабельности, товарищества, оценки результатов труда). Коррекция: развитие осязания и мелкой моторики, ориентировка в пространстве. |
|
|
Физическая культура |
Формирование: ловкости, выносливости, воли, самостоятельности, чувства товарищества, сопереживания Развитие: двигательной сферы (точность координации), правильной осанки, мускулатуры, мышечной силы, внимания, наблюдательности. Коррекция: различных дефектов физического развития, моторики и двигательных способностей, ориентировка в малом и большом пространстве. |
|
Образовательный процесс в школе-интернате ведется по рабочим программам, разработанными учителями-предметниками, учителями начальных классов, рассмотренными на методических объединениях, согласованными с методическим советом и утвержденными директором школы-интерната на основе Примерных программ, рекомендованных (допущенных) Министерством образования и науки РФ. Работа учителей дисциплин коррекционного блока строится на основе авторских программ, получивших гриф “Допущено” Министерства общего и профессионального образования Ростовской области (приказ № 26 от 19.12.2005 и приказ № 2109 от 29.09.2006).
Выпущен сборник авторских программ. В программах наряду с общеобразовательными отражены коррекционные цели и задачи.
Выпускники школы-интернаты получают такой же, как и в массовой школе, аттестат о среднем образовании государственного образца и могут на общих основаниях поступать в высшие, средние специальные и технические учебные заведения по доступным им специальностям или работать в отраслях народного хозяйства по их физическим возможностям.
1.2 Психолого-педагогическая характеристика учащихся 1 класса с дизартрией
Формирование пространственных представлений является одним из важнейших разделов умственного воспитания детей с псевдобульбарной дизартрией. Знания о пространстве, пространственная ориентировка развиваются в условиях разнообразных видов деятельности школьников: в играх, наблюдениях, трудовых процессах, в рисовании и конструировании.
К концу дошкольного возраста у детей с дизартрией формируется такие знания о пространстве, как: форма (прямоугольник, квадрат, круг, овал, треугольник, продолговатый, закругленный, выгнутый, заостренный, изогнутый), величина (большой, маленький, больше, меньше, одинаковые, равные, крупно, мелко, половина, пополам), протяженность (длинный, короткий, широкий, узкий, высокий, слева, справа, горизонтально, прямо, наклонно), положение в пространстве и пространственная связь (посередине, выше середины, ниже середины, справа, слева, сбоку, ближе, дальше, спереди, сзади, за, перед).
Овладение указанным знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности.
Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта детей, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений. Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности детей.
Качественные изменения при формировании пространственного восприятия связаны с развитием речи у детей, с пониманием и активным употреблением ими словесных обозначений пространственных отношений, выраженных предлогами, наречиями.
Овладение знаниями о пространстве предполагает умение выделять и различать пространственные признаки и отношения, умение их правильно словесно обозначать, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных трудовых операций, опирающихся на пространственные представления. Большую роль в развитии пространственного восприятия играет конструирование и лепка, включение адекватных действиям детей словесных обозначений в экспрессивную речь.
Развитие общей и мелкой моторики;
Развитие моторики рук оказывает большое влияние на речевую активность ребенка, так как уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук. Особенно важно обратить внимание на развитие и совершенствование моторики рук впервые годы жизни малыша. Формирование речевых областей в головном мозге завершается, в основном, к двухлетнему возрасту, и совершенствование их продолжается еще в течение нескольких лет.
Изучение анамнестических данных детей раннего возраста свидетельствует о задержке локомоторных функций (моторной неловкости при ходьбе, повышенной истощаемости при выполнении отдельных движений, неумение прыгать, переступать по ступенькам лестницы, схватывать и удерживать мяч).
Отмечается позднее появление пальцевого захвата мелких предметов, длительное сохранение тенденции захватывать мелкие предметы всей кистью. В анамнезе отмечаются трудности при овладении навыками самообслуживания, нелюбовь к рисованию; многие дети в течение длительного времени не умеют держать правильно карандаш. В дальнейшем у них сохраняются стойкие трудности при формировании графомоторных навыков.
Функции кистей рук и речи тесно взаимосвязаны. И ребенок с самого начала инстинктивно стремится это использовать, пытаясь манипулировать всеми попадающимися ему предметами именно с помощью рук.
Задачей взрослых является помочь малышу начать полноценно использовать возможности рук. Чем раньше и полнее реализуются эти возможности, тем больше вероятности добиться успеха в развитии речевой деятельности ребенка.
Дети-дизартрики испытывают затруднения и в изобразительной деятельности. Они не могут правильно держать карандаш, пользоваться ножницами, регулировать силу нажима на карандаш и кисточку. Для того, чтобы быстрее и лучше научить ребенка пользоваться ножницами, надо вложить его пальцы вместе со своими в кольца ножниц и производить совместные действия, последовательно отрабатывая все необходимые движения. Постепенно, развивая мелкую моторику рук, у ребенка воспитывают умение регулировать силу и точность своих движений.
Для таких детей характерны также затруднения при выполнении физических упражнений и танцах. Им нелегко научиться соотносить свои движения с началом и концом музыкальной фразы, менять характер движений по ударному такту. Про таких детей говорят, что они неуклюжие, потому что они не могут четко, точно выполнять различные двигательные упражнения. Им трудно удерживать равновесие, стоя на одной ноге, часто они не умеют прыгать на левой или правой ноге. Обычно взрослый помогает ребенку прыгать на одной ноге, сначала поддерживая его за талию, а потом — спереди за обе руки, пока он не научится это делать самостоятельно.
Через тактильные ощущения руки и попытки раздражения нервных окончаний на ладошках и кончиках пальцев удается добиться вызывания эмоционально-положительной реакции ребенка даже с глубокой задержкой развития на те манипулятивные действия, которые проводятся с его руками. Также вызываются первые голосовые реакции и звукоподражания.
Начинать нужно с эмоционально-положительных игр и потешек, с помощью которых устанавливается ясный контакт с малышом. Затем вызывается у него непроизвольное желание подражать действиям взрослого, а позже и простым звукоподражаниям и словам!
Одновременно желательно проводить массаж кистей рук и пассивную пальчиковую гимнастику. Упражнения должны быть направлены на попеременное сжатие, растяжение и расслабление мышц кисти. Объем движений должен увеличиваться постепенно, не вызывая у ребенка неприятных и болевых ощущений. Вовлекать в процесс необходимо все пять пальцев руки, так как у каждого из них свой коэффициент полезного действия для развития двигательной области коры головного мозга и, соответственно, речевой деятельности. Используются изолированные движения каждого пальчика.
В состоянии общей моторики детей с псевдобульбарной дизартрией отмечается неловкость движений, неуклюжесть. Детям трудно самостоятельно одеваться, обуваться, они плохо бегают и прыгают (О.В. Правдина [92], Р.И. Мартынова [76] и др.).
Наиболее тяжело дошкольникам даются сложные движения, требующие точной работы различных мышечных групп, умения правильно ориентироваться в пространстве.
Особенности мелкой моторики детей с псевдобульбарной дизартрией проявляются в нарушении точности, быстроты и координированности движений. У дошкольников снижена кинестетическая память, поэтому полноценно пальцевые пробы они выполнить не могут. Исследователями установлена связь между уровнем не сформированности мелкой и артикуляционной моторики (М.М. Кольцова [55], Л.В. Лопатина [70] и др.).
Артикуляционный аппарат;
У детей с псевдобульбарной дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата.
Эта форма проявляется в центральных параличах и парезах артикуляционной и фонационной мускулатуры. В силу измененного мышечного тонуса и паретичности подвижность артикуляционных мышц резко ограничена, что приводит к нарушению произношения как согласных, так и гласных звуков. Все звуки произносятся с носовым оттенком. Выдыхаемая ротовая струя ощущается слабо. Е.М. Мастюкова указывает, что особенностью псевдобульбарной дизартрии является наличие синкинезий. Характерно отсутствие произвольных движений при сохранности рефлекторных, автоматических.
На индивидуальных занятиях уделяется внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих содружественных движений, назального оттенка речи. Специальное внимание уделяется воспитанию кинестетических ощущений от движений речевого аппарата, их осознанности и произвольности. Проводится комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции. Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и ее выраженностью. У детей с псевдобульбарной дизартрии целесообразно в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем, чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года необходимо предусмотреть работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге полноценной артикуляцией. Необходимо также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи.
По данным О.В. Правдиной [92] для псевдобульбарной дизартрии типичен повышенный тонус мышц по типу спастической гипертонии (язык напряжен, отодвинут назад).
Наиболее расстроены произвольные движения и самые тонкие движения кончика языка, усилены глоточный и нижнечелюстной рефлексы. Все функции неречевого характера тоже страдают: ребенок плохо пережевывает пищу, с трудом ее глотает, не может вовремя проглотить и задержать слюну, поэтому наблюдается саливация.
Е.Н. Винарская [19] указывает, что при дизартрии отмечаются нарушения произвольных (в том числе и речевых) движений при сохранности двигательных автоматизмов более низких функциональных уровней (плача, кашля и т.п.); трудности произвольного расслабления мышц и произвольного дыхания с изменениями по речевой инструкции длительности вдоха и выдоха, направления воздушной струи то через рот, то через нос. Отмечаются разнообразные гиперкинезы, обостряющиеся во время речи.
К.А. Семенова с соавторами [115] выделяют клинически выделяют две формы псевдобульбарной дизартрии: спастическую и паретическую. При спастической форме отмечается повышенный тонус мышц артикуляционного и фонационного аппарата. Страдают тонкие, изолированные артикуляционные движения, особенно движения языка вверх. Наблюдаются синкинезии между нижней челюстью и языком, языком и движениями глаз, в легких случаях активные движения артикуляционных мышц сохраняются, объем движений ограничен, ребенок не может длительно удерживать позу губ, языка. При паретической форме отмечается слабость речевых и мимических мышц, ограничение активных движений, нерезко повышенный или пониженный тонус, язык широкий, вялый, распластанный, его подвижность резко ограничена. Исследователи говорят о высокой истощаемости речевой мускулатуры. У детей ослаблено жевание, рот полуоткрыт, гиперсаливация. Наблюдаются отклонения языка в сторону пареза. Часто эти формы дизартрии сочетаются.
При парезе мягкого неба — провисание неба, его подвижность ограничена. Как следствие этого исследователи отмечали открытую ринофонию разной степени выраженности (Р.И. Мартынова [76], М.В. Ипполитова и Е.М. Мастюкова [77], О.В. Правдина [92], М.Е. Хватцев [128] и др.).
С середины 70-х годов появились работы по исследованию детей со стертой формой дизартрии. В эту группу попали дети, у которых не отмечалось грубых органических поражений нервной системы и при логопедическом обследовании их принимали за детей с дислалией. Однако на постановку и автоматизацию звуков времени с такими ребятами уходило гораздо больше, чем при дислалии (Р.И. Мартынова [76], Л.В. Мелехова [78, 79], Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская [119].
Р.И. Мартынова [76] по результатам обследования детей со стертой дизартрией отмечает следующие симптомы органического поражения нервной системы: стертые парезы, изменения мышечного тонуса, гиперкинезы в мимической и артикуляторной мускулатуре, патологические рефлексы.
При поражении подъязычных нервов (XII пара) наблюдаются некоторые ограничения движения языка в сторону, гиперкинезы. Повторные движения языка вверх, в стороны вызывало утомление, темп движений у ребенка замедлялся. Асимметрия лицевых нервов (VII пара) отмечалась у этих детей в виде сглаженности одной из носогубных складок. Тяжелых расстройств со стороны языкоглоточных и блуждающих нервов (IX и X пары), тройничных нервов (V пара) у детей со стертой формой дизартрии автором не наблюдалось.
Е.Ф. Соботович и А.Ф. Чернопольская [119] также изучали детей со стертой формой псевдобульбарной дизартрии. Они отмечали избирательную слабость, паретичность лишь некоторых мышц языка. У детей была асимметричная иннервация языка, которая при артикуляции проявлялась в слабости движений одной половины языка. Они не могли распластать язык, равномерно поднять его края вверх. Наблюдались сглаженность носогубных складок, наличие патологических рефлексов (например, хоботкового рефлекса) и асимметрия движений языка и губ. Эти нарушения, по мнению авторов, вызваны органическими поражениями речедвигательного анализатора, которые носили невыраженный, стертый характер и проявились, только в динамических двигательных процессах.
В результате нарушений двигательной сферы у детей с дизартрией страдает фонетическая сторона речи.
Звукопроизношения;
Нарушения звукопроизношения у детей проявляются в том, что они не могут в должный срок и с должным качеством научиться произносить звуки родного языка. Для родителей это становится заметным в случаях грубой патологии — на 2-3-м годах жизни. В случаях не очень тяжелых расстройств они замечают это поздно: на 5-6-м годах жизни, то есть тогда, когда ребенок должен овладеть нормативным произношением всех звуков речи.
Псевдобульбарная дизартрия диагноз, означающий достаточно серьезное нарушение, обусловленное органическим поражением определенных центров головного мозга, ответственных за управление произвольными мышечными движениями, составляющими артикуляцию. В результате этого нарушается тонус мышц, участвующих в артикуляции, объем их движений ограничен. Как правило, у таких детей отмечается слюнотечение (они не сглатывают слюну, как это автоматически делают здоровые дети).
В ряде случаев нарушается акт жевания, страдает мимика.
Таким образом, неразборчивая речь при псевдобульбарной дизартрии обусловлена не только расстройством собственно артикуляции, но и нарушением окраски речи, ее мелодико-интонационной стороны, т.е. нарушением просодики. Также характерна невыразительность речи, монотонность интонации, назальный оттенок произношения. Вместе с тем может осложняться фонетико-фонематическим недоразвитием, общим недоразвитием речи, заиканием и другими речевыми расстройствами.
При псевдобульбарной дизартрии звукопроизношение искажено настолько, что это производит впечатление «каши во рту», и понять ребенка иногда достаточно сложно. Искажается произнесение гласных и согласных звуков, обедняется интонационная окраска речи. На исправление нередко уходят многие годы. Длительность коррекционной работы прямо зависит от своевременности обращения и начала оказания помощи. Своевременным, оптимальным для начала коррекционной работы следует считать возраст 2-3 года. Каждый упущенный год удлиняет срок коррекции и снижает качество результата. Легче предупредить последствия в дошкольном возрасте, чем бороться с ними в школьные годы.
Исследования многих логопедов выявили у детей с псевдобульбарной дизартрией нарушения иннервации мимической мускулатуры: наличие сглаженности носогубных складок, асимметричность губ, трудности подъема бровей, зажмуривания глаз. Наряду с этим характерными симптомами для таких детей являются: трудности переключения с одного на другое движение, сниженный объем движений губ и языка; движения губ выполняются не в полном объеме, носят приблизительный характер, наблюдаются трудности в растягивании губ. При выполнении упражнений для языка отмечается избирательная слабость некоторых мышц языка, неточность движений, трудности распластывания языка, подъема и удержания языка наверху, тремор кончика языка; у части детей — замедление темпа движений при повторном выполнении задания.
У многих детей отмечается: быстрое утомление, повышение саливации, наличие гиперкинезов мышцы лица и язычной мускулатуры. В некоторых случаях выявляется отклонение языка (девиация).
Особенности мимической мускулатуры и артикуляционной моторики у детей с псевдобульбарной дизартрией свидетельствуют о неврологической микросимптоматике и связаны с парезами подъязычных и лицевых нервов. Эти нарушения чаще всего не выявляются первично неврологом и могут быть установлены только в процессе тщательного логопедического обследования и динамического наблюдения в ходе коррекционно-логопедической работы. При более углубленном неврологическом исследовании выявляется мозаичность симптомов лицевого, языкоглоточного и подъязычного нервов, определяющая особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей. Так, в случаях преобладающего поражения лицевого и подъязычного нервов наблюдаются расстройства артикуляции звуков, обусловленные неполноценной деятельностью губных мышц и мышц языка. Таким образом, характер речевых расстройств зависит от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.
В настоящее время проблема псевдобульбарной дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом и коррекционно-логопедическом аспектах.
При легкой степени псевдобульбарной дизартрии:
— возможно смазанное неясное произношение гласных звуков с легким носовым оттенком;
— изолированно звуки могут быть сохранены, а в речевом потоке произносятся искаженно, неясно;
— процесс автоматизации затруднен: поставленный звук может не использоваться в речи;
— характерен ускоренный или замедленный темп речи;
— дыхание поверхностное, отмечается речь на вдохе, укорочен фонационный выдох;
— страдает координация указанных процессов.
Чтобы понять и объяснить природу и механизм нарушения при псевдобульбарной дизартрии необходимо обратиться к положениям учения о механизмах речи А.Р. Лурии, П.К. Анохина и др.
Механизмы речи связаны с целостной, иерархической организацией деятельности мозга, включающей несколько звеньев, каждое из которых вносит свой специфический вклад в характер речевой деятельности.
Первым звеном речевой функциональной системы являются воспринимающие исходную информацию рецепторы слуха, зрения, чувствительности. К системам начального рецептивного звена относятся и кинестетические ощущения, которые сигнализируют о положении органов артикуляции и всего тела. При недостаточности речевых кинестезии нарушается развитие речи.
Второе звено — это сложные корковые системы, осуществляющие переработку, хранение поступающей информации, выработку программы ответного действия и перевод исходной семантической мысли в схему развернутого речевого высказывания.
Третье звено речевой функциональной системы реализует передачу речевых сообщений. Это звено имеет сложную сенсомоторную организацию. При поражении третьего звена речевой функциональной системы нарушается иннервация речевой мускулатуры, т.е. расстраивается непосредственно двигательный механизм речи.
Исследования В.А. Киселевой посвящены анализу причин школьной неуспеваемости детей. Изучая детей с дисграфией и дислексией, автор у большинства из них выявил негрубые нарушения звукопроизношения и фонетического слуха. Обследование совместно с неврологом и нейропсихологом подтвердило у них наличие псевдобульбарной дизартрии. Псевдобульбарная дизартрия как первоначальный дефект приводит к недостаточности фонематического восприятия, анализа, синтеза, что вызывает специфические ошибки на письме и в чтении.
Как указывает Левина, нарушение речевых кинестезий при морфологических и двигательных поражениях органов речи оказывает влияние на слуховое восприятие всей звуковой системы данного языка. Это приводит к тому, что у детей с псевдобульбарной дизартрией имеется недоразвитие фонематического восприятия. Смазанная, невнятная речь этих детей не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия и контроля. Это еще более усугубляет нарушения звукопроизношения, так как не различение неправильного произношения и произношения окружающих затормаживает процесс «подлаживания» собственной артикуляции с целью достижения определенного акустического эффекта.
Киселева ставит вопрос о диагностике и коррекции псевдобульбарной дизартрии в дошкольном возрасте с целью профилактики нарушений письменной речи детей и предупреждения школьной неуспеваемости
1.3 Особенности графомоторных навыков у младших школьников с дизартрией
Те, кто работают с дошкольниками, знают, какие трудности испытывают эти дети, когда им приходится выполнять действия, требующие точности, выверенности и синхронности движений: что-то брать, вставлять, завязывать, складывать, лепить, вырезать, наклеивать, рисовать и т. д. Плохо развитые двигательные функции рук и отсутствие оформленной техники движений, скоординированных действий глаза и руки вызывают у ребенка огромные трудности, которые порой заставляют его отступать перед любой задачей, связанной с выполнением вышеупомянутых действий.
Работа не предусматривает целенаправленного обучения рисованию и письму. Основная задача — развитие двигательных и познавательных способностей. Она реализуется через развитие:
Двигательной области коры головного мозга:
— формирование и совершенствование мелкой моторики пальцев рук, двигательных умений и навыков в манипуляциях различными предметами (твердыми и мягкими, упругими, гладкими и шероховатыми);
— умение правильно держать карандаш, ручку, фломастер; учиться владеть ими, используя самомассаж, игры и упражнения (обводя, закрашивая предметы, рисуя на заранее заготовленных листах);
— формирование зрительно-моторных координации.
Речевой области коры головного мозга:
— формирование активной речи ребенка, пополнение словарного запаса новыми понятиями.
— Мышления, памяти, внимания, сосредоточенности, зрительного и слухового восприятия.
Координации крупных движений и умение владеть своим телом, совершенствование двигательных умений и навыков.
Пространственных ориентации на листе бумаги и в окружающем пространстве.
Формирование навыков учебной деятельности:
— умение слушать, понимать и выполнять словесные установки педагога;
— умение действовать, повторяя показанный образец и правило, а также ознакомление с написанием цифр.
Реализация этих задач с учетом возрастных особенностей детей способствует их интеллектуальному развитию.
Старший дошкольный возраст связан с дальнейшим развитием и перестройкой умственной деятельности ребенка. Расширяется двигательный опыт. Развиваются крупные мышцы туловища и конечностей, но по-прежнему слабыми, хрящевыми (окостенение продолжается в дошкольный, школьный и подростковый периоды) остаются части кистей рук и ступней ног. Не сформировавшаяся и не развитая полностью костно-мышечная ткань рук не позволяет ребенку этого возраста легко и свободно выполнять мелкие и точные движения.
Но дело не только в мышечном аппарате. Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Сложная система управления дробными движениями осуществляется четко дифференцированными и взаимосвязанными процессами нервного возбуждения и торможения. Какие-то клетки коры головного мозга, и, в частности, двигательного анализатора, приходят в состояние возбуждения, другие, смежные, близкие, тормозятся. Эта динамическая мозаика мозговой деятельности требует не только аналитической зрелости мозговой коры, но и выработанных динамических ее функций. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку.
Игры-упражнения учитывают эти особенности, дают детям возможность не испытывать усталости и не снижают интереса к занятиям в целом. Эти занятия полезны для развития мелких и точных движений рук, т. к. от задействованных мышц — сгибательных и разгибательных — постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию.
В двигательной области коры головного мозга находится самое большое скопление клеток, управляющих рукой, пальцами (особенно большим и указательным) и органами речи: языком, губами, гортанью. Эта область коры головного мозга расположена рядом с речевой областью. Такое близкое соседство двигательной проекции руки и речевой зоны дает возможность оказывать большое влияние на развитие активной речи ребенка через тренировку тонких движений пальцев рук.
Чем большее число связей между клетками мозга задействовано, тем интенсивнее идет процесс психического развития. Когда ребенок маленький, образование таких связей проходит быстрее и легче. А повторение игр-упражнений с некоторыми усложнениями в движениях и действиях с предметами помогает образованию этих связей. Такие повторения на своих занятиях мы проводим, и для правой и для левой руки, равным образом развивая тонкие движения пальцев обеих рук.
Вспомним сказанное И.П. Павловым: «развитие функций обеих рук и связанное с этим формирование речевых «центров» в обоих полушариях дает человеку преимущества и в интеллектуальном развитии, поскольку речь теснейшим образом связана с мышлением». Развивая функции обеих рук, мы повышаем уровень организации функций и распределение их между полушариями мозга, левым и правым.
Левое полушарие ответственно за формально-логическое (понятийное) мышление и речь, которые и достигли максимального развития.
Правое полушарие, освобожденное от этой задачи, получило возможность целиком переключиться на развитие художественного мышления, свойственного только человеку, на отражение мира в формах искусства.
Для формирования Человека Гуманного эти способности не менее важны, чем способности к речевому общению. Для творческого развития нужна дополнительная мозговая активизация, раскрепощающая образное мышление.
Такая « межполушарная специализация» — явление не врожденное, а вырабатываемое. Все зависит от конкретной направленности развития способностей личности в процессе воспитания с раннего детства.
Итак, повторяя игры-упражнения, мы совершенствуем, доводим до автоматизма умение решать те или иные двигательные задачи, т. е. вырабатываем двигательный навык, а также индивидуальный стиль движений как таковых, что очень важно как в игровой, так и в учебной деятельности.
Но приучать детей к таким занятиям нужно с простых и легких упражнений Они трудны для тех ребят, у которых слабо развиты моторные навыки. В основу этих упражнений заложено развитие таких навыков. Ребенку трудно увидеть и воспринять образец. Он не различает деталей предмета и не может выделить части из целого. Связано это с дефектом восприятия или с плохим зрением. Поэтому очень важно подробно описать образец, проанализировать его изображение и детали и только после этого начинать работать. И наоборот, ребенок видит образец во всех деталях, но из-за неразвитых мелких движений рук он не может его воспроизвести. Ему сложно работать еще и потому, что он видит уже готовое изображение, но не видел, какого делали. Малышу легче действовать с предметами, вырезать, наклеивать, рисовать, писать и т. д. по показу взрослого. Но и в этом случае требуются подробные пояснения.
Работая с детьми, мы, взрослые, встречаемся с удивительными противоречиями. Ребенок как будто очень рано осваивает пространство, правильно ориентируется в знакомом помещении, в картине, рисунке и т. п. Он отличает одну геометрическую форму от другой, ближнее от дальнего, понимает выражения «вперед», «напротив», «между» и другие и правильно выполняет заданные действия. Вместе с тем сами эти признаки и пространственные связи не выделены и не стали еще у ребенка предметом познания. Хорошо зная требования школы к будущей практической деятельности детей, мы с первых занятий уделяем большое внимание развитию и совершенствованию пространственных и временных представлений, ориентации на листе бумаги — «справа, слева, вверху, внизу» и т. д.
Тем самым педагоги стремятся:
— совершенствовать и закреплять чувственные знания о признаках предметов и их взаимосвязях;
— связывать эти признаки с соответствующими словами, что обеспечивает переход детей от чувственного познания к обобщениям и отвлеченным понятиям;
— использовать практические действия самого ребенка шире и разнообразнее.
Овладевая понятиями пространства, дети знакомятся и с категориями времени — что необходимо делать сначала, а что потом. Бытовое время: утро, вечер, завтра, недавно, потом; предлоги: перед, после, до, за — все это представляет особую сложность для усвоения детьми дошкольного возраста. Слабая ориентированность (тем более ее отсутствие) во времени и пространстве вызывает впоследствии трудности усвоения многих учебных предметов: чтения, письма, ручного труда, грамматики, математики, физкультуры.
Для развития, совершенствования деятельности обоих полушарий мозга требуется длительное время, но именно с этим связаны трудности пространственно-временной ориентации. Трудности усугубляются обилием вводимых педагогом понятий, терминов пространственных отношений, недостаточно подкрепленных практикой и жизненным опытом ребенка.
Чтобы ребенок в дальнейшей практической и учебной деятельности не испытывал затруднений, ощущения собственной неполноценности и аффективных реакций (тревога, агрессивность, отказ выполнять задания), мы стараемся предупредить формирование механизма таких затруднений. Этому помогают доброжелательность, внимание, чуткость со стороны взрослых, положительная оценка стараний ребенка. В конце каждого занятия первого раздела дети рисуют на свободном пространстве раздаточного листа. Таким образом соблюдается смена деятельности ребенка, поддерживается интерес к занятиям, закрепляются пространственные ориентиры, признаки и отношения, значимость пространственного положения предметов. С большим удовольствием дети рисуют, используя цвет, выражают свои чувства, мысли, переживания от увиденного и услышанного. У них есть возможность высказать свое отношение к тому, что они уже знают и что узнали нового, выразить эмоциональное отношение к этому. Рисование в конце занятия снимает напряжение и дает возможность расслабиться.
Рисунки детей на свободную тему помогают глубже узнать и понять духовный мир ребенка, его содержание, поддержать стремление к познанию окружающего мира и правильной ориентации в нем.
Не случайно на первых же занятиях педагог предлагает ребятам как ориентир надеть на правую руку цветные резинки.
Обратимся к возрастным особенностям памяти детей; старшего дошкольного возраста. Память способна не только; воспроизводить полученные впечатления, но и длительно их; сохранять. В данном случае тактильные ощущения соприкосновения резинки с рукой способствуют запоминанию, закрепляя понятие «правая рука», «правая сторона». В дальнейшем все игры-упражнения, их повторы направлены на развитие не только тактильной, но и других видов памяти: вербальной, образной, двигательной, эмоциональной; на сохранение воспринятого. Но это, в первую очередь, зависит от того, насколько интересно и понятно детям то, что они узнают и заучивают. То, что интересно, эмоционально окрашено чувствами, легче запоминается, дольше хранится в памяти ребенка и полнее им воспроизводится.
У детей в этом возрасте внимание непроизвольное (произвольное, внутреннее внимание еще не развито).
Это значит, что ребенок направляет его туда, где есть что-то яркое, новое, необычное. Поэтому на наших занятиях мы используем много оборудования. Яркость, новизна, необычность позволяют поддерживать неослабевающий интерес у ребят до конца занятий. Тем самым вырабатывается сосредоточенность, волевое внимание.
В ходе игр, упражнений и тренировок дети начинают непроизвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движениях. Они различают и сравнивают мышечные ощущения, определяют их характер: «напряжение — расслабление», «тяжесть — легкость»; характер движений: «сила — слабость», темп и ритм.
Восприятие ритма как специального предмета познания становится доступным для детей этого возраста. Они с большей уверенностью не только замечают, где именно изменился ритм, но и точно воспроизводят его своими движениями, показывая на выкладываемых предметах различное расстояние между ними, воспроизводят воспринятый ритм движениями рук, ходьбой, бегом с остановкой и другими средствами. Чувство ритма обнаруживается в слуховом и зрительном восприятии, в возможности видеть орнамент, что очень важно в собственной деятельности ребенка: музыкальной, изобразительной, аппликационной, конструктивной, также, чуть позже, — в письме. Письмо — двигательный акт, где тонический фон пишущей руки, вибрация мышц предплечья, запястья, пальцев рук очень ритмичны и монотонны, при осуществлении округлости движения, его ритмического рисунка. Сформированность произвольной моторики, слухомоторных координации и чувства ритма могут снять возможные проблемы нарушений в чтении и письме.
Совершенствование умений управлять своими движениями, как мелкими, так и крупными, выполнять их разнообразно, т. е. дифференцированно, точно, плавно, красиво, или быстро, ловко и технически правильно, имеет свое продолжение во второй части программы.
Развитие крупных движений, физические упражнения также формируют восприятие, внимание, мышление, пространственные и временные представления.
Цели и задачи каждого занятия первой и второй частей точно совпадают. Работа педагога с детьми плавно переходит и продолжается в гимнастическом зале с соответствующим оборудованием. Использование музыкального сопровождения усиливает эмоциональную окраску занятий и повышает интерес к ним.
Ритмичность, пластичность, умение двигаться всем телом, новая образно-ритмическая связь движений и музыки из популярных детских песен и мультфильмов радуют ребят, развивают слуховое восприятие, чувство ритма. Яркие и интересные сценарии спортивных праздников развивают адекватные образы, фантазии, радостные эмоции, позволяют сделать движения более выразительными, точными и правильными.
Ощущение ребенком собственного тела дополняет развитие представлений пространственного воображения, является базой для мышления.
Итак, формируя и совершенствуя тонкую моторику пальцев рук и крупные движения тела, мы усложняем строение мозга, развиваем психику и интеллект ребенка.
И как всякий труд, эта работа на первом этапе приходит к своему логическому завершению и одновременно продолжению на втором. Результаты работы позволяют приступить к решению не менее сложных проблем в обучении детей написанию цифр.
В процесс письма активно включаются глаз, рука, слуховой, зрительный, речедвигательный компоненты.
Письмо может быть рассмотрено как двигательный акт, в котором различают его двигательный состав и смысловую структуру. Двигательный состав письма весьма сложен и отличается своеобразием на каждой ступени овладения этим навыком. Профессор Н.А. Бернштейн в своей работе «О построении движений» отмечает, что каждый ребенок на первом этапе обучения пишет крупно, т. к. еще не завершено формирование зрительно-моторных, пространственных координации. К тому же, чем крупнее письмо, тем меньше разница между движениями кончика пера и движениями самой руки. То есть, чем крупнее письмо, тем проще и доступнее перешифровка этих движений. По мере освоения этой перешифровки, ребенок переносит на кончик пера сначала зрительные, потом чувствительные проприоцептивные коррекции и обеспечивает движению кончика пера любую нужную траекторию. Благодаря этому, постоянно уменьшается величина выписываемых цифр. Такое же явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т. п. А постепенное заполнение моторной памяти отлаженными элементами двигательных программ создает предпосылку для автоматизации навыка, который, совершенствуясь через процесс тренировки, становится стандартизированным, стабильным. Поэтому целенаправленные педагогические приемы также важны в методике обучения письму.
Первое занятие первого раздела наглядно покажет педагогу эту возрастную особенность детей-дошкольников. Именно такую работу выполняют руки ребенка в рисовании «зернышек и червячков». Эти рисунки, как тестовое задание, определяют, у кого из детей плохо развита рука, кто не умеет правильно держать карандаш, кто и как ориентируется на листе бумаги, кто и как рисует.
Чаще всего дети рисуют крупно, размашисто. Психологи называют такое рисование «почеркушки». Педагогу понадобится много усилий, чтобы формирование зрительно-моторных координации проходило правильно. Поэтому так много в первом разделе данного пособия предварительной работы. Ведь даже нарисовать правильно точку многие дети, особенно домашние, не умеют. Именно поэтому предлагается сначала крупное рисование в рабочих листах, крупные цифры в крупных клетках. Очень осторожно вводим понятие нового рабочего поля — клетка. На этом этапе работа трудна. Она требует собранности, сосредоточенности, организованности. Через умение выполнять крупные движения карандашом (ручкой, фломастером) из занятия в занятие достигается необходимая стабильность двигательного акта письма. Этим процессом отрабатывается ровная расстановка цифр. Только затем вводится мелкое написание и мелкая клетка.
Такая постепенность правильно формирует моторные навыки, зрительные координации, а в дальнейшем служит хорошей основой для формирования скорописи письма.
Приемы и методы, используемые на занятиях: игра (как основной прием в дошкольном возрасте), наглядный, практический, словесный методы; наблюдение, собеседование, тестирование, анализ результатов деятельности; учет реальных и перспективных индивидуальных возможностей каждого ребенка, эмоционально-положительный настрой, — позволяют педагогам не допускать нарушений неврологического характера, аффективных потрясений детского организма.
Выводы по первой главе
Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей, не имеющих речевых патологий, развита достаточно хорошо.
Виды связной речи
Пересказ — важное средство развития связной речи
Речь — это своеобразная форма познания человеком предметов и явлений действительности и средство общения людей друг с другом.
Речь имеет основные взаимосвязанные функции: она является средством общения (коммуникативная функция) и средством обозначения (сигнификативная функция).
Различают речь экспрессивную и импрессивную, при этом пассивный словарь (импрессивная речь) всегда преобладает над активной (экспрессивной) речью. У детей в процессе овладения языком это расхождение проявляется достаточно ярко.
Речь разнообразна. По своим особенностям и функциональному назначению различают речь внешнюю (устную и письменную) и речь внутреннюю.
Устная речь — это обычная, звуковая, разговорная речь, которой пользуются при непосредственном общении друг с другом. Б зависимости от конкретных условий общения устная речь приобретает форму либо диалогической речи, протекающей в форме беседы, разговора между двумя или несколькими участниками, человек ставит вопрос и отвечает на них, высказывает замечания, одобрения или возражения.
Монологическая речь занимает большое место в практике общения. Общая и характерная особенность всех форм монологической речи — ярко выраженная направленность ее к реальному или воображаемому слушателю.
Цель этой направленности — достигнуть необходимого воздействия на слушателя. По сравнению с диалогической монологическая речь — более сложная и трудная форма речи, Монологическая речь не имеет прямой и активной поддержки со стороны слушателя, поэтому монологическое выступление требует предварительного продумывания и планировки его основных опорных пунктов,
Развитие связной речи ребенка — дошкольника осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях Э.П. Короткова [22] выделяла такие работы по развитию связной речи в подготовительной группе детского сада:
Рассказывание
1. Рассказывание с использованием игрушек, предметов, природного материала.
2. Рассказывание по картине,
3. Рассказывание на тему из личного опыта. 4. Рассказывание по предложенным сюжетам. Пересказ.
1. Частичный
2. Подробный.
Пересказ — связное выразительное воспроизведение текста прослушанного художественного произведения.
Среди различных видов пересказов наибольшее распространение и программе детского сада получил подробный пересказ — пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении взрослым. При этом он рассматривается, главным образом, как средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащения круга представлений и знаний детей. Из всех видов пересказа, подробный пересказ в большей мере способствует обогащению словаря детей, формированию строя предложений и развитию связной речи детей.
Помимо того, что дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают необходимыми для связи одни мысли с другой предложениями, выражающими различные временные и причинные отношения.
ребенок дизартрия графомоторный коррекционный
Глава 2. Методика организации работы по выявлению уровня сформированности графомоторных навыков и его формирование на уроках русского языка
2.1 Методика выявления уровня сформированности графомоторных навыков у учащихся 1 класс с дизартрией
Целью исследования является: определение состояния связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией и детей в норме.
Задача исследования: выявить особенности связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией и детей в норме.
Методики исследования: «Составление рассказа по сюжетной картинке», «Составление рассказа по серии сюжетных картинок».
База исследования: г. Курган, СОШ №9
В эксперименте участвовали 10 первоклассника с логопедическом заключением.
Целью нашего исследования является изучение состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.
В соответствии с целью были поставлены следующие задачи:
1. Исследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами.
2. Количественный и качественный анализ полученных данных экспериментального исследования.
Психолого- педагогическая характеристика детей экспериментальной группы:
1) Ева Г.,7 лет
Заключение МППК: Общее Недоразвитие Речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.
Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3690 гр., рост 54 см.;
ПЭП, синдром гипервозбудимости.
Перенесенные заболевания: конъюнктивит, желтуха, атопический дерматит, ОРВИ, двухсторонний пиелонефрит.
Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, астеногипердинамический синдром, дислалия.
Интеллект: сохранен.
Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
2) Лера П., 7 лет
Заключение МППК: Общее Недоразвитие Речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.
Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 2020 гр., рост 44 см.;
ПЭП ЦНС, церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.
стоит: с 7 мес., ходит: с 1г и 2 мес.
слова: после года, фразы: после 3-х лет.
Перенесенные заболевания: острый бронхит, ОРВИ.
Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.
Интеллект: сохранен.
Ребенок со сниженной работоспособностью, двигательно расторможен, с неустойчивым вниманием (быстро отвлекается), с адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
3) Андрей С., 8 лет
Заключение МППК: Общее Недоразвитие Речи II- III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.
Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3907 гр., рост 56 см.; ПЭП.
слова: после года, фразы: после 3-х лет.
Перенесенные заболевания: отит, острый ринит.
Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.
Интеллект: сохранен.
Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
4) Илья П., 7 лет
Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.
Данные о физическом развитии: 3 роды, вес 1970 гр., рост 42 см.;
ПЭП ЦНС, церебрастенический синдром, синдром гипервозбудимости.
сидит: с 7 мес., стоит: с 9 мес., ходит: с 1 г. 2 мес.
Перенесенные заболевания: ветряная оспа, ОРВИ.
Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия, синдром гипервозбудимости.
Интеллект: сохранен.
Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, неадекватным поведением, хорошо идет на контакт.
5) Слава П., 7 лет
Заключение МППК: общее недоразвитие речи III уровня у ребенка с дизартрическим компонентом.
Данные о физическом развитии: 2 роды, вес 3745 гр., рост 54 см.
сидит: с 6 мес., стоит: с 8 мес., ходит: с 11 мес.
Перенесенные заболевания: анемия, острая пневмония, стоматит, острый бронхит.
Заключение невропатолога: резидуально органическое поражение центральной нервной системы, дизартрия.
Интеллект: сохранен.
Ребенок со сниженной работоспособностью, неустойчивым вниманием, адекватным поведением, хорошо идет на контакт.
Методика исследования.
При проведении эксперимента мы опирались на методику Лопатиной Л.В.
Сначала поверяли звукопроизношение при изолированно произнесенном звуке. А затем обследовали состояние звукопроизношения в словах:
1) Гласные звуки:
А абрикос, рак, машина
О очки, рот, окно
У ухо, рука, кенгуру
Ы сыр, мыло, фрукты
И иголка, лиса, пироги;
2) Свистящие звуки:
С свинья, носорог, троллейбус
СЬ синица, велосипед, лось
З заяц, грузовик, арбуз
ЗЬ земляника, газета, грязь
Ц цветы, овца, палец;
3) Шипящие звуки:
Ш шуба, шишка, карандаш
Ж жук, ножницы, нож
Ч чайник, ручка, мяч
Щ щетка, овощи, плащ;
4) Сонорные звуки:
Р ракетки, дракон, тигр
РЬ репа, шарик, дверь
Л лапа, точилка, пенал
ЛЬ линейка, телефон, щель;
5) Йотированные звуки:
Й йод, ручей, попугай
Е ежик, самолет, ружье
Я ягода, лямка, змея;
При данном исследовании оценивался характер нарушения звукопроизношения, умения воспроизводить слова с заданным звуком.
Оценка результатов:
3 б — все звуки в норме;
2 б — в произношении нарушен один звук или одна группа звуков;
1 б — в произношении нарушены более двух групп звуков (дефект оглушения, озвончения, смягчения);
0 б — тотальное нарушение звукопроизношения.
2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
Сначала мы обследовали состояние звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке.
Результаты обследования представлены в таблице № 3 .
Таблица 3
Результаты состояния звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке
|
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
з |
зь |
ц |
ш |
ж |
ч |
щ |
р |
||
|
Ева |
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
з |
зь |
ц |
с |
з |
ч |
сь |
горл |
|
|
Лера |
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
ж |
ж |
ч |
ш |
ж |
ч |
сь |
горл |
|
|
Андрей |
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
з |
зь |
ч |
ш |
ж |
ть |
сь |
р |
|
|
Илья |
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
з |
зь |
ц |
с |
з |
ч |
сь |
горл |
|
|
Слава |
а |
о |
у |
ы |
и |
с |
сь |
з |
зь |
ч |
сь |
зь |
ч |
сь |
горл |
|
|
рь |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
||
|
Ева |
горл |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
|
|
Лера |
горл |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
|
|
Андрей |
рь |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
|
|
Илья |
горл |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
|
|
Слава |
горл |
л |
ль |
н |
г |
к |
х |
д |
т |
в |
ф |
б |
п |
й |
|
По данным этой таблицы мы видим, что гласные звуки, а также звуки [с], [с`], [л] , [л`], [н], [г], [к], [х], [д], [т], [в], [ф], [б], [п], [й] изолированно дети произносят правильно . Наблюдаются замены звуков [з], [з`], [ц], шипящих , [р], [р`]. Например, [з], [з`] заменяются на [ж], [ц] на [ч], [ш] на [с], [с`], [ж] на [з], [з`], [ч] на [т`], [щ] на [с`]; звуки [р] и [р`] горловые. По результатам таблицы видно, что высокий показатель звукопроизношения при изолированно произнесенном звуке у Андрея, а низкий у Леры и Славы.
Таблица 4
Результаты состояния звукопроизношения в словах
|
Гласные |
Свистящие |
Шипящие |
Соноры |
Йотиров. |
Всего |
||
|
Ева |
3 |
3 |
1 |
2 |
3 |
12 |
|
|
Лера |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
12 |
|
|
Андрей |
3 |
2 |
2 |
3 |
3 |
13 |
|
|
Илья |
3 |
3 |
1 |
2 |
3 |
12 |
|
|
Слава |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
12 |
|
По данным этой таблицы мы видим, что высокий показатель звукопроизношения в словах у Андрея (он набрал 13 баллов), у остальных детей по 12 баллов.
Состояние звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическими расстройствами характеризуется заменами сложных по артикуляции звуков на простые, например, вместо [ч] — [ть], вместо [щ] — [сь], шипящие заменяются свистящими: [ш] — [с], [ж] — [з].
Также отмечается нестойкое употребление звуков в речи, то есть некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются. Например, Лера звуки [з], [зь], [ц], [c], [сь], [л], [ль], [р], [рь] изолированно произносит правильно, но в речи [з], [зь] заменяются на [ж], [ц] заменяется на [ч], звуки [л], [ль], [р], [рь] отсутствуют в речи, звуки [с], [сь] заменяются на [ш]. Слава изолированно звуки [з], [ч] произносит правильно, а в речи [з] заменяет на [ж], [ч] на [ть].
У всех детей наблюдаются замены, искажения и отсутствия звуков в словах.
При обследовании звукопроизношения у всех детей наблюдалась смазанная, монотонная и невнятная речь.
Наиболее распространенными у дошкольников со стертой дизартрией являются нарушения произношения свистящих и шипящих звуков. Менее распространенными оказываются нарушения произношения сонорных Л и Р.
Таким образом, своеобразие количественных дефектов произношения звуков у дошкольников со стертой дизартрией определяется соотношением и акустических и артикуляторных характеристик различных групп звуков. Как показало наше исследование, группы акустически близких звуков усваиваются хуже, чем группы звуков, акустически более ярких, хотя и более сложных по артикуляции. Такое соотношение можно объяснить наличием у детей со стертой дизартрией определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость звуков оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
2.3 Содержание работы по формированию графомоторных навыков у учащихся 1 класс с дизартрией
Часто общаясь с ребенком родители не замечают — как он говорит. Им важнее — что скажет малыш. Бытовая ситуация не требует развернутого текста. Родители, как правило, находятся в постоянном диалоге с ребенком. Диалогическая речь (или «разговорная» в терминологии лингвистов) имеет собственные законы построения. Знание ситуации полностью определяет высказывание. Диалогическая речь, по существу, разделена между двумя людьми, инициатива может принадлежать только одному из них. Особенно часто это бывает, когда взрослый общается с ребенком. В крайних случаях мама не только спрашивает о чем-то своего ребенка, но и отвечает за него. Простейшие формы диалога не требуют построения программы высказывания. Кроме того, диалог опирается на ряд Невербальных средств — на непосредственную предметную ситуацию, интонацию собеседника, его мимику, жесты. Диалог допускает значительную грамматическую неполноту и имеется специфический словарь, который тоже задает непосредственная ситуация.
Диалогической речи бывает вполне достаточно в повседневном общении. Даже, когда ребенок о чем-то рассказывает вспоминает какие-то события, речь его по сути диалогична. Прежде всего ребенок говорит о том, что находится в фокусе его внимания, он выделяет и озвучивает самый значимый для него элемент целостной ситуации и совсем не заботится о «удобстве» слушателя.
В психолингвистике устная монологическая речь определяется как «развернутое высказывание на заданную тему». Близко к понятию монологической речи и понятие «связная» речь, чаще употребляемое в исследованиях, посвященных речевому развитию. Устная монологическая речь обязательно предполагает мотив высказывания и общий замысел, которые должны быть достаточно прочно оказывать определяющее влияние на протекание всего высказывания. Оно обычно состоит из нескольких смысловых групп связанных в целостную структуру. При этом все побочные ассоциации должны тормозиться и не должно быть повторений Понятно, что это достаточно сложная задача. Формировать а затем тренировать навыки «связной» речи необходимо в дошкольном возрасте ребенка, занимаясь этим специально. Даже незначительные недостатки в развитии речи ребенка могут привести к трудностям в обучении, особенно в освоении процессов чтения и письма. Поэтому, чем раньше выявлены речевые проблемы, тем раньше можно начать работу по их преодолению, и тем успешнее будет эта работа.
С целью проявления определения состояния связной речи у детей с псевдобульбарной дизартрией и детей в норме были проведены следующие исследования:
1. Составление рассказа по сюжетной картинке.
2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок.
У ребенка не должно сложиться впечатление, что его проверяют. Методики проводятся в виде игры.
Ребенку не делается замечаний. Заметив ошибку, не пытатются учить отвечать его правильно.
Речевой материал исследования рассчитан на детей старше 4,5 лет
Составление рассказа по сюжетной картинке.
Для обследования использовалась сюжетная картинка с изображёнными на ней несколькими действующими лицами. От ребенка требовалось рассмотреть картинку и рассказать что на ней нарисовано. Не задавая наводящие вопросы обследуемому. Он должен был самостоятельно выполнить задание. Рассказ ребёнка был написан дословно и далее был полностью проанализирован.
Параметры оценки:
1. Ребенок составил рассказ самостоятельно. Вы ему не помогали.
2. В рассказе были использованы слова точные по смыслу (богатый словарный запас).
3. Ребенок строил фразы грамматически правильно без ошибок (в его речи не было грамматических неправильностей).
4. Ребенок использовал предложения, состоящие из 4-х и более слов.
5. Все звуки и слова ребенок произносил правильно.
6. Речь была в нормальном темпе, плавная, выразительная. Такой рассказ составит ребенок, речевое развитие которого соответствует возрастной норме.
Составление рассказа по серии сюжетных картинок
Составление рассказа по серии сюжетных картинок. Вам понадобится любая серия сюжетных картинок. Это могут быть «Рассказы в картинках» Н. Радлова, «Забавные истории» В. Сутеева, «Про девочку Машу и куклу Наташу В. Чижикова, «Кирюшка помогает маме» Ю. Черепанова или другие истории в картинках, которые есть у Вас дома. Хорошо, если последовательность событий, изображенным на картинках, ребенок будет устанавливать самостоятельно. Для этого картинки, которые обычно располагаются на одном листе в определенном автором порядке, необходимо разрезать чтобы Ваш малыш смог найти начало истории, ее продолжение и конец. У Вас получится 3-4 картинки и уже по тому, как ребенок их раскладывает, Вам станет понятно — смог ли он обнаружить причинно-следственные, логические связи между событиями, изображенными на картинках. Но не спешите поправлять малыша, если, по Вашему мнению, он разложил картинки «не так». Выслушайте сначала его рассказ, может быть, его логика покажется Вам вполне убедительной.
Вас должно насторожить, если:
— ребенок не смог обнаружить никакой связи между картинками;
— ребенок часто отвлекался от темы рассказа, не выделял «главных» событий, или в рассказе было много повторов;
— ребенок только перечислял предметы на картинках, использовал отдельные, короткие (нераспространенные) предложения;
— значения слов были приблизительными, ребенок редко использовал прилагательные, наречия, слова обобщающего характера;
— речь ребенка была ускоренной, Вы услышали в речи запинки.
В этих случаях Вам, безусловно, нужна консультация специалиста, даже если в остальном (звукопроизношение, слоговая структура слова, грамматика) речь ребенка Вам показалась правильной. Обратиться нужно к логопеду но, возможно, к психологу.
Выводы по второй главе
Проведенное обследование состояния звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами позволяет сделать вывод о том, что нарушения звукопроизношения имеют различную степень выраженности. Своеобразное количество дефектов произношения звуков у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи тех или иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи, искаженным произношением одного или нескольких звуков. Таким образом, такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальными дизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятия речи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние на усвоение правильного произношения.
Мы полагаем, что добились поставленных целей, то есть раскрыли ключевые понятия и тему работы.
Также считаем, что выполнили все поставленные нами задачи, то есть нашли и проанализировали педагогическую и медицинскую литературу и применили знания на практике.
Заключение
Таким образом, система логопедического воздействия при псевдобульбарной дизартрии у детей имеет комплексный характер и включает следующие основные методы направления коррекционной работы:
— коррекция звукопроизношения в сочетании с формированием звукового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания должно сочетаться
с дифференцированным артикуляционным массажем и гимнастикой.
В доречевой период главной задачей является:
— устранение псевдобульбарных симптомов (нарушение сосания, глотания, жевания).
— коррекция нарушения дыхания и голоса.
— развитие голосовой активности.
— коррекция мышечного тонуса органов артикуляции и развитие моторики артикуляционного аппарата.
Логопедическая работа должна проводиться комплексно с учетом индивидуальных возможностей ребенка по основным направлениям:
1. нормализация мышечного тонуса,
2. коррекция общей моторики,
3. развитие мелкой моторики,
4. массаж лицевой мускулатуры, губной, языка,
5. развитие мимики,
6. коррекция артикуляционной моторики,
7. борьба с саливацией,
8. развитие голоса и дыхания,
9. устранение собственных речевых нарушений исходя из структуры речевого дефекта ФНР,
ФФНР, ОНР.
Список использованной литературы
1. Акимова М.К, Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников:Уч. пос. для студ. высш. пед. уч. зав.-М.:Академия,2000.-160с. 2. Активизация учебно-познавательной деятельности учащихся.- ЛГПИ им. Герцена, 1984.-148с.
3. Ананьев Б.Г. Познавательные потребности и интересы. — Л.,1959. 4. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. — М., 1999.Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды М.: Педагогика, 1989.
5. Брагина Г.В. Мастерство учителя на уроке. (Метод. Рекомендации для учителей средней школы).
— М.: Новая школа, 1992.
6. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе.
М.: 1994.
7. Гришвина Л.В. и др. Игры-занятия с детьми раннего возраста с нарушениями умственного и речевого развития.Из опыта работы:Кн.для логопеда/Гришвина Л.В., Пузыревская Е.А., Сочеванова Е.В.-М.:Просвещение,1988. 8. Дроздовский А.К. Психодиагностика в школе. -С-Пб, 1987.
9. Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе.- М., 1982
10. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей.-2-е изд.-М.:Просвещение,Владос,1995.-112с. 11. Занков Л.В. О проблеме воспитания и развития. -М.: Сов.педагогика, 1958 12. Зельманова Л.М. Наглядность в преподавании русского языка. — М., 1984, с. 5-59.
13. Кабанова-Миллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственного развитие учащихся.- М.: Просвещение,1968.-288с.
14. Китайгородская Т.А., Шимякина Г.М. Интенсивность обучения. -М., 1972. 15. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей сотклонениями в развитии:Учеб. пос. для студ. сред. пед. уч. зав./Подред. Б.П. Пузанова.-М.:Академия,1998.-144с.-(Педагогическое образование).
16. Кулько В.А. Формирование у учащихся потребности учиться. — Л.,1974. 17. Леонтьев А.Н. Деятельность — сознание- личность.- М.,1977 18. Маллер Александр Рувимович. Ребенок с ограниченными возможностями :Кн.для родителей.-М.:Педагогика-Пресс,1996.-80с.
19. Маркова А.К. Мотивация учения в школьном возрасте. — М.,1983. 20. Маркова А.К. Формирование мотивации учения.- М.,1990.
21. Матюхина М.В. Мотивы учения и общественно полезная деятельность школьников и студентов. -М.,1974.
22. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избранные психологические труды.-М.:Педагогика,1989.- 224с. 23. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе.-М., 1979.
24. Морозова С.М. Бурлачук Л.Ф. Словарь- справочник по психодиагностике. — С-Пб, 1999
25. Мясищев В.Н. О связи склонностей и потребностей. -М.: Психология, 1962. 26. Нарушевич А., Попова Е. Тесты по русскому языку. М.,1999. 27. Особенности умственной работоспособности уч-ся вспомог. школы.- М.: Издательство МГПИ им.В.И. Ленина,1982.-84с.
28. Петровский А.В. Общая психология. — М., 1995.
29. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 1962.
30. Планы поддержки для умственно отсталых детей:Руководство указаний и советов.-Минск:БелАПДИ,1997.-79с. 31. Сеген Э. Воспитание. Гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей.-Ксерокопия.-СПб.:Издание М.Л.Лихтенштадт,1903. 32. Соловейчик С.А. От интересов к способностям. — М.,1968. 33. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.
34. Толлингерова Д. Психология проектирования умственного развития детей.- М.:Прага,1994.- 48с. 35. Шапошникова И.Б. Формирование познавательного интереса учащихся через организационную домашнюю работу. -ЛГПИ1979.
36. Шиф Ж.И.Особенности умственного развития учащихся вспомогательных школ. М., 1983
37. Шпек О. Люди с умственной отсталостью. — М., 2003 38. Щукина Г.Н. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов. — М.,1988
39. Щукина Г.Н. Исследования проблемы активизации учебно познавательной деятельности. М.:Сов. Педагогика, 1993
Приложение А
Протокол обследования № 1:
Ф.И. ребенка, возраст: Горбунова Ева, 7 лет
Строение и подвижность артикуляционного аппарата: строение без особенностей, подвижность языка ограничена, тремор, гиперкинезы.
Губы: малоподвижны.
Зубы: норма.
Прикус: норма.
Челюсти: норма, малоподвижные.
Небо: норма.
Язык: норма; при выполнении упражнения «иголочка» язык отклоняется вверх, при выполнении упражнения «почистим зубки» язык вываливается изо рта.
Нос: норма.
Состояние звукопроизношения: [ш] заменяет на [с], [ж] заменяет на [з], [щ] на [с`], [р] и [р`] горловые.
Тип физиологического дыхания: ключичное.
Общее звучание речи: речь смазанная, монотонная; речевым дыханием не владеет.
Протокол обследования № 2:
Ф.И. ребенка, возраст: Поздеева Лера, 7 лет.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата: строение без особенностей, движения языка неточные, не в полном объеме выполняет.
Губы: вялые.
Зубы: норма.
Прикус: норма.
Челюсти: норма, малоподвижные.
Небо: норма.
Язык: норма; движения неточные ( узкий язык отклоняется вверх).
Нос: норма.
Состояние звукопроизношения: [з] и [з`] заменяет на [ж], [ц] заменяет на [ч], [щ] на [с`], [р] и [р`] горловые.
Тип физиологического дыхания: ключичное.
Общее звучание речи: речь смазанная, монотонная, темп средний, речевым дыханием не владеет.
Протокол обследования № 3:
Ф.И. ребенка, возраст: Стрелков Андрей, 7 лет.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата: строение без особенностей, движения языка неточные, сложность переключения с одной позы на другую.
Губы: норма.
Зубы: норма.
Прикус: норма.
Челюсти: норма.
Небо: высокое.
Язык: тремор.
Нос: норма.
Состояние звукопроизношения: [ц] заменяет на [ч], [щ] на [c`], [ч] на [т`].
Тип физиологического дыхания: ключичное.
Общее звучание речи: речь смазанная, монотонная, речевым дыханием не владеет.
Протокол обследования № 4:
Ф.И. ребенка, возраст: Поздеев Илья, 7 лет.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата: строение без особенностей, малоподвижен, язык между зубами — пассивен, движения ограничены, позы удерживает с трудом.
Губы: вялые.
Зубы: норма.
Прикус: норма.
Челюсти: норма, малоподвижные.
Небо: норма.
Язык: тремор, позу с трудом удерживает, неточные движения.
Нос: норма.
Состояние звукопроизношения: [ш] заменяет на [с], [ж] заменяет на [з], [щ] на [с`], [р] и [р`] горловые.
Тип физиологического дыхания: верхнеключичное.
Общее звучание речи: речь смазанная, монотонная, речевым дыханием не владеет.
Протокол обследования № 5:
Ф.И. ребенка, возраст: Прокопьев Слава, 8 лет.
Строение и подвижность артикуляционного аппарата: строение без особенностей, отмечается вялость артикуляционного аппарата.
Губы: вялые, затрудняется обнажать верхние и нижние зубы.
Зубы: верхние — мелкие.
Прикус: норма.
Челюсти: норма, малоподвижные.
Небо: норма.
Язык: тремор, позу с трудом удерживает, малоподвижен.
Нос: норма.
Состояние звукопроизношения: [ц] заменяет на [ч], [ш] на [с`], [ж] на [з`], [щ] на [с`], [р] и [р`] горловые.
Тип физиологического дыхания: верхнеключичное.
Общее звучание речи: речь смазанная, монотонная, речевой выдох короткий.
Размещено на