Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития

Содержание

  • Введение
  • 1. Теоретические основы обучения детей с ЗПР
  • 1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР
  • 1.2 Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР
  • 1.3 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы
  • 2. Организация и методика исследования
  • 3. Результаты и их обсуждение
  • 3.1 Формирование интонационной выразительности речи
  • 3.2 Анализ опытно-экспериментальной работы
  • Заключение
  • Практические рекомендации
  • Список литературы
  • Приложение

Введение Проблема задержки психического развития и трудностей обучения этих детей выступает как одна из наиболее актуальных психолого-педагогических проблем. Психолого-педагогическое изучение возможностей психического развития детей с задержкой психического развития (ЗПР), по мнению В.И. Лубовского, «важнейшей своей целью должно иметь не только установление факта отставания в развитии, но и раскрытие своеобразия проявлений этого отставания» (1984).

В настоящее время рост числа детей с отклонениями в развитии, испытывающих вследствие этого трудности в обучении, растет. Все чаще в детском саду встречаются дети с общим недоразвитием речи, с задержкой психического развития, которые нуждаются в коррекционно-педагогической помощи. Раннее включение таких детей в процесс коррекционно-воспитательной работы способствует: коррекции отдельных отклонений, развитию потенциальных возможностей, преодолению социальной дезадаптации, подготовке детей к обучению в традиционной массовой школе. Согласно исследованиям некоторых авторов (С.Я. Рубинштейн, А.Р. Маллер, Л.С. Выготский, Г. Е. Сухарева, Л.И. Божович), дети, растущие в условиях эмоциональной неудовлетворенности, связанной с дефицитом внимания к ним, заботы, любви в большинстве случаев развиваются ущербно. Несмотря на отсутствие дисфункций головного мозга, у детей могут отмечаться такие личностные особенности, как повышенный уровень тревожности, сверхбдительность, состояние постоянного напряжения, ожидание возможной опасности, незащищенность. На этом фоне легко возникают вторичные поведенческие и личностные расстройства, обусловливающие низкую социальную ориентировку детей, их социальную беспомощность, неэффективные способы поведения и общения со сверстниками, взрослыми, нарушения различных видов деятельности — игровой, трудовой, учебной.

7 стр., 3163 слов

Развитие психических процессов в дошкольном возрасте

... им. И. Я. Яковлева Контрольная работа по психологии на тему: Развитие психических процессов в дошкольном возрасте Выполнила: ... - 2500-3000 слов. Развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются тонкие закономерности морфологического порядка (строение слова) ... Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогическихфакультетов вузов. — М.: Институт практической психологии ...

Для детей с умственной отсталостью типичным является отсутствие инициативы и самостоятельности. Им свойственны непосредственные, импульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные действия. Большинство умственно отсталых детей легко поддаются внушению, в то же время упорно сопротивляются всему новому и неизвестному. При относительной сохранности элементарных эмоций высшие, прежде всего гностические, нравственные, оказываются недоразвитыми и недостаточно дифференцированными. В настоящее время работа педагога с умственно отсталыми детьми становится все более актуальной по причине увеличения числа детей с задержкой психического развития, со слабоумием. Эмоции и воля, речь и другие характеристики умственно отсталых детей до конца остаются непознанными, хотя психологическая наука дает ответ на ряд кардинальных для педагогики и психологии вопросов (о психологических особенностях развития ребенка с ЗПР, возрастных закономерностях их развития, развития психики и речи).

Поэтому актуальным является исследование развития речи умственно отсталых детей с индивидуальным подбором методов коррекции. Целью нашей работы является оценка уровня развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста с дальнейшим подбором и апробированием методик по коррекции выявленных отклонений. Объектом исследования стали дети с ЗПР старшего дошкольного возраста Предметом исследования является состояние речи у детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста. Гипотеза: наше исследование строится на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться. В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи: 1) Провести анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР; 2) Оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик. 3) Выбрать и апробировать методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста. Определить возможности данных коррекционных методов.

1. Теоретические основы обучения детей с ЗПР

16 стр., 7994 слов

Развитие речи в дошкольном возрасте

... . 31. Тихеева Е.И. Развитие речи детей раннего и дошкольного возраста. – М.: Просвещение, 1981 г., 216 с. 32. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н.Н ...

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР В отечественной коррекционной педагогике понятие «задержка психического развития» является психолого-педагогическим и характеризует прежде всего отставание в развитии психической деятельности ребёнка. Причиной такого отставания могут быть слабовыраженные органические поражения головного мозга, которые могут быть врождёнными или возникать во внутриутробном, природовом, а так же раннем периоде жизни ребёнка. Может наблюдаться и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы. Интоксикации, инфекции, обменно-трофические расстройства и т. п. ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают лёгкие церебральные органические повреждения. Вследствие этих нарушений у детей в продолжение довольно длительного периода наблюдается функциональная незрелость центральной нервной системы, что, в свою очередь, проявляется в слабости процессов торможения и возбуждения, затруднениях в образовании сложных условных связей. Для детей этой группы характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности.

Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. — М., 2007. У детей с задержкой психического развития наблюдается низкий (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Это проявляется в необходимости более длительного времени для приёма и переработки сенсорной информации; в недостаточности, фрагментарности знаний этих детей об окружающем мире; в затруднениях при узнавании предметов, находящихся в непривычном положении, контурных и схематических изображений. Сходные качества этих предметов воспринимаются ими обычно как одинаковые. Эти дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы и их отдельные элементы; часто ошибочно воспринимают сочетания букв и т. д. На этапе начала систематического обучения у детей с ЗПР выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. У детей этой группы недостаточно сформированы и пространственные представления: ориентировка в направлениях пространства в продолжение довольно длительного периода осуществляется на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации.

9 стр., 4076 слов

Развитие человеческой деятельности

... в умения и навыки; выделяются новые виды деятельности. Этот механизм развития деятельности был описан А. Н. Леонтьевым и ... умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которая возникает после выработки навыков. Эле­ментарные умения ... привычки. Привычка — потребность совершать действия. Например, ребенок овладел некоторыми гигиеническими навыками: он умеет мыть руки, ...

Поскольку развитие пространственных представлений тесно связано со становлением конструктивного мышления, то и формирование представлений данного вида у детей с ЗПР также имеет свои особенности. Например, при складывании сложных геометрических фигур и узоров дети с ЗПР часто не могут осуществить полноценный анализ формы, установить симметричность, тождественность частей конструируемых фигур, расположить конструкцию на плоскости, соединить её в единое целое. В то же время, в отличие от умственно отсталых, дети рассматриваемой категории относительно простые узоры выполняют правильно. Все дети с ЗПР без особого труда справляются с заданием на составление картинок, на которых изображен единичный предмет (петух, медведь, собака).

В этом случае ни количество частей, ни направление разреза не вызывают затруднений. Однако при усложнении сюжета необычное направление разреза (диагональный), увеличение количества частей приводят к появлению грубых ошибок и к действиям методом проб и ошибок, то есть заранее составить и продумать план действия дети не могут. Во всех этих случаях детям приходится оказывать различные виды помощи: от организации их деятельности до наглядной демонстрации способа выполнения. Дефектологический словарь / Гл. ред.А.И. Дьячков, 2007. В качестве наиболее характерных для детей с ЗПР особенностей внимания исследователями отмечаются его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Снижение способности распределять и концентрировать внимание особенно проявляется в условиях, когда выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для детей значительное смысловое и эмоциональное содержание. Недостатки организации внимания обуславливаются слабым развитием интеллектуальной активности детей, несовершенством навыков и умений самоконтроля, недостаточным развитием чувства ответственности и интереса к учению.

17 стр., 8197 слов

Развитие речи детей дошкольного возраста

... основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка: Л.С. Выготский, Н.И ... формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ...

У детей с ЗПР отмечается неравномерность и замедленность развития устойчивости внимания, а так же широкий диапазон индивидуальных и возрастных различий этого качества. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала, когда дифференцирование сходных раздражителей становится затруднительным. Усложнение условий работы ведёт к значительному замедлению выполнения задания, но продуктивность деятельности при этом снижается мало. Неустойчивость внимания и снижение работоспособности у детей данной категории имеют индивидуальные формы проявления. Так, у одних детей максимальное напряжение внимания и наиболее высокая работоспособность обнаруживаются в начале выполнения задания и неуклонно снижаются по мере продолжения работы; у других детей наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода деятельности, то есть этим детям необходим дополнительный период времени для включения в деятельность; у третьей группы детей отмечаются периодические колебания внимания и неравномерная работоспособность на протяжении всего выполнения задания.

Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; заметное преобладание наглядной памяти над словесной; низкий уровень самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении; слабое умение использовать рациональные приёмы запоминания; недостаточный объём и точность запоминания; низкий уровень опосредованного запоминания; преобладание механического запоминания над словесно-логическим. Среди нарушений кратковременной памяти — повышенная тормозимость следов под воздействием помех и внутренней интерференции (взаимовлияние различных мнемических следов друг на друга); быстрое забывание материала и низкая скорость запоминания. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008 Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности этих детей, начиная с ранних форм мышления — наглядно-действенного и наглядно-образного.

20 стр., 9990 слов

Тема: «Психолого-педагогические основы развития словаря

... развитию речи ребёнка. Основу этого подхода составляет понимание речи как сложной, иерархической системы, развивающейся по законам освоения деятельности: мотив, обеспечивающий потребность ребёнка включаться в речевую деятельность ... психического и речевого развития детей среднего дошкольного возраста. 3. Проанализировать программное содержания работы по развитию словаря детей средней группы детского ...

Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет и форма, однако с большим трудом выделяют в качестве общих признаков материал и величину предметов, затрудняются в абстрагировани одного признака и сознательном его противопоставлении другим, в переключении с одного принципа классификации на другой. При анализе предмета или явления дети называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и точностью. В результате дети с ЗПР выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники. Ещё одной особенностью мышления детей с задержкой психического развития является снижение познавательной активности. Одни дети практически не задают вопросов о предметах и явлениях окружающей действительности. Это медлительные, пассивные, с замедленной речью дети. Другие дети задают вопросы, касающиеся в основном внешних свойств окружающих предметов. Обычно они несколько расторможены, многословны. Особенно низкая познавательная активность проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определяемого взрослым.

У детей данной категории нарушен и необходимый поэтапный контроль над выполняемой деятельностью, они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу. Эти дети очень редко могут адекватно оценить свою работу и правильно мотивировать свою оценку, которая часто завышена. Ещё у детей с задержкой психического развития снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми. У большинства из них обнаруживается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Дети почти не стремятся получить от взрослых оценку своих качеств в развёрнутой форме, обычно их удовлетворяет оценка в виде недифференцированных определений («хороший мальчик», «молодец»), а так же непосредственное эмоциональное одобрение (улыбка, поглаживание и т. д.).

10 стр., 4773 слов

Коллективная творческая деятельность как основа интегрированного обучения

... (эстафеты), т.е. когда результат действия одного ученика становится предметом деятельности другого. Как правило, конвейер «включается» ... целое, на основе чего формируется у детей целостное восприятие мира. Очень важно сформировать у детей целостную картину мира ... истории этой системы [20, 210]. Образование связей, далее существенных взаимозависимостей, появление качественно новых свойств, присущих ...

Необходимо отметить, что хотя дети по собственной инициативе крайне редко обращаются за одобрением, но в большинстве своём они очень чувствительны к ласке, сочувствию, доброжелательному отношению. Среди личностных контактов детей с ЗПР преобладают наиболее простые. У детей данной категории наблюдаются снижение потребности в общении со сверстниками, а так же низкая эффективность их общения друг с другом во всех видах деятельности. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. — М., 2006. У дошкольников с ЗПР выделяется слабая эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частую смену настроения, неуверенность, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. Отмечается большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания своей социальной роли и положения, недостаточную дифференциацию лиц и вещей, ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений.

Всё это свидетельствует о недоразвитии у детей данной категории социальной зрелости. Одним из диагностических признаков задержки психического развития у детей рассматриваемой группы выступает несформированность игровой деятельности. У детей оказываются несформированными все компоненты сюжетно-ролевой игры: сюжет игры обычно не выходит за пределы бытовой тематики; содержание игр, способы общения и действия и сами игровые роли бедны. Диапазон нравственных норм и правил общения, отражаемый детьми в играх, очень невелик, беден по содержанию, а следовательно, недостаточен в плане подготовки их к обучению в школе. Отдельно остановимся на особенностях речи детей с ЗПР. Клинические и нейропсихологические исследования выявили отставание в становлении речи детей с ЗПР, низкую речевую активность, недостаточность динамической организации речи. У этих детей отмечается ограниченность словаря, неполноценность понятий, низкий уровень практических обобщений, недостаточность словесной регуляции действий. Наблюдается отставание в развитии контекстной речи; существенно запаздывает развитие внутренней речи, что затрудняет формирование прогнозирования, саморегуляции в деятельности.

У детей с ЗПР выявляется бедный, недифференцированный словарный запас. При использовании даже имеющихся в словаре слов дети часто допускают ошибки, связанные с неточным, а иногда и неправильным пониманием их смысла. Одним словом дети часто обозначают не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия. Недостаточность словарного запаса связана с недостаточностью знаний и представлений этих детей об окружающем мире, о количественных, пространственных, причинно-следственных отношениях, что в свою очередь определяется особенностями познавательной деятельности личности при задержке психического развития. Ряд нарушений наблюдается и в процессе формирования чувства языка. У детей с ЗПР период словотворчества наступает позже и продолжается дольше, чем в норме. К концу дошкольного возраста у детей этой группы может наблюдаться «взрыв» словотворчества, однако употребление неологизмов отличается рядом особенностей. Например, для образования слов одной грамматической категории может быть использован один и тот же образовательный аффикс («мост — мостик» «гроза — грозик» «соль — солик»).

Как известно, готовность ребёнка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, но и умением опознавать речевой материал и подчинять его определённой цели, то есть оперировать речью. Дети с задержкой психического развития дошкольного возраста отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как нечто отличное от предметного мира. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.Н., Мастюкова Л.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. — М., 1982.

1.2 Формирование общей способности к учению у детей с ЗПР Принципиальный путь помощи детям с ЗПР при формировании общей способности к учению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными её структурными компонентами (мотивационно-ориентировочным, операциональным, регуляционным).

В основе овладения любым структурным компонентом интеллектуальной деятельности лежат те же психологические механизмы, что и в основе формирования любого умственного действия. Это организация внешних действий на специально организованной ориентировочной основе и постепенный её перевод во внутренний план. Общее направление организации практических действий детей и формирования положительного эмоционального отношения к ним могут выглядеть следующим образом: от групповых действий, где инициатива в их организации принадлежит педагогу, — к индивидуальным инициативным действиям ребёнка; от цели, поставленной педагогом, и созданного им настроения её реализовать — к коллективному целеобразованию и далее к индивидуальному целеобразованию с соответствующим эмоциональным отношением к этому процессу, а так же к практическим действиям и их результатам; от оценки педагога — к организации коллективной оценки и далее к индивидуальной самооценке; от поощрения педагога — к поощрению коллектива и далее к личной радости от успешно сделанного. Разнообразный и посильный труд детей, а также различные наблюдения и опыты с природным материалом обеспечивают значительные возможности для расширения, углубления и систематизирования знаний детей о ближайшем окружении, формирования общего представления и простейших житейских понятий о мире. Мыслительные действия формируются на основе практических, переводятся во внутренний план (оперирования представлениями).

Большое внимание уделяется подбору подвижных игр с правилами, постепенному их усложнению. Усложнение обычно идёт в следующих направлениях: от игры к игре увеличивается количество правил; растёт их трудность; от выполнения правил каждым игроком команды — к выполнению правил только её представителями и так далее. Значительное внимание уделяется занятиям продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, аппликация, конструирование).

При опоре на практические действия у детей легче вызвать желание выполнить задание воспитателя, помочь осознать его составные части, правила выполнения, а дальше на этой основе учить элементарному планированию предстоящей деятельности. Опора на практические действия благоприятна и в целях одновременного формирования у детей соответствующих навыков, умений, а так же самоконтроля на основе правил задания. В конце работы ребёнок получает конкретный вещественный результат — создаётся благоприятная обстановка учить детей оценивать свою собственную работу, сравнивать полученный результат с заданным образцом. На основе практических действий при целенаправленной педагогической работе быстрее можно сформировать интеллектуальную деятельность с опорой на общие представления и словесно-логические рассуждения, так необходимые в учебной деятельности и в школе. Постепенно усложняются требования к речевому опосредованию деятельности детей. Речевое опосредование ребёнком собственной деятельности является необходимым условием осмысления поставленной перед ним общей цели, её конкретизации, планирования путей и средств реализации, оценки адекватности средств достижения, а также представления законченного продукта, то есть условие предвосхищения деятельности образом, опосредованным речью.

Международная классификация болезней. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. на рус. яз. под ред. Ю.Л. Муллера, С.Ю. Циркина. — СПб.: Оверлайд, 2004. Усложнение требований к речевому опосредованию идёт в двух направлениях. Прежде всего — от обязательного проговаривания ребёнком того, что он должен и как он должен сделать, к самостоятельному вычленению и речевому оформлению правил, относящихся к способам деятельности; далее — от принятия и проговаривания общей цели к собственному планированию и оформлению в речи средств её выполнения и уже на этой основе — к собственному целеполаганию и планированию деятельности при соответствующем речевом оформлении. Второе направление этой работы — постепенное продвижение детей от развёрнутого речевого опосредования предстоящей деятельности к развёрнутому проговариванию действий шепотом и, наконец, к свёрнутому проговариванию «про себя». Реализации обоих направлений в работе с детьми способствуют специально подобранные методические пути и средства групповой и индивидуальной работы: поощрение и поддержка правильных ответов детей на этапе ориентировки в задании и планирования предстоящей деятельности; помощь по ходу занятия тем детям, которые так и не сумели составить план своей работы до её начала; учёт тех детей, которым так и не удалось на групповом занятии понять задание, для того чтобы организовать им впоследствии помощь в индивидуальной работе. Все средства направлены против «бездумного» стиля работы детей — стиля, основой которого является простое подражание, копирование чужого труда. Отбор методических средств формирования действий самоконтроля осуществляется на основе учёта как их специфического назначения и конкретного психологического содержания в соответствии с этапом деятельности, так и уровня развития детей. На этапе принятия задания действие самоконтроля формируется на следующей ориентировочной основе: необходимо запомнить, что нужно сделать и какие правила соблюдать, чтобы выполнить задание. Чтобы сформировать у детей привычный способ самоконтроля на данной ориентировочной основе, организуется система практических действий: повторить задание вслух тем, кто его хорошо запомнил; повторить задание за теми, кто его сформулировал правильно; оценить правильность повторения задания тем или иным ребёнком; оценить, правильно ли выполняется задание по началу его выполнения; повторить задание вслух и проверить, соблюдаются ли правила его выполнения и так далее. Затем внимание детей направляется на способы выполнения задания. При этом используются в основном те же приёмы: проговаривание отдельными детьми вслух для всех детей правил выполнения задания, проговаривание шепотом для себя, проверка на этой основе своих действий и т. п. В определённой последовательности с детьми проводится работа по обучению их объективной оценке полученного результата — сличению его с заданием. Как и в предыдущих случаях, предварительно создаётся ориентировочная основа действия самоконтроля: «Вспомни задание — что нужно было делать и как нужно было делать, по каким правилам; посмотри, какие правила ты выполнил, какие не выполнил, какие выполнил неточно». Сначала воспитатель вместе с детьми перед началом оценки их работ повторяет правила выполнения задания, а дети по ходу их воспроизведения проверяют свои работы и оценивают с его же помощью степень их соответствия этим правилам: правильно, неточно, неправильно. Далее ребёнок должен научиться на основе воспроизведённых детьми правил оценивать свою работу и работу рядом сидящего товарища, причём аргументировать оценку в развёрнутой речевой форме. Затем дети выборочно оценивают лучшие работы и свою на их фоне, аргументируя при этом оценку в развёрнутой речевой форме. Самооценка отдельных детей получает оценку со стороны коллектива при тактичном направлении педагога. Если ребёнок в конце концов научится давать выполненной им работе адекватную оценку на основе сличения с образцом, причём делать это в развёрнутой речевой форме, то можно считать действие самоконтроля у него сформированным. Постепенное усложнение требований к операциональной стороны деятельности детей на занятиях продуктивными видами деятельности играет особую роль в формировании у них различных сенсорных действий путём усвоения ими соответствующих эталонов. Формирование сенсорных действий у детей осуществляется в процессе решения не только задач на восприятие в их чистом виде, но и интеллектуальных задач, направленных на установление логических отношений между теми или иными воспринимаемыми компонентами. Сформировавшиеся и закрепившиеся у детей сенсорные действия выполняют в учебной деятельности роль операций, в частности, в процессе решения интеллектуальных задач, а так же при выполнении творческих работ. Таким образом, формирование этих действий у детей обязательно направляется в русло овладения ими основными структурными компонентами учебной деятельности. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2003. Учебные занятия по развитию элементарных математических представлений и занятия по родному языку в основном подчиняются той же логике формирования ребёнка как субъекта учебной деятельности, которая была описана выше. Однако каждый из этих видов учебных занятий характерен и свой специфический круг задач. На занятиях по развитию элементарных математических представлений на основе специально организованных практических действий в определённой последовательности дети обучаются абстрагированию геометрической формы, величины, количественных отношений, а так же словесным обозначениям этих абстракций. С этой целью широко используются дидактические, сюжетно-дидактические игры, загадки, стихотворения, привлекаются отрывки из сказок, рассказов; на занятия к детям приходят герои любимых сказок, полюбившихся рассказов. Они загадывают детям загадки, проводят игры, а в итоге помогают им овладеть трудными для них навыками и умениями: порядковым счётом в пределах первого десятка, сравнением чисел, созданием и решением сюжетных задач, усвоением последовательности дней недели и так далее. Занятия по родному языку позволяют проводить систематическую работу с детьми по развитию их активного словаря, обогащению значений общеупотребительных слов, диалогического и контекстного речевого общения. На этих занятиях также широко используется дидактическая игра. Она способствует эффективному формированию многих учебных действий, в том числе и самоконтроля.

1.3 Особенности развития речи у детей дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы Многочисленные исследователи, занимающиеся изучением детей с задержкой психического развития (ЗПР), отмечают сложность и разнообразие картины дефекта, затронутость различных сторон психической деятельности (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, У.В. Ульенкова и др.).

Уже в дошкольном возрасте дети с ЗПР не справляются с программными требованиями детского сада и к моменту поступления в школу не достигают нужного уровня готовности к школьному обучению. У детей этой категории, наряду с нарушениями различных психических функций, в той или иной степени оказываются несформированными речевая система и оперирование элементами речи на практическом уровне, что, в свою очередь, ограничивает возможности перехода к усвоению речи на более высоком уровне и к осознанию сложных языковых закономерностей. Так, у дошкольников с ЗПР наблюдается целый ряд пробелов в развитии фонетической стороны речи. Задержка в формировании фонетического уровня у дошкольников с такой аномалией развития к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по русскому языку, может приводить к нарушениям формирования языковых процессов анализа и синтеза, к расстройствам письменной речи. Поэтому своевременное выявление, изучение и коррекция речевых нарушений у детей с ЗПР именно в дошкольном возрасте является необходимым условием подготовки этой категории детей к школьному обучению. Для дошкольников с задержкой психического развития характерно значительное преобладание полиморфных нарушений звукопроизношения над мономорфными. В большинстве случаев нарушения звукопроизношения охватывают три и более фонетические группы звуков. На первом месте среди звукопроизносительных расстройств у дошкольников с ЗПР находятся дефекты произношения сонорных звуков Л, Р, далее следуют дефекты произношения свистящих и шипящих звуков. Преобладающими среди нарушений звукопроизношения у детей данной категории являются смешения звуков. Речевой дефект определяется как фонетико-фонематический. Овладение произношением фонем предполагает сопряженную деятельность сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Нарушение функционирования речедвигательного и речеслухового анализаторов, их взаимосвязи в значительной мере определяет тяжесть звукопроизносительных дефектов у дошкольников с ЗПР. Для детей этой категории характерны несформированность слухового восприятия и дифференциации звуков речи, низкий уровень развития фонематического анализа. Исследование выявило у детей с задержкой психического развития нарушения кинетической и кинестетической организации двигательного акта в сфере артикуляторной моторики. Овладение произношением фонем в значительной мере зависит от состояния речеслуховой и речедвигательной функций. Точное слуховое восприятие звуков стимулирует правильное произношение, а правильная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему фонематическому восприятию. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В. Жулаповой. — М.: Академия, 2009. Отмечено также, что для дошкольников с задержкой психического развития характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей с задержкой психического развития проходил процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи. У дошкольников с задержкой психического развития не сформирован целый ряд речевых и неречевых процессов, обусловливающих нарушения звукопроизносительной стороны речи. Звукопроизносительные расстройства у детей с ЗПР, имеющих речевые диагнозы дислалия и дизартрия, отличаются и по степени выраженности, и по механизмам. Органическое поражение речедвигательных механизмов ЦНС у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяет особенности фонетического дефекта, нарушения артикуляторной и тонкой моторики, просодических характеристик речи. Выявленные нарушения речевой моторики у дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, определяются ограничением подвижности артикуляторных мышц вследствие нарушения их иннервации, нарушением мышечного тонуса, наличием дискоординационных расстройств и непроизвольных движений. У дошкольников с ЗПР, имеющих дизартрию, в первую очередь отмечались расстройства наиболее сложных дифференцированных движений, что обусловило нарушение сложных по артикуляции звуков (Р, Л, Ш, Ж, Ц, Ч).

Моторный механизм нарушений звукопроизношения определяет их качественные особенности: упрощение артикуляции звуков (шипящие звуки заменялись на свистящие, аффрикаты — на составляющие их звуки), искажение звуков по типу бокового и межзубного произнесения, смягчение звуков, в ряде случаев — их отсутствие. Нарушения артикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией, приводящие к дефектам звукопроизношения, вторично вызывают нарушения фонематического восприятия у данной категории детей. Нарушения артикуляторной опоры восприятия звуков, неточный слуховой образ звука не дают возможности для слухового контроля и восприятия, что ведет к усугублению нарушений звукопроизношения. Имеющееся у дошкольников с ЗПР недоразвитие аналитико-синтетической деятельности определяет нарушения этих процессов в сфере речеслухового и речедвигательного анализаторов, тем самым значительно осложняя картину звукопроизносительного расстройства. Необходимо отметить тот факт, что у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преимущественным недоразвитием познавательной деятельности нарушения аналитико-синтетических процессов являются более выраженными, чем у дошкольников, имеющих задержку психического развития с преобладанием нарушений эмоционально-волевой сферы. Коррекционная педагогика: Учебн. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2007. У дошкольников с дислалией, в отличие от детей с дизартрией, механизмы звукопроизносительного расстройства не определялись органическим нарушением центральной нервной системы. Патологический механизм складывается в результате слабости основных нейродинамических процессов, обусловливающих нарушения в речеслуховом и речедвигательном анализаторах и ведущих к нечеткости слуховых и речедвигательных дифференцировок. Грубых органических нарушений в периферическом отделе артикуляторного аппарата, препятствующих формированию полноценной артикуляции соответствующих звуков, у дошкольников с дислалией не наблюдалось. Нарушения нейродинамики обусловливают моторную и сенсорную недостаточность в структуре речевого дефекта. Моторная недостаточность в структуре речевого дефекта у дошкольников с дислалией определила выявленные в ходе эксперимента нарушения звукопроизношения: искажения трудных по артикуляции звуков по типу губно-зубного и призубного произнесения, обусловленные неправильно сформировавшимися артикуляторными позициями; отсутствия и замены звуков на артикуляторно более простые (Ц на Т и С, Ш на С и т. д.), вследствие недостаточности артикуляторной базы; смешения звуков на основе близости их артикуляторных характеристик (С-Ш, 3-Ж, Л-Л' Р-Л и т. д.), что обусловлено нарушением отбора фонем по их артикуляционным признакам. Сенсорная недостаточность у дошкольников с дислалией определяет установленные в ходе эксперимента смешения и замены звуков по их акустическим характеристикам (С-Ц, Ж-Ш, 3-С, Ш-С).

В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха. Смешения и замены звуков у дошкольников с ЗПР, имеющих дислалию, определяются недостаточностью как слуховой, так и артикуляторной дифференциации звуков, что обусловлено недоразвитием аналитико-синтетической деятельности речеслухового и речедвигательного анализаторов у данной категории детей. Отсутствием органических нарушений центрального характера у дошкольников с дислалией определяется меньшая выраженность нарушений просодической стороны речи. Незначительные расстройства интонационной выразительности речи в определенной мере связаны с проявлениями церебрально-органической задержки психического развития с преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, обусловливающими бедность и вялость эмоциональных проявлений у данной категории детей. Таким образом, у детей дошкольного возраста с ЗПР многоаспектность механизмов и разнообразие структуры фонетического дефекта характеризуется неоднозначным взаимодействием нарушений сенсорно-перцептивного и моторного уровней речи. Специфические черты и усугубление картины речевого дефекта у дошкольников с ЗПР определяются также особенностями их аналитико-синтетической деятельности, органической недостаточностью ряда функций и процессов, имеющих непосредственное отношение к речи (слухоречевого восприятия и памяти, речевого внимания, языкового анализа и синтеза, тонкой моторики), особенностями эмоционально-волевой сферы. Необходимо отметить также, что, в отличие от дошкольников с церебрально-органической задержкой психического развития и преимущественным нарушением эмоционально-волевой сферы, характеризующейся чертами незрелости функциональной организации мозга, наиболее ярко несформированность ряда речевых и неречевых процессов проявлялась у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза с преобладанием нарушений познавательной деятельности и имеющей в своей основе наиболее выраженные органические повреждения. Несформированность психофизиологических предпосылок развития фонетической стороны речи на сенсомоторном уровне, взаимообусловленность речевых и неречевых процессов, особенности структуры и механизмов фонетических нарушений определяют основные направления коррекционного воздействия: развитие речеслухового восприятия и фонематических функций, тонкой и артикуляторной моторики; коррекция нарушений звукопроизношения; развитие интонационной выразительности речи у дошкольников с ЗПР. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2005.

задержка психическое развитие обучение

2. Организация и методика исследования В нашей работе мы основывались на методиках развитии просодического компонента речи детей с замедленным психическим развитием, разработанных и обоснованных Лалаевой Р.И. и Серебряковой Н. В. Логопедическая работа по данному направлению ведется через специальную систему упражнений, направленных на развитие восприятия и воспроизведения ритмических структур, на усвоение ритмики слова и предложения: 1. Развитие восприятия ритмических структур. Детям предлагается прослушать серии ударов (или одиночные удары) — громких и тихих, с короткими и длинными паузами: !!! — --;!! — -!! — -;!!!;! — ! — ! —; - - и т. д. Логопед задает детям вопросы по оценке количественных и качественных характеристик ударов. 2. Воспроизведение ритмических структур. При формировании способности к воспроизведению ритмических структур детям предлагается после прослушивания серий ударов воспроизвести услышанное. Упражнения по восприятию и воспроизведению ритмических структур проводятся без опоры на зрительный анализатор. 3. Формирование ритмической организации высказывания. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат, в конечном счете, усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. В ходе логопедической работы предусматривается постепенное усложнение предлагаемого речевого материала: 1) односложные слова: а) без стечения согласных — дом, нос, зуб, кот, рот, дуб, мяч и т. д.; б) со стечением согласных — стул, гром, торт, соль, брат и т. д.; 2) двусложные слова: а) без стечения согласных, с первым ударным слогом-мама, каша, море, мясо, зубы, мыло, руки, мыши и т. д.; б) без стечения согласных, с последним ударным слогом — оса, узор, диван, зима, замок, коза и т. д.; в) со стечением согласных, с ударением на первом слоге — краска, сабля, масло, марка, тряпка, дочка и т. д.; г) со стечением согласных, с последним ударным слогом — окно, доска, кирпич, матрос, очки и т. д.; 3) трехсложные слова: а) без стечения согласных, с ударением на первом, среднем, последнем слоге — ягода, посуда, машина, сапоги, самолет, колесо и т. д.; б) со стечением согласных, с первым, средним, последним ударным слогом — яблоко, автобус, скамейка, колбаса и т. д.; 4) пары слов без перемещения ударного слога: а) односложные (без стечения и со стечением согласных): гусь-гуси, зуб-зубы, стул-стулья, гвоздь-гвозди и т. д.; б) многосложные (без стечения и со стечением согласных): песня-песни, машина-машины, палец-пальцы, спица-спицы, спичка-спички и т. д.; 5) пары слов с перемещением ударного слога: а) односложные (без стечения и со стечением согласных): дом — дома, сад — сады, столб — столбы, стол — столы и т. д.; 6) многосложные (без стечения и со стечением согласных): доска-доски, дерево-деревья, окно — окна, колесо-колеса и т. д.; 6) словосочетания и фразы с различными комбинациями по месту ударения в словах: красивое платье, маленький мяч, высокое дерево и т. д.; Мама пришла. Дома было тихо. Наступила весна и т. д. Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений: 1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка: 2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно).

3. Подбор слов (картинок) к определенной акцентной структуре. 4. Имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

В процессе логопедической работы целесообразно широко использовать разнообразные речевые упражнения на материале ритмизированной речи (считалочки, потешки, стихотворения), которые в значительной мере способствуют воспитанию чувства ритма у детей.

3. Результаты и их обсуждение

3.1 Формирование интонационной выразительности речи 1. Развитие восприятия различных видов интонации. Логопедическая работа проводится в определенной последовательности: 1. Общее знакомство с интонацией и средствами ее выражения (темп, ритм, высота и тон голоса, логическое ударение).

2. Развитие восприятия интонации повествовательного типа: а) знакомство с повествовательной интонацией; б) определение картинки-символа; в) упражнения по выделению повествовательной интонации. 3. Развитие восприятия интонации вопросительного типа: а) знакомство с вопросительной интонацией; б) определение картинки-символа; в) упражнения по различению вопросительной интонации. 4. Развитие восприятия интонации восклицательного типа: а) знакомство с восклицательной интонацией; б) определение картинки-символа; в) упражнения по выделению восклицательной интонации. 5. Развитие дифференциации различных видов интонации. При знакомстве с различными видами интонации и определении картинки-символа (гномик «Точка», гномик «Вопросик», гномик «Восклицание», либо картинки с изображением.,?,!) могут использоваться следующие стихотворения: Восклицательный знак Друзья! В произведениях Стою я для того, Чтоб выразить волнение, Тревогу, восхищение, Победу, торжество! Не зря я от рождения Противник тишины! Где я, те предложения С особым выражением Произнестись должны! (А. Тетивкин) Бурным чувствам нет конца: Пылкий нрав у молодца! Вопросительный знак Разные вопросы задаю я всем: Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего? О ком? Кто? Кому? Который? Чья? Какие? В чем? Вот какой я мастак, Вопросительный знак. (А. Тетивкин) Вечно думая над смыслом Изогнулся коромыслом. Точка У нее особый пост В самой малой строчке. Если точка — Вывод прост: Это значит — Точка. Фразу следует кончать, Если точка рядом. Точку надо уважать, Точку слушать надо. (Ф. Кривин) Предложения бывают: 1. Вопросительные Сейчас, когда приду домой, Произнесет их мама: «Ты дрался, да?. Ты что — немой?. Ну что молчишь упрямо? «2. Повествовательные Повествовать придется мне, И я скажу: «Не дрался, не. Свалился с дерева, и вот. «3. Восклицательные Тут папа в комнату войдет. Войдет и скажет: «Лоботряс! Я проучу тебя сейчас! «(Ф. Кривин) В ходе логопедической работы предусматривается введение специальных подготовительных упражнений по развитию высоты и силы голоса, по восприятию движений тона голоса, по развитию длительности и интенсивности речевого дыхания. В работу включаются следующие задания: 1. Восприятие и определение силы голоса (тихий, громкий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз. 2. Восприятие и определение высоты голоса (низкий, высокий) при произнесении звуков, слогов, звукоподражаний, слов и фраз. В данных заданиях широко используются игры и инсценировки («Далеко или близко? «, «Заблудились», «Высоко или низко», «Три медведя») и т. д. 3. Длительное произнесение голосом средней громкости отдельных гласных и согласных звуков: ау ои ауи аза усо и т. д. 4. Усиление и ослабление голоса (от беззвучной артикуляции до громкого произнесения и наоборот) на материале отдельных гласных звуков и сочетаний из двух-трех гласных звуков: у — беззвучная артикуляция — ау, ауи у — шепотное произнесение — ау, ауи у — тихое произнесение — ау, ауи у — громкое произнесение — ау, ауи и т. д. 5. Тренировка динамического диапазона голоса при пении гласных звуков — громко, тихо, с постепенным затиханием голоса, с постепенным усилением голоса. 6. Повышение и понижение голоса при произнесении отдельных гласных звуков, сочетаний из двух-трех гласных звуков, слогов: 7. Чередование повышения и понижения голоса при произнесении отдельных звуков: А, а А, а А, а 8. Постепенное повышение голоса с последующим его понижением при произнесении гласных звуков: Формирование интонационной выразительности речи проводится по четырем основным типам интонационно-мелодических структур в процессе выполнения упражнений в определенной последовательности: 1. Упражнения по отработке интонации повествовательного предложения, характеризующейся понижением мелодики на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Это Маша. Маша поет. На улице ранняя весна. И т.д. 2. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения без вопросительного слова, характеризующейся резким повышением частоты основного тона на ударном слоге слова, стоящего под синтагматическим ударением: Маша пришла? Маша пришла? Маша поет песню? Маша поет песню? Маша поет песню? И т.д. 3. Упражнения по отработке интонации вопросительного предложения с вопросительным словом, характеризующейся повышением тона на стоящем в начале предложения вопросительном слове: Как Маша поет? Когда он приедет? Сколько в саду детей? И т.д. 4. Упражнения по отработке восклицательной интонации предложения, характеризующейся восходяще-нисходящей мелодикой: Какая она красавица! Это же мама! Доброе утро! и т. д., с включением упражнений на увеличение длительности синтагматически ударного гласного и замедление темпа произнесения предложения (например, при выражении ласки, нежности, про-сительности): За-а-айчик мой! Маша, да-а-ай ручку! и его сокращение: Смотри! Начинай работу! И т.д. В ходе работы по развитию интонационной выразительности речи широко используются упражнения с междометиями, звукоподражаниями, считалками, диалогами-инсценировками, сказками и т. д. На начальных этапах работы отработка интонации осуществляется по подражанию: детям предлагается произносить различные интонационные структуры сопряженно, повторяя за логопедом и лишь затем — самостоятельно. Для закрепления умения использовать в речи основные средства интонирования (высоту, силу голоса, темп речи и т. д.) необходимо использовать различные стихотворные тексты, содержание которых подсказывает ребенку, какие средства интонирования нужно применить, например: Эту сказку ты прочтешь Тихо, тихо, тихо. Жили-были серый еж и его ежиха. Серый еж был очень тих И ежиха тоже. И ребенок был у них — Очень тихий ежик. Всей семьей идут гулять Ночью вдоль дорожек Еж-отец, ежиха-мать И ребенок-ежик. Вдоль глухих осенних троп Ходят тихо: топ-топ-топ. В дом лесной вернутся еж, Ежик и ежиха, Если сказку ты прочтешь Тихо, Тихо, Тихо. (С. Маршак) Скажи погромче Слово «гром» — Грохочет слово, Словно гром. (А. Барто) Опавшей листвы разговор еле слышен: Мы с кленов. Мы с яблонь. Мы с вязов. Мы с вишен. С осинки. С черемухи. С дуба. С березы. Везде листопад: На пороге — морозы! (Ю. Капотов) В водах тихого затона Пели песни три тритона. Первый звался Харитоном, Пел красивым баритоном. Славно пел тритон Антон, Был он тоже баритон. Но у третьего тритона Голос ниже на три тона. А уж если у тритона Голос ниже баритона — Значит, это мощный бас1 Вот и весь рассказ. (Л. Мезинов) (Детям предварительно объясняются незнакомые понятия, ребенку предлагается изобразить голоса тритонов.) Систему логопедической работы целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи. Взаимообусловленность процессов дыхания, артикуляции и голосообразования предполагает проведение одновременного коррекционного воздействия по этим направлениям. В ходе коррекционного воздействия по нормализации речевого дыхания работа проводится в определенной последовательности. а) Вначале осуществляется воспитание правильного диафрагмально-реберного дыхания по подражанию, с использованием контроля посредством ладони ребенка. б) С целью закрепления диафрагмального типа дыхания, а также с целью развития умения осуществлять короткий, легкий вдох и плавный, длительный выдох через рот, с детьми проводятся упражнения по дифференциации ротового и носового вдоха и выдоха. Данные упражнения способствуют также тренировке ритма речевого дыхания, с обязательной паузой после вдоха: вдох и выдох через нос; вдох через нос, выдох через рот; вдох через рот, выдох через нос; вдох и выдох через рот. в) Формирование длительного и плавного речевого выдоха осуществляется в процессе выполнения специальных упражнений. В ходе работы по данному направлению происходит постепенное усложнение предлагаемых заданий. Тренировка речевого выдоха осуществляется на материале отдельных звуков, затем — слов, коротких фраз, стихотворений и т. д. Сначала упражнения проводятся с опорой на контроль ладонью, затем — без этой опоры. Задания предлагаются в игровой форме, их выполнение происходит по подражанию или по словесной инструкции. В качестве примера остановимся на некоторых упражнениях: «Поем песенку». Вдохнуть воздух через рот, постепенно и медленно выдыхать воздух, произнося звук «а» (сочетания звуков ау, ауи и т. д.).

Выдох контролируется ладонью. «Немое кино». Логопед показывает беззвучную артикуляцию гласного звука (сочетаний двух-трех гласных звуков).

Ребенку предлагается озвучить немую артикуляцию, произнести звук на длительном выдохе. «Топор». Ребенку предлагается поставить ноги на ширину плеч, сцепить пальцы рук «замком» и опустить руки вниз. Быстро поднять руки — вдохнуть, наклониться вперед, медленно опуская руки, произнести «ух! «на длительном выдохе. «Зоопарк». Каждый ребенок исполняет роль какого-либо животного. Логопед совершает экскурсию по зоопарку, называет животное, ребенок в ответ делает соответствующее звукоподражание на длительном выдохе. Выдох контролируется ладонью. «Ворона». Ребенку предлагается быстро поднять руки через стороны вверх — сделать вдох, медленно опустить руки — длительный выдох с произнесением звукоподражания «кар». Аналогичным образом можно использовать другие звукоподражания (например: гуси — произнести на выдохе «га га га» (го, гы), корова — произнести на выдохе «му», кошка — «мяу» и т. д.).

«В лесу». Логопед ищет «потерявшихся в лесу» детей, называя их по имени. Ребенку предлагается, услышав свое имя, сложить руки рупором и длительно, звучно произнести «ayf». Затем речевой материал усложняется: для произнесения предлагаются фразы «Оля, ау! «, «Миша, где ты? «, «Я здесь!» и т. д., которые должны быть произнесены ребенком на одном выдохе. г) Формирование направленной воздушной струи. В связи с тем, что произношение значительного количества звуков требует правильного выхода воздушной струи через середину ротовой полости и в образовании ее участвуют щеки, губы и язык, параллельно с работой по развитию артикуляторной моторики проводится работа по формированию направленной воздушной струи. С целью воспитания направленной воздушной струи можно использовать следующие упражнения (каждому упражнению дается название и подбирается соответствующая картинка-образ, выполнение упражнений происходит по подражанию и по словесной инструкции): «Толстяк» (картинка-образ — мальчик с надутыми щеками).

Надуть щеки и удержать воздух в течение 15 секунд. «Худенький» (картинка-образ — худенький мальчик с впалыми щеками).

Рот приоткрыть, губы сомкнуть, втягивать щеки внутрь. «Снежок» (картинка-образ — падающие снежинки).

Губы сблизить и слегка выдвинуть вперед трубочкой, выдувать воздух, стараясь направить его на бумажную (ватную) снежинку так, чтобы она слетела с ладони. Щеки при этом не надувать. «Дудочка» (картинка-образ — дудочка).

Высунуть узкий язык вперед, слегка касаясь кончиком языка стеклянного пузырька. Выдувать воздух на кончик языка так, чтобы пузырек засвистел, как дудочка. «Пропеллер» (картинка-образ — самолет с пропеллером).

Слегка растянуть губы в улыбке, указательный палец ребенка двигается из стороны в сторону перед губами. Сильно выдувать воздух таким образом, чтобы слышался «звук пропеллера» от рассекаемого пальцем воздуха. Задания предлагаются в игровой форме, с использованием таких приемов, как придумывание слов, работа с предметными картинками, сигнальными флажками (символами, картинками), опускание при произнесении логопедом последнего (первого) звука в слове и восстановление его детьми с опорой на предметные картинки, работа с фишками, карточками и т. д. Вывод: Систему логопедической работы по формированию и развитию просодических компонентов речи у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР целесообразно дополнять занятиями логоритмикой, включающими в себя упражнения с быстрыми и медленными движениями, маршировкой, движениями под музыку, подвижными и речевыми играми, которые оказывают значительное воздействие на эмоциональную выразительность детей с ЗПР, на нормализацию темпа речи, воспитание ритма речи, развитие высоты и силы голоса, т. е. основных средств интонирования речи. Особо, на наш взгляд, следует обратить внимание на возможности театрализованной игры в плане развития просодических компонентов речи ребенка.

3.2 Анализ опытно-экспериментальной работы Экспериментальная база нашего исследования — ДОУ № 17 г. Армавира Краснодарского края. Экспериментальная группа — дети старшего дошкольного возраста с замедленным психическим развитием: Испытуемый № 1: Беляко Данил 5 лет 11 мес. Испытуемый № 2: Корташёв Руслан 6 лет 1 мес. Испытуемый № 3: Иванов Данил 5 лет 7 мес. Испытуемый № 4: Корх Андрей 6 лет Испытуемый № 5: Пипеляев Дима 5 лет 9 мес. Экспериментальная работа проводилась с 20 марта по 28 апреля 2006 г. Предварительно для каждого ребенка готовится буклет, состоящий из бланков методик и чистых листов, необходимых для рисования испытуемым его ответов по методикам, не имеющим специальных бланков. Практически все обследования проводятся в присутствии родителей. По результатам проведенных методик: Испытуемый № 1: Беляко Данил. Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 1: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т. д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. Входе проведенных методик стал лучше воспроизводить ритмические структуры услышанного (повтор ритмичных ударов).

Формирование ритмической организации высказывания прослеживается слабее. Работа по данному разделу осуществляется в определенной последовательности: от узнавания ритмических структур к пониманию и сознательному анализу воспринимаемого образца и далее — к упражнениям на сознательную имитацию, которые служат в конечном счете усвоению навыков ритмики слова и формированию ритмической организации высказывания. Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные, однако, наблюдается прогресс в усвоении, следовательно, при более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов. Испытуемый № 2: Корташёв Руслан Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 2: обнаруживаются нарушения следующих просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т. д. Эмоциональная окраска речи прослеживается. Усвоение ритмики речевого высказывания проходит в процессе выполнения специальных упражнений: 1. Восприятие и воспроизведение синтезированных ритмических контуров с ударением в начале, в середине, в конце отрезка проходит последовательно с возрастающим успехом. 2. Отхлопывание (отстукивание) ритмического рисунка синтезированного контура, слова, стихотворения, фразы (вместе с логопедом и самостоятельно) в начале проведения методики — слабая, к концу наблюдается некоторое улучшение. Методики на эмоциональность в речи удаются лучше всего, видимый результат и удовольствие ребенка от собственного успеха. Вывод: по результатам проведенной работы можно говорить о явных положительных результатах в развитии просодического компонента речи. Хотя успехи у испытуемого и незначительные в области воспроизведение ритмического рисунка речи, однако, видимый результат в развитии эмоциональной выразительности речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов. Испытуемый № 3: Иванов Данил Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 3: обнаруживаются нарушения всех просодических характеристик речи: мелодики, ударения, динамики, темпа, ритма, модулированности и т. д. Эмоциональная окраска речи недостаточна, изъясняется с помощью заученных, застывших интонационных схем. В ходе проведенных методик наблюдается улучшение в области подбора слов (картинок) к определенной акцентной структуре. Слабо, но удается к концу проведенной методики имитация акцентной структуры слова (словесное ударение) и предложения (синтагматическое ударение).

Вывод: налицо хорошие результаты проведенной работы, есть видимые успехи в акцентой структуре речи. При более длительном и последовательном проведении работы в данной области можно достичь лучших результатов. Испытуемый № 4: Корх Андрей Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 4: не воспринимает темп речи, отсутствует эмоциональность и интонационная выразительность. Развитие восприятия различного темпа речи. Выделение данного этапа обусловлено прежде всего тем, что достаточный уровень развития речевого слуха и, в частности, таких его компонентов, как восприятие и дифференциация различного темпа и ритма речи, имеет определяющее значение для формирования интонационной выразительности речи. В ходе проведенных методик наблюдается весьма слабое в начале и видимое улучшение к концу занятия воспроизведение темповой характеристики фразы; воспроизведение темповой характеристики фразы отраженно, вслед за педагогом в лучшей степени; самостоятельное воспроизведение определенного темпа фразы удается слабо, однако, прослеживается. Вывод: у испытуемого наблюдается слабый прогресс, что дает основание говорить о необходимость продолжения работы в выбранном направлении. Испытуемый № 5: Пипеляев Дима Общая характеристика просодических компонентов речи испытуемого № 5: ускоренный темп речи, отсутствие эмоциональности в речи, интонационной выразительности. В процессе проведенных методик обнаружилось, что испытуемому трудно сбавить ускоренный темп речи. От педагога требуется огромное терпение и многократное повторяемость упражнений на темп речи. Развитие дифференциации различных видов интонации так же происходит слабо. Вывод: результаты проведенной работы весьма слабые.

Заключение Развитие речи становиться все более актуальной проблемой в современном обществе. Снижается уровень бытовой культуры, широкое распространение низкопробной бульварной литературы, безграмотное «говорение» с экранов телевизоров, агрессивно-примитивная речь, насаждаемая телевизионной рекламой, западными боевиками и мультфильмами — все это создает предпосылки и прямую угрозу надвигающейся языковой катастрофы, не менее опасной, чем экологическая. Отсюда огромная важность работы педагогов, занимающихся обучением русскому языку, формированием речи подрастающего поколения. Педагоги создают благоприятную обстановку для развития речи детей. Ребенок уже до школы должен приобрести практические знания о количестве, величине, форме предметов, уметь произносить слова четко и понятно, грамотно строить предложения. Ребенку надо уметь практически оперировать небольшими множествами (сравнивать, уравнивать, уменьшать и увеличивать), сравнивать предметы по некоторым параметрам (длине, ширине, тяжести и др.), применять условную мерку при измерении длины и ширины предметов, объемов жидких и сыпучих тел и т. д. Всему этому детей специально учат в детском саду. В других случаях они приобретают эти знания и навыки на основе общения с окружающими. Логопедическая коррекционная работа во вспомогательной школе занимает важное место в процессе коррекции и развития детей с интеллектуальными нарушениями. Нарушения речи у детей с ЗПР являются очень распространенными и имеют довольно стойкий характер. Эти речевые расстройства оказываю отрицательное влияние на психическое развитие ребенка с ЗПР. Своевременное, целенаправленное устранение выявленных нарушений способствуют развитию мыслительной деятельности и психического развития ребенка в целом. В своей работе мы хотели оценить уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью (дети с ЗПР) дошкольного возраста, а затем подобрать и апробировать методики по коррекции выявленных отклонений. Работу вели с детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста, которые находились на лечении и обучении в ГОУ я/с № 1478 компенсирующего вида для детей с ЗПР. В исследовании мы провели анализ научной психолого-педагогической литературы, посвященной проблемам состояния и развития речи у детей с ЗПР, оценили уровень развития речи детей с интеллектуальной недостаточностью при помощи подобранных методик и речевой логопедической карты, после чего выбрали и апробировали методы по коррекции нарушений речи у исследуемых детей дошкольного возраста и определили возможности данных коррекционных методов. Тем самым, мы выполнили поставленные в работе задачи и достигли первоначальной цели. Проведение занятий привело к положительным результатам, о чем свидетельствуют данные повторной оценки состояния речи у участников эксперимента. Отмечалась положительная динамика в развитии речи: дети стали более контактны, улучшилось звукопроизношение, увеличился и активный и пассивный словарь. Наше исследование строилось на предположении того, что у детей дошкольного возраста с ЗПР отмечаются отклонения от нормального состояния речи, которые при специально подобранных методиках коррекционной работы будут нивелироваться. Полученные результаты доказали, что у детей с ЗПР действительно отмечаются нарушения речи, которые при помощи наших методик и коррекционных занятий нивелировались. Это и определяет достоверность выдвигаемой нами гипотезы.

Практические рекомендации В настоящее время проблемы просодической организации речевого высказывания детей с замедленным психическим развитием выдвигаются на первый план не только в лингвистике, психолингвистике, теории коммуникации, но и в методике обучения языку, и в частности, в методике коррекционного обучения. Причины нарушения просодического компонента речи могут быть вызваны артикуляционным нарушением. Необходимо выполнять артикуляционную гимнастику. При выполнении двигательных проб для губ (растягивание губ в улыбку и вытягивание их в трубочку) большинство дошкольников с задержкой психического развития испытывали трудности в удержании артикуляторной позы или выполняли движения не в полном объеме, что отражалось в интонации голоса ребенка, силе звучания голоса, темпе речи. Выразительно читать ребенку сказки «в лицах», привлекать ребенка к звукоподражанию. Участие в театрализованных играх, ребенок входит в образ, перевоплощается в него, живет его жизнью. Поэтому, наряду со словесным творчеством драматизация или театральная постановка, представляет самый частый и распространенный вид детского творчества. Особое внимание уделять монологичной речи. Самые простые задания на построение высказывания, например пересказ небольшой сказки, предъявляют к монологической речи ребенка два важнейших требования: во-первых, речь должна строиться преднамеренно и отражать определенную эмоциональность высказывания, во-вторых, она должна планироваться, т. е. должны намечаться вехи, по которым будут развертываться сложное высказывание, рассказ. Формирование этих способностей в простых формах связной монологической речи служит основой перехода к более сложным ее формам (например, к творческому рассказыванию).

В тех случаях, когда у дошкольников с ЗПР в их собственной речи наблюдаются отклонения от нормального темпа речи, закономерно использовать специальные упражнения, направленные на его нормализацию. Упражнения проводить систематически, основной прием работы — подражание темпу речи взрослого. Однако, на наш взгляд, главная рекомендация родителям, имеющим детей с ЗПР: систематичность, терпение и любовь.

Список литературы

1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьника. — М., 2007.

2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — М., 2008.

3. Выготский Л.С. Собрание соч. Т.5. — М., 2008.

4. Дети с нарушениями развития: Хрестоматия /Сост.В.М. Астапов. — М., 2005.

5. Дефектологический словарь / Гл. ред.А.И. Дьячков, 2007.

6. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. — М.: Медицина, 2003.

7. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. — М., 2005.

8. Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / под ред. И.В. Жулаповой. — М.: Академия, 2009.

9. Коррекционная педагогика: Учебн. пособие / Под ред. Б.П. Пузанова. — М., 2007.

10. Лалаева Р.И. «Логопедическая работа в коррекционных классах», М., Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2008

11. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей: Учебн. пособие. — М., 2005.

12. Малер А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии: Практич. пособие. — М., 2006.

13. Международная классификация болезней. Классификация психических и поведенческих расстройств. Клинические описания и указания по диагностике / Пер. на рус. яз. под ред. Ю.Л. Муллера, С.Ю. Циркина. — СПб.: Оверлайд, 2004.

14. Немов Р.С. Психология: Учебн. пособие дя студентов высш. пед. уч. заведений. В 3 кн.: Т.1. — М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2007.

15. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. — М.: ВЛАДОС, 2003. Ковалев В. В.

16. Основы специальной психологии / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2003.

17. Певзнер М.С., Власова Т.А. Дети с временными задержками развития. — М.: Педагогика, 2008.

18. Певзнер М.С., Ростягайлова Л.Н., Мастюкова Л.И. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности. — М., 1982.

19. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. — М., 2006.

20. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учебн. пособие. — М., 2005.

Приложение 1. Тема «в магазине игрушек» Цель. Активизация и закрепление в речи детей слов-названий игрушек; тренировка в правильном употреблении выражений: «Сколько стоит?», «Скажите, пожалуйста.», «Дайте, пожалуйста.», «Получите, пожалуйста.», «Заверните, пожалуйста.». Оборудование. Разнообразные игрушки с ценниками, чеки, деньги, стол (прилавок), табличка «Касса». Перед уроком педагог проводит экскурсию в магазин. Воспитанники знакомятся с общим видом магазина, их внимание обращают на работу продавцов, кассиров. Педагог знакомит учащихся со словами «прилавок», «отдел», «чеки», «продавец», «кассир». В дальнейшем на занятии эти слова необходимо выделить, назвать несколько раз, записать на доске или укрепить на стенде карточки с записями этих слов, т. е. провести словарную работу. Ход занятия: Организационный момент. Сообщение темы занятия. Педагог: Сегодня у нас будет игра «В магазине игрушек». Вы научитесь выбирать понравившиеся игрушки, платить в кассу деньги, получать чеки и т. д. Педагог напоминает воспитанникам о посещении магазина и спрашивает: «Какие вы видели игрушки? Кто продает их? Что можно спросить у продавца?» (Отвечая на последний вопрос, дети отраженно за педагогом повторяют вопросы и просьбы, с которыми они обратятся в магазине.) 3. Обучение диалогу с помощью дидактической игры «В магазине игрушек». Непосредственно перед игрой ведущий отбирает для «продажи» игрушки, картинки, вещи, с названиями которых учащиеся хорошо знакомы. Вместе с детьми раскладывает эти предметы на столе (прилавке), устраивает кассу, изготавливает чеки. Затем дети выбирают продавца и кассира. Остальные воспитанники усаживаются на стулья напротив магазина. Педагог: У нас открылся магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек! Вы сможете их купить. Но чтобы вам их продали, надо правильно спрашивать и отвечать на вопросы. Во время «продажи» и «покупки» происходит разговор. Первым покупает игрушку педагог, давая речевой образец. Учитель: Я хочу купить мяч. Сколько он стоит? Продавец: Пятнадцать рублей. Покупатель идет в кассу. Покупатель: Получите пятнадцать рублей. Если кассир молча дает ему чек, учитель не берет его, а говорит: «Скажи: „Возьмите чек“». Кассир: Возьмите чек. Затем покупатель возвращается к продавцу, отдает ему чек и говорит: «Дайте, пожалуйста, мяч». Продавец: Пожалуйста. Далее педагог предлагает одному из учеников что-нибудь купить. При этом просит остальных учащихся следить, правильно ли говорит их товарищ. Если ребенок — покупатель молча подходит к прилавку и берет куклу, педагог обращается к продавцу: «Не показывай — пусть скажет, какую игрушку он хочет посмотреть». Продавец: Скажи, какую игрушку ты хочешь посмотреть. Покупатель: Куклу. (Тянет ее у продавца.) Учитель: Скажи полным предложением. При затруднении ребенка правильно построить предложение педагог даёт образец вопроса («Можно посмотреть куклу?») и ученик его повторяет. Взрослый обращается к детям: «О чем еще не спросил Алеша?» — «Сколько стоит?», «Сколько денег надо?» — раздаются голоса. Педагог говорит покупателю: «Спроси, сколько стоит?». Ученик: Сколько стоит? Продавец называет цену игрушки. Затем ребенок направляется в кассу и отраженно за педагогом говорит: «Получите двадцать рублей». Кассир: Возьмите чек. (В начальный период обучения функции «кассира» и «продавца» выполняют воспитанники с наиболее сохранным интеллектом.) Ребенок берет чек, подходит к продавцу и получает куклу. Занятие продолжается до тех пор, пока большинство детей не купят себе игрушки. Роль продавца и кассира воспитанники играют по очереди. 4. Итог занятия. Дети рассказывают, что они делали на занятии. Педагог обобщает результаты игры, затем обращается к детям: «Вы хорошо работали, многими я доволен. Но Маша и Слава плохо слушали, редко отвечали. Проверьте их, задайте им вопросы». Лена: Маша, что мы делали? Маша: В магазин играли. Аня (обращаясь к Славе): Что купил в магазине, скажи. Слава: Машинку купил. (Такой прием весьма эффективен, воспитанники стараются быть строгими проверяющими, пытаются добиться от товарищей нужных высказываний.) Аналогично проводятся занятия по знакомству с магазинами «Канцелярские товары», «Овощи — фрукты», «Булочная» С каждым занятием помощь взрослого уменьшается. 2. Тема занятия «Поездка в автобусе» Цель. Закрепить в активной речи детей слова «автобус», «остановка», «пассажиры», «билет», «контролер»; развивать у воспитанников вопросно-ответную форму речи; умение правильно вести себя в транспорте. Оборудование. Стулья, игрушечный руль, ящичек для кассы, монеты, проездные билеты, таблички с надписями «Остановка», «Вход», «Выход». Ход занятия: 1. Организационный момент. 2. Знакомство с темой занятия. Педагог показывает детям картину с изображением улицы и спрашивает: «Что нарисовано на картине?» Ребята перечисляют: автобус, троллейбус, трамвай, машина. «Как одним словом все это назвать?» — спрашивает педагог. Дети отвечают: «Транспорт». (Далее проводится короткая беседа о видах городского транспорта, его назначении; особо обращается внимание на правила поведения пассажиров. Затем педагог сообщает детям: «Сегодня мы будем учиться пользоваться автобусом, спрашивать и отвечать, какая остановка, сколько стоит билет и т. д. «).

3. Обучение диалогу по теме «В автобусе». Дети расставляют стулья, прикрепляют знаки информации «Вход», «Выход». На высокой подставке устанавливается табличка «Остановка». Педагог: Кто хочет быть водителем? Дети: Я! Я хочу! Педагог: Водителем будет Коля. Тот садится в кабину построенного из стульев автобуса. Учитель: Для проверки билетов нужен контролер. Кто им будет? Дети: Я буду! Можно мне? Буду контролером! Педагог: Контролером будет Слава. Дети выстраиваются в очередь на автобус, и между ними и педагогом развертывается примерно следующий диалог. Педагог: Кто последний на автобус? Ребенок: Я последний. Педагог: О чем еще люди спрашивают друг друга на остановке? Дети: Вы давно стоите? Долго ждете? Как доехать до школы? На какой остановке нужно выходить? И т.п. Подъезжает «автобус», все рассаживаются по своим местам. Вместе с педагогом ребята декламируют стихотворение: Вошли пассажиры, закрылись все двери. В автобусе чисто, светло. Водитель уверен: Все дети примерны, Все сядут, посмотрят в окно. В автобусе взрослый организует определенную ситуацию, побуждая воспитанников строить различные обращения, например: «Передайте, пожалуйста, деньги водителю», «Прокомпостируйте (пробейте), пожалуйста, талон» и т. п. Дети тренируются в умении задавать вопросы типа: «Какая следующая остановка?», «Вы выходите на следующей остановке?» и др. В автобус входит «контролер». «Что надо сказать?» — обращается к нему педагог. «Приготовьте, пожалуйста, талоны», — отвечает учащийся. Пассажиры предъявляют свои билеты, педагог побуждает их припомнить, что говорят в данной ситуации. Раздается множество голосов: «Проверьте билет», «Посмотрите, пожалуйста», «У меня проездной билет». (Воспитанники стараются обратить на себя внимание контролера, волнуются, если это им не удается.) Когда автобус подъезжает к остановке, многим пассажирам надо выйти. «Что говорят люди в этом случае?» — обращается педагог к участникам игры. Можно пройти? Пропустите, пожалуйста. Пожалуйста, дайте пройти. В ходе урока дети овладевают навыками культурного поведения, что достигается путем создания определенной ситуации. Например, педагог советует одному из воспитанников изображать пожилого человека. Когда он входит в автобус, учащиеся предлагают ему свое место, многократно используя такие выражения, как «будьте добры, садитесь», «садитесь, пожалуйста» и т. п. В процессе разыгрывания подобных ситуаций многие ребята излишне возбуждаются, что мешает проведению следующего занятия. Чтобы их организовать, целесообразно бывает закончить занятие чтением небольшого рассказа, беседой. Здесь также возможно проведение работы по развитию у воспитанников вопросно-ответной формы речи. 4. Чтение рассказа «В автобусе». Педагог читает воспитанникам несложный текст, связанный с темой урока, интонационно выделяет его смысловые звенья. Затем говорит ребятам: «Теперь рассказ прочитает Оля. Слушайте ее внимательно, задавайте вопросы, а Оля будет отвечать на них». 5. Беседа по прочитанному рассказу. Оля, ты о ком прочитала? О мальчике и маме. Куда они едут? В гости. Кто вошел в автобус? Бабушка с сумками. Оля, а что сделал мальчик? Встал, а бабушка села. Что сказали пассажиры? Молодец! Организуя беседу по прочитанному, педагог сам принимает в ней активное участие. Он следит за тем, чтобы вопросы задавались в нужной последовательности, вставляет отдельные реплики типа «Об этом спрашивать еще рано. Какой вопрос лучше сначала задать? Вы еще не узнали, о ком Оля прочитала» и т. п. 6. Итог занятия. С помощью конкретных вопросов педагог повторяет весь ход занятия, добиваясь от детей выражения своего отношения к его результатам. Затем оценивает поведение и речевую активность каждого воспитанника. 3. Тема занятия «Беседа по телефону» Цель. Усвоение детьми знаний о телефоне (Телефон нужен людям, чтобы передавать важные известия, поздравлять с праздниками, днем рождения, вызывать врача к больному, пожарную машину и пр.).

Закрепить в речи воспитанников «лова «телефон», «трубка»; научить пользоваться выражениями «Вас слушают», «Добрый день», «Позовите (попросите) к телефону, пожалуйста» и т. п. Оборудование. Телефоны на столе педагога и столах воспитанников. Перед проведением занятия по теме «Беседа по телефону» необходимо организовать предварительную работу. Педагог с группой ребят звонит по телефону, чтобы поздравить знакомого воспитанникам человека (завуча, директора) с днем рождения, юбилеем, наступающим праздником, узнать, как его здоровье и т. п. Это поможет детям на занятии найти ответы на вопросы, зачем людям нужен телефон, как им пользоваться и т. п. Ход занятия: Организационный момент. Сообщение темы занятия. На столе педагога игрушечный телефон со звонком. Такие же телефоны на столах, за которыми сидят дети. Педагог предлагает воспитанникам рассмотреть телефон, они показывают его части: трубку, круг с цифрами. «Это диск», — показывает и называет педагог. — Диск крутится». Затем обращается к группе: «Зачем людям телефон?» Дети отвечают: «Чтобы позвонить доктору, в милицию», «Чтобы позвонить в пожарную часть», «Домой позвонить», «Чтобы вызвать такси» и т. п. Педагог выслушивает ребят и сообщает тему занятия. 3. Обучение диалогу по теме «Беседа по телефону». Педагог: Сейчас я проверю, умеете ли вы разговаривать по телефону. (Раздается звонок. Педагог нажимает кнопку сво его телефона и называет имя ученика.) Если воспитанник снимает трубку с аппарата и молчит, педагог спрашивает: «Что ты молчишь? Ведь это тебе звонят. Ответь!» Ребенок: Алло. Педагог хвалит его, поясняет остальным, что он правильно ответил на звонок, и добавляет: «Можно сказать: «Алло», но лучше ответить: «Вас слушают»». Звонит еще 3−4 воспитанникам, добиваясь нужного ответа. Далее телефонный диалог учителя и детей усложняется следующим образом. Звонок Оле (педагог называет имя).

Педагог: Добрый день! Ребенок: Добрый день! Педагог: Попросите, пожалуйста, к телефону Свету. Ребенок: Тебя зовут (Так как ученица молчит, педагог побуждает ее: «Отвечай: «Вас слушают»».) — Вас слушают. Эта ситуация отрабатывается еще с 3−4 учащимися. Педагог: Добрый день! Ребенок: Здравствуйте! Педагог: Попроси, пожалуйста, к телефону Сережу. Ребенок: Сережа, тебя к телефону. Сережа: Здравствуйте, вас слушают. Педагог звонит еще нескольким ребятам. 4. Итог занятия. Педагог оценивает речевую активность детей и дает задание на дом: воспитанники должны позвонить своим родственникам и рассказать, что они делали в сегодня в детском саду.

Размещено на

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector