Особенности развития процесса мышления у детей дошкольного возраста

метки: Ребенок, Развитие, Вопрос, Возраст, Мышление, Знание, Клетка, Процесс

Министерство образования Российской федерации

Московский открытый педагогический университет им. Шолохова

филиал в г. Екатеринбурге

Курсовая работа по психологии

Тема: ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Исполнитель: Липатова, гр. 404а ППс (з)

Руководитель: Ломтатидзе

Екатеринбург

2007

Содержание:

Введение 3

1.Процесс мышления в развитии детей дошкольного возраста 6

1.1. Знания и виды мышления 6

1.2. Формы мыслительной деятельности 10

1.2.1. Рассуждение 10

1.2.2. Понятие 13

1.2.3. Вопросы 17

1.3. Особенности развития мышления у детей – дошкольников 19

1.4. Роль игры в развитии мышления у детей этого возраста 25

2.Практическая часть. Развитие мышления у детей дошкольного 28

возраста в процессе обучения в игровой форме.

Заключение 38

Список литературы 40

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время перед нами стоит грандиозная, поистине революционная задача ускорения социально – экономического развития страны. Решение этой задачи невозможно без совершенствования самого человека, и поэтому развитие и воспитание подрастающего поколения приобретает исключительное значение. Особенно актуальными становятся вопросы развития и образования дошкольников. Ведь основные качества характера, принципы развития и нравственные устои формируются именно в этом возрасте, еще до школы.

Развитие бытовой деятельности в дошкольном возрасте(с рождения до 7 лет)

... причинно-следственные связи. Напомним особенности развития бытовой деятельности в раннем возрасте: бытовые процессы способствуют расширению сферы само­стоятельности ребенка; - у малыша формируются культурно- ... которые впоследствии будут характеризовать его поведение. Подчеркнем особенности развития бытовой деятельности в младенческом возрасте: у новорожденного сон отделяется от бодрствования и фор­ ...

Начало обучения детей дошкольного возраста и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. Родителям и воспитателям детского сада следует помнить о том, что правильному физическому и психическому развитию ребенка способствуют наиболее благоприятные с педагогической и психологической точки зрения условия. Дети 5 – 6 лет достаточно легко поддаются обучению, так как их организм в целом и нервная система в частности находятся в стадии становления, созревания, что позволяет в процессе формирования личности ребенка не ломать его природу. Для этого необходимо создать соответствующую обстановку и настрой ребенка.

Так, при правильном подходе к ребенку в дошкольном возрасте наиболее интенсивно развиваются целостное восприятие окружающего мира, наглядно – образное мышление, зачатки логического мышления, умение оперировать мыслительными операциями, речь и творческое воображение.

Все эти качества имеют первостепенное значение не только для маленького ребенка, но и для зрелого взрослого человека. Причем обнаруживается, что если в дошкольном возрасте такого рода качества не будут надлежащим образом сформированы, то восполнить возникший недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным.

В дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.

В этом возрасте ребенок часто рассуждает, задает много вопросов. Вопросы ребенка отражают его интересы и особое видение мира. Возникают они по разным причинам. Чаще всего в результате встречи ребенка с новым объектом, который малыш не может понять. Он хочет познакомиться с ним, найти ему место среди своего прошлого опыта усвоения знаний. Эту особен-ность (любознательность малыша) необходимо использовать для развития и обучения ребенка.

Изучению процесса развития мышления у детей посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых – психологов. Среди них работы Л.С.Выготского, Венгера Л.А., Поддьякова Н.Н., Урунтаевой Г.А., Ж. Пиаже и др.

Исследователями мотивационной сферы детей М.Р. Гинзбургом, Л.С. Выготским, Я.Л. Коломинским, и др. было установлено, что в развитии де-тей дошкольного возраста очень велика побудительная сила игрового мотива. Игра – не просто любимое занятие детей, это ведущий вид деятельности дошкольников.

В основу данной работы положена следующая гипотеза: процесс развития мышления дошкольников будет эффективнее, если обучение детей проводить в игровой форме.

Объектом исследования данной работы является процесс мышления.

Создание благоприятных условий, способствующих облегчению периода ...

... детей раннего возраста на развитие игровой деятельности. Предмет исследования: создание условий на повышение уровня мотивации для детей раннего возраста на развитие игровой деятельности. адаптация дошкольный ... Проанализировать литературу по проблеме адаптации детей раннего возраста к условиям дошкольного учреждения; Выявить уровень адаптации детей в дошкольном учреждение. Создать условия для охраны ...

Предмет исследования: особенности мышления детей дошкольного возраста.

Цель данного исследования: выявить наиболее эффективные методы развития мышления у детей дошкольного возраста.

Задачи работы:

• показать какую роль играет процесс мышление в развитии детей дошкольного возраста и выявить основные виды мышления этих детей;
• охарактеризовать основные формы мыслительной деятельности: рассуждение, понятие, вопросы;

• показать особенности развития мышления у детей – дошкольников

и роль игры в развитии мышления у детей этого возраста

• провести эксперимент по развитию мышления у детей в процессе обучения в игровой форме и подвести итоги этого эксперимента.

Теоретический раздел данной работы посвящен обзору исследований по данному вопросу, в котором использованы методы анализа и обобщения. Методом сравнения с детьми других возрастов показаны особенности развития мышления у детей – дошкольников.

2 – й практический раздел дает описание эксперимента по развитию мышления у детей – дошкольников в процессе занятий, построенных в игровой форме. В итоге обобщения результатов этого эксперимента сделаны соответствующие выводы.

Данная работа может быть использована в практической деятельности воспитателей детского сада при организации занятий по развитию мышления с детьми дошкольного возраста.

Глава 1. ПРОЦЕСС МЫШЛЕНИЕ В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Мышление является высшей ступенью человеческого познания — опосредо­ванное и обобщенное отражение действительности. Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях. Оно опирается на данные чувственного познания, но выходит за его пределы, проникает в суть явлений, постигая те свойства и отношения, которые непосредственно в восприятии не даны.

Что характерно для мышления шестилетних детей? Чем оп­ределяется его развитие в этом возрасте?

Дошкольник переходит к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве [10, с.87]. Изменения в мышлении дошкольника связаны во – первых, с проявлением развернутого мыслительного процесса – рассуждения,

во – вторых, с перестройкой взаимоотношений между практической и умственной деятельностью,

Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...

... развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста. ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: педагогические условия развития музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного возраста ... Механизмы мышления в ... знаний. Это требует от него высокой интеллектуальной подготовки, важнейшим показателем которой является музыкально-творческое развитие. Под музыкально-творческим развитием ...

в — третьих, с бурным развитием мыслительных операций.

Мышление ребенка связано с его знаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. В иссле­дованиях, проведенных Н.Н.Поддьяковым и его сотруд­никами, выявлены интересные данные относительно зна­ний, которые формируются у детей в дошкольном возрас­те [18, с. 64 ]. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая — в процессе мыслительной деятельности про­исходит расширение объема и углубление четких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребенка.

Вторая — в процессе мыслительной деятельности воз­никает и растет круг неопределенных, гипотетических, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, пред­положений, вопросов. Эти развивающиеся знания явля­ются мощным стимулятором умственной активности детей.

В ходе взаимодействия названных тенденций неопре­деленность знаний уменьшается — они уточняются, про­ясняются и переходят в определенные знания.

В традиционной педагогике именно формированию определенных знаний и уделяется основное внимание. Но верно ли это? С одной стороны, укрепляется база зна­ний, на которой будет стоять школьное обучение. С другой, переход развивающих диффузных знаний в ста­бильные ведет к снижению умственной активности. По­этому наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределенных, неясных знаний.

Решая задачи, устанавливая связи и отношения меж­ду предметами, ребенок к концу дошкольного возраста использует те же формы мыслительной деятельности, что и взрослые: на­глядно-действенную, наглядно-образную, словесно-логическую.

Наглядно-действенное мышление, осуществляемое путем реального действия с предметами, связанное с пред­метной деятельностью и направленное на ее обслужива­ние, является первичным и возникает еще в раннем возра­сте. Но ребенок дошкольного возраста может прибегать к этому виду мышления, если перед ним встает задача, для решения которой у него нет опыта и знаний либо их крайне мало.

Наиболее же часто им используется образное мышле­ние, когда ребенок для решения задачи оперирует уже не самими предметами, а их образами. Сам факт возник­новения наглядно-образного мышления очень важен, так как при этом мышление отделяется от практических дей­ствий и непосредственной ситуации и выступает как са­мостоятельный процесс. В ходе наглядно-образного мыш­ления более полно воспроизводится многообразие сторон предмета, которые выступают пока не в логических, а в фактических связях. Выготский Л.С. считает, что другая важная особенность образ­ного мышления заключается в возможности отображе­ния в чувственной форме движения взаимодействия сра­зу нескольких предметов [5, с. 132].

Гендерные различия в особенностях мышления детей дошкольного возраста

... чем у девочек. Задачи: - изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования; - подобрать методы и методики исследования мышления; - выявить степень сформированности мышления детей дошкольного возраста; - ... реальной действительности в ощущениях и восприятиях, которые составляют чувственную основу мышления. О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать ...

Содержание образного мышления ребенка — дошкольника не ограничивается конкретными образами, но постепенно переходит на более высокую ступень образ­но-схематического мышления. С его помощью отража­ются уже не отдельные свойства, а наиболее важные свя­зи и отношения между предметами и их свойствами [7, с. 45 ]. Так, в рисунках шестилетних детей часто переданы главным образом связь, отношения основных частей, а детали не­редко отсутствуют.

Наблюдая за процессом детского конструирования, нетрудно заметить, что шестилетние дети без особого труда создают постройки по схемам. Это тоже проявление об­разно-схематического мышления. Детям важно овладеть таким видом мышления, что создает им возможность усваивать обобщенные знания, облегчает познание не только внешних, но и внутренних связей и отношений между предметами и явлениями.

Развитие образного мышления шестилетнего ребенка выражается и в том, что его представления приобретают гибкость, подвижность. Он способен, например, предста­вить себе предметы в различных пространственных по­ложениях, мысленно менять их взаимное расположение.

Шестилетний ребенок использует и словесно-логичес­кое, или, как его еще называют, понятийное мышление.

В исследовании Г.М.Минской детям 3-7 лет предла­галось решить простые технические задачи, используя рычаги тремя различными способами[19, с. 234 ]. В первой серии экспериментов дети при решении задачи могли действо­вать реальными рычагами; во второй — они должны были по изображению на рисунке рассказать, как решить за­дачу; в третьей — задачу надо было решить на основе условий, сообщаемых ребенку словесно. Как справились дети с заданиями?

Третьим способом предложенную задачу решили лишь дети 5-7 лет (15-22 %).

Конечно, в 6 лет полноценное понятийное мышление еще не сформировалось, и все же зачатки этого вида мышления уже есть.

В то же время специальное исследование интеллекту­ального развития шестилетних детей, проведенное в рамках программы «Одаренный ребенок», показало, что наи­большее значение для последующего успешного обуче­ния в школе имеет сформированность образного мышления [19, с. 98 ]. Уровень же развития логического мышления ребенка на этом этапе еще не гарантирует успешности обучения (при высоком уровне развития такого мышления она практически не выше, чем при среднем).

На первый взгляд этот результат может показаться парадоксальным. Казалось бы, именно логическое мышление обеспечива­ет оценку потенциально возможного способа действия с точки зрения его соответствия заданным нормам.

«Особенности наглядно-действенного мышления детей младшего школьного ...

... теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой последней и развивается вначале детское мышление. Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками, ... "что там внутри". Это определило тему нашей работы: «Особенности наглядно-действенного мышления детей младшего школьного возраста с нарушением речи». Цель работы: проанализировать теоретически и эмпирически ...

Кажущийся парадокс объясняется тем, что нормы и способы действия, задаваемые ребенку на первом этапе обучения в школе, довольно просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень разви-

тия логического мышления. Более высокий уровень его развития в этом возрасте нередко не обеспечивает, по данным исследования, ожидаемых преимуществ.

Образное мышление позволяет ребенку наметить по­тенциально возможный способ действия, исходя из осо­бенностей конкретной ситуации, задачи. Если же этот процесс совершается путем логического мышления, то учет множества частных особенностей ситуации оказы­вается для ребенка затруднен.

Вместе с тем, это не означает, что на логическое мыш­ление шестилетних детей мы вообще не должны обра­щать внимание. Вез него ребенку трудно проникнуть в сущность наблюдаемых явлений, выявить скрытые от глаза, но существенные качества предметов, их взаимо­связь… Однако хочется еще раз напомнить о природосообразности, опираться на которую призывал еще Ж.Ж.Руссо. Важно не упустить этот благоприятный период для развития наглядно-действенного и образного мыш­ления, которые имеют, как уже отмечалось, немало оче­видных достоинств.

Разнообразны формы мыслительной деятельности детей дошкольников: решая задачи, они рассуждают, высказывают суждения, задают вопросы, строят умоза­ключения, исходят при этом из определенных понятий о предметах и явлениях окружающего их мира. Вроде бы как и мы, взрослые. Однако есть ли, и в чем специфика познания его форм у детей этого воз­раста?

Давайте прислушаемся к детским рассуждениям. Обратимся вначале к материалам, собранным всемирно известным психологом Ж.Пиаже, посвятившим себя изу­чению детского мышления и речи [17, с.240]. Вот одно из его на­блюдений.

«В Женеве, — рассказывает швейцарский исследователь, — было опроше-но много детей моложе 7 лет. Они считают, что луна следует за ними вече-ром, и я видел, как некоторые из них проделывали своего рода контрольные действия: они входили в магазин, а выходя из него, смотрели, ждет ли их луна. Некото­рые, например, пробегали целый квартал, пока луна была скрыта от них за домами, чтобы убедиться, что луна еще видна, когда они выходили на поперечную их движению улицу…

Дети были очень удивлены, когда я спросил, идет ли луна также следом за мной (ответ: «Ну разумеется!»).

Ответы на 172 экзаменационных вопроса

он предполагает активность субъекта,включает в себя мно жество логических приемов.Важнейшими из них выступают анализ и синтез,сравнение,абстрагирование и обобщение.          4)Что такое анализ и синтез? - Анализ-это мысленное разложение предмета на его признаки.Синтез- мысленное соединение прзнаков предмета в одно целое. 5)Что такое сравнение?- Это ...

На мой вопрос, что будет с луной, если я пойду от А к В. а ребенок от В к А, последовал ответ: «Она, наверное, пойдет сначала с вами, но потом непременно меня догонит», к 7—8 годам эта вера исчеза­ет, и я встречал детей, которые помнили, каким образом это происходит (или, по крайней мере, находили для этого подхо­дящее объяснение): «У меня в школе были друзья, — говорил, например, семилетний мальчик. — и я понял, что луна не может идти за всеми сразу; это только кажется, что луна следует за вами, но это неправда».

Алогизм спонтанного мышления дошкольников, от­носительно низкий уровень понимания ими причиннос­ти Ж.Пиаже связывает прежде всего с характерной для них эгоцентричностью, которая рассматривается им как совокупность докритических, дообъективных позиций в познании живых и неживых окружающих предметов, самого себя [16, с. 144]. Детям, занимающим такую эгоцентричес­кую позицию, свойственно отсутствие понимания отно­сительности познания мира, им чрезвычайно трудно пред­ставить себе, как видят другие то, что наблюдает сейчас малыш, сложно мысленно встать на позицию другого.

Начиная же с младшего школьного возраста эгоцент­рическая позиция, считает Пиаже, уступает место более совершенной позиции в познании — децентрации, которая делает рассуждения ребенка правильными, логичными [17, с.162].

Как уже отмечалось, важное значение в преодолении эгоцентризма у дошкольников имеет игровая деятель­ность, прежде всего — совместная ролевая игра и режис­серская (Д.Б.Эльконин, В.А.Недоспасова, Е.Е.Кравцова и Др.) [26, с. 178]. Специфика таких игр, дающая возможность пере­ключаться с одной роли на другую либо одновременно действовать за нескольких персонажей (режиссерская игра), требует от ребенка координации позиций разных действующих лиц. Это расшатывает представление до­школьника об абсолютности своего положения в мире, что позитивно сказывается на развитии у ребенка умения со­относить собственную точку зрения с точкой зрения других.

Смену эгоцентризма децентрацией в познании, конеч­но же, наблюдали у детей и внимательные родители, и педагоги. Думается, они заметили при этом и то, что рассуждения, содержащие в себе элементы индуктивно­го и дедуктивного умозаключения, способность к верно­му раскрытию причинно-следственных связей многие дети проявляют и до 7 лет, когда у них есть возможность реаль­но ознакомиться с такими связями и отношениями меж­ду предметами и явлениями, которые станут предметом их суждения. Так было и в исследовании А.В.Запорожца и Г.Д.Лукова, когда, для изучения посредством экспери­мента характера детских рассуждений, перед ребенком ставился таз с водой и раскладывались разнообразные предметы — плавающие и тонущие, большие и малень­кие [20, с. 211]. Экспериментатор поочередно показывал ребенку каждый из них и предлагал сказать, будет ли он пла­вать, если опустить его в воду, или же предмет потонет.

После того, как испытуемый высказывал свое пред­положение, ему предлагалось практически это проверить.

150 вопросов с ответами по Философии

... учение о бытии, о его фундаментальных принципах. - учение о правильных формах мышления. Вопрос 31. Познание – это: - взаимообусловленный процесс между тем, кто познает и тем, ... влияние объекта на субъект. - представление субъективного образа действительности. Вопрос 32. Понятие – это: - первая форма рационального мышления. - обобщенная сущность объекта, выраженная специальным термином. - уровень ...

Экспериментатор показывает ребенку ключ. Ребенок. Он потонет. Он железный и тяжелый. Экспериментатор показывает обрубок дерева. Ребенок. Он будет плавать. Он деревянный. Экспериментатор. А ты раньше говорил, что тяжелые вещи тонут. Ведь этот брусок тяжелый.

Ребенок. Это я так сказал. Деревянные все равно будут пла­вать, хотя и целое бревно.

Экспериментатор показывает ребенку жестяную коробочку. Ребенок. Она потонет. Она железная. Экспериментатор бросает коробочку в воду. Коробочка пла­вает.

Ребенок {смущен, берет коробочку в руки, смотрит на нее). Она хотя и железная, но пустая внутри. Потому она и плавает. Вот пустое ведро тоже плавает.

Исследование показало, что в таких условиях, в ходе решения доступной и интересной задачи, даже у детей младшего и среднего дошкольного возраста образуется определенная связь суждений. У старших же дошколь­ников рассуждения при этом приобретают довольно слож­ный характер: дети учатся согласовывать свои суждения с суждениями других и действительностью, у них появ­ляются простейшие виды логического рассуждения.

К числу благоприятных условий развития логически правильного рассуждения относится понятность, близость задачи для ребенка. В то же время очень важно, чтобы он отнесся к ней как к интеллектуальной. Дело в том, что отно­шение ребенка к ней может быть и иным, таким, как, напри­мер, у всем нам известного и любимого детьми Буратино.

Вспомним урок арифметики, который давала Мальвина нашему герою.

«Мы займемся арифметикой. У вас в кармане два яблока. Буратино хитро подмигнул:

— Врете, ни одного,,.

— Я говорю, — терпеливо повторила девочка, — предполо­жим, что у вас в кармане два яблока. Некто взял у вас одно яблоко. Сколько у вас осталось яблок?

-Два.

— Подумайте хорошенько.

Буратино сморщился — так здорово подумал.

-Два…

— Почему?

• Я не отдам Некту яблоко, хоть он дерись!»

1.2.2. Понятие

В дошкольном возрасте начинает формироваться и высшая форма мыслительной деятельности — понятие. Что же характерно для понятий шестилетнего ребенка? Спро­сим детей 3—6 лет, что такое кошка. Трехлетний ребенок может ответить: «Я знаю кошку, она живет у нас во дворе». Пятилетний; «Кошка мышей ловит, она еще молочко лю­бит», «Кошка — это голова, туловище, хвостик и лапки, на них — царапки. Еще на голове есть ушки». Шестилетний:

«Кошка — это животное. Она дома живет, но я знаю, есть и дикие копп;и. Они мышей ловят». Мы видим, что от еди­ничных понятий ребенок постепенно переходит к общим, из многих рндоположных качеств выделяет главные; видо­вые понятия соотносит с родовым. К 6 годам понятия детей становятся глубже, полнее, обобщеннее, в них включаются все более существенные черты предмета, явления. Одно­временно с ростом получаемой информации увеличивается и количество усваиваемых понятий. В этом возрасте ребе­нок овладевает не только понятиями о конкретных, на­глядно представленных предметах и явлениях, у него фор­мируются понятия о временных отношениях, причине и следствии, пространстве, количестве, мере и т.д.

Коучинг в вопросах и ответах

... действовал бы на вашем месте. Он не знает "правильных" ответов на ваши вопросы. Он постарается воздержаться не только от высказывания своих мнений, предложений или убеждений, ... вес, и уж конечно не говорит шахматисту "лошадью ходи!" Коуч будет задавать вопросы, думая над которыми, вы лучше (полнее, яснее) осознаете ситуацию. Коуч построит разговор ...

Что же касается понятия сохранения, то у спонтанно развивающегося дошкольника его еще нет.

Детям дана совсем простая задача (они названы теперь «задачами Пи-аже») [23, с. 78]. Надо выбрать из корзины столько яиц, сколько рюмочек стоит на столе. Против каждой рюмочки дети клали по одному яйцу. Получалось два параллельных ряда из восьми яиц и восьми рюмочек (рис. 1).

В этом случае ребята совершенно свободно уста­навливали, что предметов одинаковое количество. Но нарушим это наглядное соответствие: поставим рюмочки компактной группой или сложим яйца в одну кучку. В первом случае

Рис. 1. Численное соответствие

дети заявляют, что больше яиц, а во вто­ром, что больше рюмок. Оказывается, понятие количества для них неразрывно связано с занимаемым местом.

Нетрудно убедиться в этом и на других задачах Пиа­же. Возьмите два сосуда: один — высокий и узкий, а другой — широкий и низкий. Налейте в широкий сосуд воды, а потом попросите шестилетку перелить эту воду в высо­кий сосуд (рис. 2).

И удивительная вещь, хотя ваш испытуемый сам переливает воду, он скажет, что в уз­ком высоком сосуде воды стало больше, чем было в широ­ком и низком. У ребенка еще не сформировалось поня­тие о постоянном количестве вещества.

Рис. 2. Постоянство количества Рис. 3. Постоянство

жидкости длины

А вот опыт, доказывающий то же самое относительно постоянства дли-ны и величины поверхности [23, с.85]. Если взять два одинаковых стержня, а потом выдвинуть один из них вперед, ребенок, как правило, заявляет, что вы-двинутый стержень длиннее (рис. 3).

Чтобы выяснить, есть ли у дошкольников понятие о постоянстве величины поверхности, им показывали два игрушечных поля, на каждом из которых паслась игру­шечная коровка (рис. 4) [23, с.104]. На оба поля на глазах у детей ставили по четырнадцать одинаковых домиков, на од­ном — вплотную друг к другу, а на другом — вразброс.

— А что, — спрашивали у детей, — у обеих коровок одинаковое количество травы для еды?

И вы наверное, уже догадались, как они отвечали:

— Нет, у первой коровки больше.

Рис. 4. Постоянство величины поверхности

«Феномены Пиаже», действительно, представляют собой отличительную особенность умственного разви­тия ребенка. Они характерны для детей, находя­щихся на дооперациональной стадии мышления (по Ж.Пиаже – от 2 до 6 – 7 лет), которую отличает эгоцентрическая позиция в познании (о ней уже гово­рилось), опора при решении задач на интуитивное мышление, непосредственное восприятие, которое ка­жется ребенку единственно возможным [16, с. 132]. Овладение же понятием сохранения служит показателем перехода к другой стадии — конкретно-операциональной, перехода от дошкольного типа мышления к элементам собствен­ного научного мышления [9, с.68]. Но являются ли эти ста­дии непременными? Можно ли овладеть понятием со­хранения в более ранний, нежели указанный Пиаже срок, до 6 — 7лет?

Специальные исследования позволяют утвердитель­но ответить на этот вопрос. Пытаясь отыскать эффектив­ный способ формирования логических знаний у дошколь­ников, ученые Л.С.Георгиев, Л.Ф.Обухова, Г.В.Бурменская под руководством П.Я.Гальперина проверяли, можно ли сформировать у ребенка этого возраста понятие о сохра­нении, если научить его подходить к оценке любого объекта с помощью объективно-общественных критериев, эталонов, мер и вспомогательных средств, которые по­зволяли бы отмечать и закреплять отмеренное [15, с.23; 16, с.142]. Предпо­ложение психологов подтвердилось. Применение к объек­ту разных мер при решении задач давало возможность детям выделить в нем отдельные свойства, расчленить целое, представляемое ранее ребенком как глобальное. И еще одна важнейшая деталь — благодаря измерению, каждое свойство получало количественную характерис­тику, позволяющую проводить точное сравнение объек­тов между собой.

1.2.3. Вопросы

Когда речь идет о мышлении шестилетних, нельзя оставить без внимания их вопросы. Содержание и после­довательность возникновения вопросов являются дока­зательством проявления развивающегося мышления любознательности ребенка.

В младшем дошкольном возрасте преобладают воп­росы, вызванные любопытством («Где он?», «Чье это?», «Что это?», «Кто это?», «Как это назвать?»).

Но уже в 4-5 лет возрастает интерес к более «далекой» действитель­ности, ребенок начинает проявлять любопытство и к школе, зарождается интерес к труду, к проблемам появ­ления на свет.

В 5—6 лет больше всего вопросов о «делании», явлениях жизни и смер-ти, труде, о героях художе­ственных произведений. В 6 лет более часты воп-росы о духовной жизни человека. Все чаще звучат вопросы, вызванные лю-бознательностью, выражающие причинное отношение в форме «Почему?» («Почему гусь не тонет в воде?», «А почему курица не плавает?» и т.п.

Вопросы шести-семилетнего ребенка свидетельствуют о степени его склонности к познанию не наглядного, а отвлеченного содержания. Все больший интерес дети проявляют к познанию себя, своего места в обществе («Когда я буду матерью?», «Кем я должен стать, когда вырасту?» и т.п.).

Учеба, труд, изобретения, появление на свет, происхождение жизни активно отражаются в вопросах детей этого возраста. В этом возрасте вопросы вызываются уже не только любопытством, а все чаще любознательностью и потребностью утвердиться в исти­не: «А что внутри земли?», «А как кровь течет?», «Мама, а если обезьянку у нас дома поселить, она в человека превратится?» и т.д.

Разнообразны и мотивы, побуждающие ребенка к воп­росу. В зависимости от того, какие мотивы лежат в осно­ве задаваемых вопросов, А.И.Соро-кина [13, с.87]. предложила под­разделять их на такие группы:

1. Вопросы, мотивом которых является стремление ребенка приобщить взрослого к соучастию в своей разно­образной деятельности.

2. Вопросы, мотивом которых является стремление к эмоциональному сопереживанию.

3. Вопросы, мотивом которых является стремление к познанию окружающего мира. Они, в свою очередь, делятся на две подгруппы:

а) вопросы, связанные с овладением правилами пове­дения («Где взять пластилин?», «Куда положить каран­даши?», «Что после делать?», «А девочкам всегда надо место уступать?» и т.п.);

б) вопросы познавательные в собственном смысле слова («А почему луна не падает?», «А сколько лет дети детьми бывают?», «А почему птицы не словами объясняются?», «А как капуста квасится? Сама? Она ведь нормальная была свежая» и др.).

Для детей шестилетнего возраста наиболее типичны вопросы третьей группы. В начале пребывания в школе дети задают вопросы о правилах поведения. Однако ко­личество таких вопросов значительно снижается к кон­цу года. Следует всячески побуждать детей к задаванию чисто познавательных вопросов. Отвечая же на такие вопросы, важно «утолить», хотя бы частично, жажду знаний. Как ответить — тоже проблема. Совсем не обязательно (да и нецелесооб­разно) давать ребенку исчерпывающий ответ на возникший у него вопрос. Важно и то, чтобы ответ был досту­пен пониманию ребенка, не слишком сложен. В против­ном случае интерес к такой «вопросительной» форме по­знавательной деятельности ослабевает, а порой вызыва­ет у детей чувство неполноценности [13, с. 95].

Задаются в шестилетнем возрасте и вопросы, вызван­ные потребностью в сопереживании, сочувствии взросло­го, что так значимо для шестилетних детей, особенно для тех из них, кто чувствует себя еще неуверенно в новой обстановке, новой роли ученика. Проявление доброже­лательного отношения, внимания к ребенку (не обяза­тельно словом, а и жестом, мимикой) будет, пожалуй, лучшим ответом на такие вопросы.

Важно не оставить без внимания детские «что?», «как?», «почему?». Стремление разобраться в них, пони­мание мотивов детских вопросов поможет взрослым най­ти наиболее верный ответ на них, удовлетворить потреб­ности, порой нереализованные, детской души.

Ведь для детей этого возраста рассуждения, понятия, задаваемые вопросы и есть основные проявления мыслительной деятельности.

1.3.Особенности развития мышления у детей – дошкольников

Маленькие дети в своих рассуждениях часто грубо нарушают требования логики, порой делают совершенно неожиданные для взрослого выводы и противоречат сами себе. Однако хорошо известно, пишет Коломинский, что ребенок даже в 2 –3 года не только часто поступает разумно, но и делает очень правильные выводы о тех явлениях, которые доступны его пониманию [10, с.196].

Какова же природа мыслительного процесса и как он изменяется в результате умственного развития ребенка? (т.е. само протекание процесса думания).

Известно, что человек в своих рассуждениях пользуется различными мыслительными приемами, или операциями, и в первую очередь процессом анализа и синтеза. Без него не может быть мышления. В изменении и совершенствовании анализа – синтеза особенно отчетливо выступает развитие умственной деятельности детей, и в частности развитие их мышления [18, с.

69].

Маленький ребенок воспринимает окружающие его предметы слитно. он узнает некоторые знакомые вещи «в лицо», опираясь на случайные, часто не существенные признаки. Так 4 – х летний ребенок узнает автомобиль, «потому, что у него впереди огоньки» (фары); гуся, « потому, что у него нос длинный» и т.п. Развитие мышления сказывается прежде всего в том, что ребенок начинает членить воспринимаемые предметы, анализировать их. Он выделяет основные части или стороны каждой вещи и одновременно устанавливает различные связи между частями. Сначала соединение и членение производится практически. От практического действия ребенок рано переходит к мыслительному анализу – синтезу. Все дальнейшее развитие умственной деятельности ребенка – усложнение и усовершенствование этого процесса. он становится более дробным, тонким и обобщенным.

Рассматривая с детьми 4 – 5 лет хорошо знакомую им кошку или зайку, педагог своими вопросами побуждает ребят выделять не только головку, лапки и ушки у кошки. Он спрашивает: «Какие ушки у киски? Какие ушки у зайки? Где находится хвостик, где глазки и т.д. У ребенка создается более полный, связный образ кошки или зайки.

Беседа о том же животном с детьми старшего дошкольного возраста ведет к дальнейшему «дроблению цельностей на отдельности» (Сеченов) [20, с.234]. Взрослый останавливает внимание шестилетних детей на повадках зайца, на его движениях, выделяет отличительные особенности строения разных частей тела зверька. «Уши у зайца длинные. Они стоят… Так зайчик лучше слышит всякий шорох в лесу… Задние лапы длиннее передних. Когда зайчик бежит, он сильно отталкивается своими задними ногами и т.д.»

Наиболее сложной формой синтеза является рассказ про зайку или кошку, с которыми дети знакомились. В нем ребенок должен объединить осмысленными связями все сведения о животном, которые он получил Ясно, что такая работа требует предварительного анализа.

Такой путь все более глубокого анализа и все более осмысленного синтеза для знакомства с предметами или явлениями окружающей жизни должен быть постоянным в работе над любым содержанием.

Развитие мышления (в плане освоения самого процесса) сказывается в том, что:

1) анализ становится все более дробным, а синтез все более обоощенным и точным;

2) один и тот же предмет подвергается анализу в разных направлениях или «с разных точек зрения»;

3)ребенок овладевает анализом – синтезом как общим методом умственной деятельности.

Различное направление анализа позволяет старшим детям включать один и тот же предмет в разные связи, сочетания, а значит очень широко и разнообразно использовать знания о нем. Можно говорить о дереве как о строительном материале или как о топливе, или видеть в нем средство спасения от зноя. Все это один и тот же предмет с разных сторон. Такое разностороннее восприятие позволяет ребенку гибко, быстро и успешно использовать сами предметы и знания о них в жизни и в разнообразных видах деятельности: в изобразительной , трудовой и учебной.

Чтобы научить детей думать над тем, что они видят, с чем встречаются , необходимо воспитывать,

во — первых, их любознательность, т.е. пытливость, жедание узнавать новое;

во – вторых, обогащать их опыт, расширять их знания;

в – третьих, систематически учить их методике думания, методике анализа – синтеза, при этом большое значение удачно поставленные воспитателем вопросы.

Уметь выделить существенное, главное и видеть это основное как целую «фигуру» на фоне подробностей и мелочей – значит обладать высоко развитым мышлением [20, с.298 ]. Развитию мышления шестилетнего ребенка могут способствовать все доступные ему виды деятельности. При этом необходимо обеспечить условия, способствующие углубленному познанию того или иного объекта.

В исследованиях педагогов и психологов были осу­ществлены попытки формирования у ребенка начальных форм так называемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболее существен­ные отношения предметов, познаваемых ребенком, и орга­низация его познавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний [15, с.304]. Эти методоло-гические зна­ния отражают в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, их движение, изменение и разви­тие, возможность их качественного преобразования. Так, например, у детей формировали знания о том, что пред­меты и явления следует рассматривать не сами по себе, а в их связях с другими предметами и явлениями. Что характерно для такого познания ребенком того или ино­го предмета? Оно предполагает выход за рамки конкретно­го предмета, рассмотрение его в общей совокупности пред­метов и явлений. При этом ребенок неизменно сталкива­ется с другими малоизвестными ему вещами, явлениями, знания о которых выступают для него вначале как неопределенные, неясные.

Таким образом, углубляющийся процесс познання неизбежно ведет к возникновению и росту неопреде­ленных, неотчетливых знаний. Напомним, что эти зна­ния, проявляющиеся в форме догадок, предположений, становятся важным стимулом умственной активности детей. В ходе специального обуче-ния у детей 6-7 лет удалось сформировать общий способ анализа предметов, «что позволило им познавать предметы во взаимосвязи, рассматривая их с разных сторон [20,с. 167].

Так, под руководством взрослого дети рассматривали различных животных (белку, ежа, оленя) в типичных для них условиях обитания. Затем им давалось задание:

определить, в какой среде живет неизвестное им животное, изображенное на картинке. Как вели себя дети? Они как бы «примеривали» это животное к различным при­родным условиям, изображенным на других картинках, анализировали его особенности, соотносили эти особен­ности с различными природными условиями и делали правильный вывод [10, с.203].

В процессе такой деятельности дети в самой доступ­ной форме научаются при обследовании того или иного предмета или явления развертывать познавательные дей­ствия в определенной последовательности: вначале вычле­няют данное явление как отдельное образование, затем переходят к поиску связей этого явления с более общей системой, в которой оно существует, и затем анализиру­ют свойства данного явления с точки зрения связей с другими предметами этой системы. И лишь на основе этого строят свою достаточно сложную практическую деятельность.

Необходимым условием развития творческого мыш­ления является включение детей в деятельность, в ходе которой могла бы ярко проявиться их активность.

Так, с целью развития познавательных интересов у детей 5-7 лет Н.К. Постникова использовала насыщен­ный труд. Дети самостоятельно проращивали семена, выращивали овощи, наблюдали за развитием веток. При этом в экспериментальной группе работа велась в весьма разных условиях. Например, семена, подготовленные для прорастания, помещали в теплое, холодное или же про­хладное место; без воздуха или с его доступом. Овощи дети выращивали из пророщенных и непророщенных семян, с рыхлением, прополкой, окучиванием, подкорм­кой и без них. Ветки ставили в теплое, холодное, про­хладное, светлое место, помещали их в воду и в пита­тельных раствор. В процессе опытной работы воспита­тель побуждал детей ставить вопросы и самостоятельно искать ответы, решения, учил их наблюдать, сравнивать, обобщать.

Все это не только сказалось на развитии элементов трудовой деятельности детей, их представлений, но и повлияло на формирование их познавательного отноше­ния к действительности. В течение трех недель опытной работы дети экспериментальной группы задали более чем в 5 раз больше вопросов, нежели дети из контрольной группы, причем большинство вопросов было направлено на раскрытие связей, в том числе причинно-следственных [10, с.190].

Прекрасным средством развития мышления является детское экспериментирование в области конструктивной деятельности. Особенно ценным является предоставле­ние детям возможности самим ознакомиться с новым конструктором. Суть эксперимента Г.В.Урадовских за­ключалась в следующем: сначала, ссылаясь на занятость, экспериментатор давал детям конструктор для самостоя­тельной работы (в течение 10 минут); слов «построить», «собрать», «сконструировать» он не употреблял, чтобы не нацеливать ребят на знакомую им деятельность [24,с.198]. За­тем предлагал серию постепенно усложняющих про­блемных задач. Эти же задачи ставились и перед другой группой, которую ознакомили с новым конструктором в процессе решения задачи по образцу. Результаты иссле­дования показали: условия задачи, с одной стороны, на­правляют и регулируют поисковую деятельность, а с другой — определенным образом ее сужают, ограничива­ют [24, с.212]. В то же время предварительная самостоятельная ори­ентировка в возможностях материала (безотносительно к решению практических задач) позволяет включать най­денные способы в разные, порой самые неожиданные комбинации и получать оригинальные конструктивные решения. В конце экспериментальной работы для детей первой группы была характерна ярко выраженная тен­денция к поиску новых вариантов решений («А можно еще так», «А можно и по-другому»), желание подолгу задерживаться на каждой задаче, исследуя все новые варианты ее решения. С другой стороны, детям из вто­рой группы в большей степени были свойственны предварительное обдумывание и стремление к получению определенного (единственного) результата. Другие варианты решения дети этой группы находили лишь по предложению экспериментатора.

Формированию познавательных интересов способству­ют эмоционально-положительные взаимоотношения меж­ду воспитателем и детьми. Так, Т.Д.Сарториус [23, с.49] вела заня­тия по обучению навыкам общения мало инициативных, необщительных детей. Два месяца занятий позволили не только сформировать у детей умение вступать в контакт с окружающими, но и повысить их любознательность. Доверительное общение помогло детям познать свои дос­тоинства, укрепить самооценку, что и повысило интерес к окружающему миру вообще, благодаря закреплению в характере качеств смелости, инициативности.

Итак, для успешного развития мышления дошкольника необходимо в процессе познавательной деятельности обращать внимание на использование мыслительных операций анализа, синтеза, наблюдения, обобщения и т.д.

Специфика дошкольного возраста, в частности, и заключается в том, что дети самозабвенно готовы играть двадцать четыре часа в сутки, они полностью поглощены игрой, если она им интересна. В игре, как в ведущем виде деятельности дошкольников, активно формируются или перестраиваются психические процессы, начиная от самых простых и кончая самыми сложными. В игре ребенок раньше и легче выделяет сознательную цель запоминать и при­поминать, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях (З.М.Истомина и др.) [19, с 47 ].

В игровой деятельности складываются особо благо­приятные условия для развития интеллекта. В процессе игры у дошкольника формируется символическая (зна­ковая) функция сознания, которая проявляется в исполь­зовании вместо реальных предметов их заместителей (палка — вместо коня, шишка — вместо пирожка, листик — вместо тарелки и т.п.).

Использование внешних реальных заместителей переходит в использование заместителей внутренних, образных, а это перестраивает все психи­ческие процессы ребенка, позволяет ему строить в уме представления о предметах и явлениях действительнос­ти и применять их при решении разнообразных ум­ственных задач.

Исследования под руководством Н.Н.Поддъякова, Л.А.Венгера [18, 4] показывают, что развитие элементарных форм речевого отвлеченного мышления происходит за счет усвоения детьми более сложных способов игровых дей­ствий, их смысла.

Важно и то, что в игре активно формируется способ­ность становиться на точку зрения другого человека, партнера по игре, смотреть на вещи с его позиции. Тем самым создается возможность преодоления эгоцентризма детского мышления, перехода его на более высокую сту­пень интеллектуального развития².

Чрезвычайно важно также, что в процессе игровой деятельности у ребенка формируется воображение как психологическая основа творчества, делающая субъекта способным к созиданию нового в различных сферах деятельности и на разных уровнях значимости [10, 23].

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоение им знаний, умений? В психологии установлено, что внут­ренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальных действий путем их поэтапного изменения и «вращивания» в психику. Эти закономерно­сти проявляются не только в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапная отработка умственных действий происходит стихийно и неоргани­зованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формирования ум­ственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Именно в играх с пра­вилами дошкольник начинает обращать внимание на способ, средства достижения результата, а не только на собственно результат; в них же он научается сознательно подчиняться правилам, что так важно для овладения учебной деятельностью.

Глава 2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У

ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ИГРОВОЙ ФОРМЕ

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного вос­создания, моделирования с помощью внешних, пред­метных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

Чтобы проверить, как влияет на развитие мышления у дошкольников обучение в форме игровой деятельности, был проведен эксперимент.

В детском саду № 13 В – Исетского района г. Екатеринбурга методистами был разработан курс занятий с группой дошкольников – 6 – тилеток, где абсолютно все занятия предполагалось проводить в форме игровой деятельности.

Предлагаемый курс занятий дает возможность:

• вооружить детей знаниями, умениями, навыками, необходимыми для самостоятельного решения новых вопросов, новых учебных и практических задач, воспитать у детей самостоятельность, инициативу, чувство ответственности и настойчивости в преодолении трудностей;

• целенаправленно развивать познавательные процессы, включающие в себя умение наблюдать и сравнивать, замечать общее в различном, отличать главное от второстепенногостепенного, находить закономерности и использовать их для выполнения заданий, строить простейшие гипотезы, проверять их, проводить классификацию объектов (группы объектов), понятий по заданному принципу;

• научить раскрывать причинные связи между явлениями окружающей действительности;

• развивать мыслительные операции: умение решать задачи на поиск закономерностей, сравнение и классификацию (продолжить последовательность цифр или геометрических фигур, найти нарушенную закономерность, выявить общий признак группы предметов и т.д.);

• развивать способность к обобщению и абстракции, развивать пространственные представления (о форме, размере, взаимном расположении предметов).

Продолжительность занятий с ребенком 6 лет не должна превышать 25 минут, поэтому занятия проводились 2 раза в неделю по 25 минут по 2 урока с 10-ти минутным перерывом.

В занятиях использовались сюжетно – дидактические игры.

Главной особенностью предлагаемого курса является его направленность не только на то, чтобы дать дошкольникам начальную основу числовой грамотности, но и на то, чтобы, используя материал курса, создать условия для целенаправленного развития и совершенствования всех познавательных процессов у детей, постепенно перемещая акцент на развитие мышления.

Математика обладает уникальным развивающим эффектом. «Она приводит в порядок ум», т.е. наилучшим образом формирует приемы мыслительной деятельности и качества ума.

Обучение детей дошкольного возраста немыслимо без использования занимательных игр, задач, развлечений. Основная цель занятий — дать ребёнку ощущение уверенности в своих силах, основанное на том, что мир упорядочен и потому постижим, а следовательно, предсказуем для человека.

Используется занимательный материал (дидактическое игры) и с целью формирования представлений, ознакомления с новыми сведениями. При этом непременным условием является применение системы игр и упражнений.

Дети очень активны в восприятии задач-шуток, головоломок, логических упражнений. Они настойчиво ищут ход решения, который ведет к результату. В том случае, когда занимательная задача доступна ребенку, него складывается положительное эмоциональное отношение к ней, что и стимулирует мыслительную активность. Ребенку интересна конечная цель: сложить, найти нужную фигуру, преобразовать, — которая увлекает его.

Например, игра «Заметь все!» [24, с. 69]

На наборном полотне выставляют, в один ряд 7-8 картинок с изображением предметов (гриб, мяч, пирамида).

Детям предлагается рассмотреть предметные картинки (10сек.).

Затем предметные картинки закрываются, и детям предлагается перечислить их, назвать последовательность. Поменять местами две-три картинки и спросить, что изменилось на наборном полотне. Убрать одну из картинок и спросить какая картинка исчезла, попросить описать ее. Игру «Заметь все!» проводить можно с теми же заданиями, но заменив предметные картинки геометрическими фигурами. Дошкольникам задаются соответствующие вопросы: какие фигуры изображены? Сколько их? Какого они цвета? В какой последовательности изображены? Попросить каждого ребенка расположить эти фигуры на парте, используя для этого индивидуальный счетный материал.

Эти задания используются при сравнении групп предметов, знакомство с понятием «столько же».

Игры на развитие логического мышления

«Универсальное лото». Это лото вы легко сможете изготовить сами, использовав карточки от различных старых, наполовину потерянных лото, а также наборы открыток, вырезки из журналов и… марки. Марки часто бывают очень красивы, интересны и выпускаются сериями, но держать их в альбоме очень неудобно, потому что детям всегда хочется взять картинку в руки. Поэтому лучше наклеивать марки на карточки из картона (одного размера).

На каждого играющего ребенка (а играют не более 5-7 детей) нужна большая белая игровая карта, разделенная на 6-8 частей.

Наборы разыгрываемых карточек образуют несколько серий. Все они позволят упражнять детей в классификации по разным признакам.

Серия 1.

Каждый ребенок собирает серию картинок, изображающих объекты, имеющие общие названия. Например: бабочка, поезда, корабли, самолеты, спутники, кошки, лошади, цветы, ягоды, грибы, дома, шляпки, туфли и т. д.

Серия 2.

Каждый ребенок выбирает в качестве образца какую-либо геометрическую форму и собирает изображения предметов, имеющих сходную форму. Примерный набор:

круг — пуговица, тарелка, таблетка, часы, мяч, яблоко;

квадрат — часы наручные, портфель, телевизор, книга, окно;

треугольник — крыша дома, шапка из газеты, воронка, елка, египетская пирамида, пакет молока;

прямоугольник — чемодан, кирпич, дом;

овал — огурец, слива, яйцо, рыба, лист.

Серия З.

Каждый ребенок выбирает себе «кляксу» из цветной бумаги (красной, синей, желтой, зеленой, коричневой, белой) и по.подбирает предметы такого же цвета.

Игры, в которые включены элементы поиска и творчества.

Это «Угадай загадки Веселого Карандаша», «Определи курс движения самолета» и другие. Дети очень любят игры данной группы. Им нравится сравнивать, анализировать, находить общее и различия, интересе поиск недостающего. Эти игры настолько заинтересовывают ребят, что они начинают придумывать их сами.

Упражнять детей в составлении геометрических фигур на плоскости стола из счетных палочек, анализе и обследовании их зрительно-осязательным способом. Решение логических задач на поиск недостающих фигур. Игра: «Танграм». Точка. Линия. Отрезок. Научить пользоваться линейкой. Чертить отрезки. Всего 15 занятий.

Игры на развитие внимания

«Что изменилось?» Поставьте перед детьми 3-7 игрушек. Дайте сигнал, чтобы они закрыли глаза, и в это время уберите одну игрушку. Открыв глаза, дети должны угадать, какая игрушка спрятана.

«Найди отличия». Покажите ребятам два почти одинаковых рисунка и попросите найти, чем один рисунок отличается от другого. «Найди одинаковые». На рисунке дети должны найти два одинаковых предмета.

«Ухо-нос».По команде «Ухо» дети должны схватиться за ухо, по команде «Нос» -за нос. Вы тоже выполняете вместе с ними действия по команде, но через некоторое время начинаете делать ошибки. «Карлики и великаны». Аналогичная игра: по команде «Карлики» дети приседают, по команде «Великаны» встают. Воспитатель выполняет движения вместе со всеми. Команды даются в разбивку и в разном темпе.

«Съедобное — несъедобное». Водящий бросает мяч, называя любой предмет. Мяч надо ловить только в том случае, если предмет съедобный.

Игры на развитие воображения

«Какая бывает собака?» Можно попросить ребенка представить себе собаку и рассказать о ней как можно больше: какая я у нее шерсть, что она любит есть, какой формы у нее хвост и ушки, какой у нее характер и т.д.

«Нарисуй по описанию». Вы читаете следующий текст: «Стоял белый дом. Крыша у него треугольная. Большое окно красное, а маленькое желтое. Дверь коричневая. Текст нужно прочитать еще раз в медленном темпе, по одному предложению. Дети в это время с закрытыми глазами должны представить себе этот дом, а потом нарисовать его.

Игры, требующие от детей исполнительской деятельности

С помощью этой группы игр дети выполняют действия по образцу или указанию. Например, учитель говорить: «Положи сначала зеленый кружок, справа от него — желты треугольник, слева — желтый квадрат, выше — красный треугольник, ниже красный квадрат и т.д.». Затем задает вопросы: сколько и каких фигур вы положили? Чем они похожи и чем отличаются? Каких фигур больше, каких меньше?

Потом детям из этих фигур предлагается составить геометрический узор или какую-нибудь фигуру.

В процессе таких игр ученики знакомятся с простейшими геометрическими фигурами, их свойствами, усваивают понятия «вверху», «внизу», «слева», «справа», «между», которые являются основой пространственных представлений, овладевают счетом, рассматривают классификацию фигур по одному или нескольким признакам.

В этой группе игр можно использовать еще и такие задания: придумать слова, подобные данным; выложить узор или начертить фигуру, аналогичную данной.

«Нарисуй, правильно считая и двигаясь в нужном направлении»[23, с.56]

Котенок

Поставить точку в любом углу клетки;

7 клеток вниз

1 клетка вправо

2 клетки вверх

1 клетка вправо

2 клетки вниз

1 клетка вправо

2 клетки вверх

2 клетки вправо

2 клетки вниз

1 клетка вправо

2 клетки вверх

1 клетка вправо

2 клетки вниз

1 клетка вправо

6 клеток вверх

1 клетка вправо

1 клетка вверх

2 клетки влево

4 клетки влево

3 клетки вверх

3 клетки влево

Глядя на образец, выполнить рисунок до конца.

Дети, обучающиеся по этой программе были подвергнуты тестированию до начала занятий и через 3 месяца после начала курса (15.11.01 и 15.01.02).

Из группы было произвольно выбрано 3 человека, которым было предложено несколько заданий.

Задание 1. Изучение процесса классификации (методика Поддьякова) Подготовка исследования. Подобрать картинки размером 7х7 см по 4 шт. для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, мебель, животные, овощи, фрукты).

Проведение исследования. Исследование проводят инди­видуально с детьми 6 лет. Ребенку дают картинки и го­ворят: «Разложи, что к чему подходит. Раскладывай и объяс­няй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой». Если испытуемый раскладывает без объяснений, то ему задают вопросы типа: «Почему ты положил сюда картинку с яблоком? Почему ты думаешь, что яблоко — это фрукт?» Если ребенок не может отнести какую-то кар­тинку ни к одной группе, его спрашивают: «Почему ты ду­маешь, что эта картинка никуда не подходит?»

Обработка данных. Подсчитывают число верных ответов по каждому испытуемого. Результаты оформ­ляют в таблицу.

Определяют основания для объединения предметов по каждой классификационной группе у детей этого возра­ста: опирается ли на существенный признак, выделяет не­существенный, не может мотивировать объединение. Дела­ют вывод о том, какие классификационные группы ребен­ку легче выделить и мотивировать объединение.

Задание 2. Изучение процесса обобщения (методика Тихомировой)

Подготовка исследования. Подготовить 10 таблиц раз­мером 12х12 см, разделенных на 4 квадрата, в каждом квадрате изображен предмет, 3 предмета на таблице мож­но объединить по существенному признаку, а 4-й из них — лишний, например: кукла, пирамидка, матрешка и платье.

Проведение исследования. Исследование проводится инди­видуально. Ребенку показывают по одной таблице и говорят: «Посмотри на карточку. Здесь нарисованы 4 предмета. Три из них подходят друг другу, а четвертый — лишний. Какой предмет лишний и почему? Как можно на­звать вместе остальные три предмета?»

Обработка данных. Анализируют особенности обобще­ния предметов ребенком: обобщает ли он по понятийному признаку или делает обобщения на основе представления об одновременном участии предметов в житейской ситуа­ции. Выявляют умение подобрать обобщающее слово к груп­пе предметов. Выясняют, какие группы предметов легче объединить, а также как зависит процесс обобщения от возраста детей.

Задание 3. Изучение уровня овладения логическими операциями на конкретном материале [24, с.176]

Подготовка исследования. Подготовить 8 геометриче­ских фигурок, различающихся по форме, цвету и вели­чине (квадраты и круги, красные и синие, большие и маленькие).

Проведение исследования. Эксперимент проводят индиви­дуально с каждым ребенком. Перед ребенком в произвольной последовательности раскладывают ряд из 8 геометрических фигур, предлагают посмотреть, какие это фигуры, и ска­зать, чем они отличаются друг от друга, добиваясь называ­ния всех отличий. В случае необходимости указывают на 2 фигурки, различающиеся по одному из параметров (напри­мер, большой и маленький красный квадраты), и спрашива­ют, чем отличаются друг от друга эти фигурки. После этого подчеркивают, что здесь есть фигурки квадратные и круг­лые, красные и синие, большие и маленькие. Затем выни­мают из ряда любую фигурку и предлагают малышу найти самую непохожую на эту. Если ребенок колеблется, то ин­струкцию повторяют, интонационно подчеркивая слова «са­мую непохожую». После того как малыш сделал выбор, ука­занную им фигурку вынимают из ряда, кладут рядом с фи­гуркой-образцом и спрашивают, почему он думает, что эти фигурки самые непохожие. Если ребенок ошибся, то все фи­гурки кладут на свои места и задание повторяется.

Обработка данных. На основе анализа ответов детей распределяют по трем уровням в овладении логическими опе­рациями.

1. Высокий уровень. Ребенок выбирает фигурку по трем параметрам либо при первом предъявлении, либо при двух последующих предъявлениях подряд и четко объяс­няет свой выбор («Потому что это квадрат, а это кружок, этот красный, а этот синий, этот большой, а этот ма­ленький»).

2. Средний уровень. Ребенок выполняет задание сам или с незначительной помощью взрослых, но затрудняется объяснить выбор фигурки.

3. Низкий уровень. Ребенок не справляется с заданием.

Задание 4. Изучение умения устанавливать причинно-следственные связи в изображенной ситуации (методика Мухиной)

Подготовка исследования. Подобрать несколько картинок со скрытым смыслом, соответствующих возрасту ребенка. Например, с изображением ситуации с разбитым окном; мальчик, его мама, женщина в комнате с разбитым окном держит в руках мяч. Подобрать несколько картинок с неле­пым, бессмысленным сюжетом, например у петуха хвост — как у кошки.

Проанализировать картинки до показа ребенку, выде­лить главные причинно-следственные связи, составить вопросы, выясняющие их понимание.

Проведение исследования. Эксперимент проводится с детьми индивидуально в 2 вариантах:

1) с помощью картинок со скрытым смыслом;

Ребенка просят рассказать, что изоб­ражено на картинке. Добавляют, что надо рассказать, что произошло, т.е. просят раскрыть смысл картинки. Если ребенок затрудняется, ему можно зада­вать наводящие вопросы.

Обработка данных. Определяют связи, которые выде­ляет ребенок, анализируют, способен ли он понимать мысли и чувства людей на основании их мимики и жестов. Прослеживают, как дошкольник воспринимает помощь взрослого. На основе этого выделяют три уровня понимания: высокий , средний и низкий.

Таблица 1 — Результаты опроса детей 15.11.01.

Дети	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4
Саша К.	10 верных ответов из 24, ответы не мотивирует	5 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано не верно	Низкий уровень	Низкий уровень
Аня С.	14 верных ответов из 24, классифицирует по случайному признаку	6 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано не сразу	Низкий уровень	Средний уро-вень
Света М.	16 верных ответов из 24, классифицирует по случайному признаку	7 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано верно	Средний уровень	Средний уро-вень

Таблица 2 — Результаты опроса детей 15.01.02

Дети	Задание 1	Задание 2	Задание 3	Задание 4
Саша К.	16 верных ответов из 24, классифицирует по несущественному признаку	7 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано не сразу	Средний уро-вень	Средний уровень
Аня С.	19 верных ответов из 24, классифицирует по существен-ному признаку	8 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано верно	Средний уровень	Средний уро-вень
Света М.	22 верных ответа из 24, классифицирует по существен-ному признаку	9 таблиц подобраны правильно из 10, обобщающее слово подобрано верно	Высокий уровень	Высокий уро-вень

При сравнении результатов опроса по таблицам 1 и 2 можно видеть, что за 3 месяца занятий по развитию мышления в форме дидактических игр детьми сделаны значительные успехи. Они значительно продвинулись в овладении умением обобщения, установления причинно – следственных связей, ориентироваться в логических операциях. Таких быстрых результатов не

наблюдалось при проведении занятий по обычной программе в форме уроков.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, первоначальная гипотеза в результате проведения учебного эксперимента подтвердилась: процесс развития мышления дошкольников идет эффективнее, если все обучение детей проводить в игровой форме.

Дошкольник ищет целесообразность в устройстве действительности, пытается определить назначение предметов, подходит к установлению связей между внешними признакми и назначением объекта. Понимание причинности, доступное ребенку, неуклонно нарастает на протяжении дошкольного опыта.

Он строит свои собственные теории. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.

Таким образом, на протяжении дошкольного детства генезис мышления идет в двух направлениях: развиваются формы мышления и мыслительные операции. Для дошкольного возраста характерно преобладание образных форм мышления: наглядно – действенного и наглядно – образного. В это время закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться логическое мышление.

Рассуждая, создавая свои собственные теории, задавая вопросы, ребенок осмысливает окружающую его действительность.

Для развития образных форм мышления существенное значение имеют формирование и совершенствование системы представлений, умения оперировать образами, представлять объект в разных положениях.

При осмысливании и обобщении единичных образов и предметов дети постепенно переходят от внешних, несущественных признаков к существенным признакам классификационных групп. Во всех видах деятельности дошкольника развиваются мыслительные операции, такие, как обобщение, сравнение, аб­страгирование, классификация, установление причинно-следственных связей, понимание взаимозависимостей, спо­собность рассуждать. Так, ребенок может понять главную мысль предложения, текста, картинки, объединить несколь­ко картинок на основе общего признака, разложить кар­тинки на группы по существенному признаку.

Использование игры, игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка»‘. Поэтому рекомендуется проводить занятия с детьми дошкольного возраста в форме дидактических игр.

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л.С. Выготский писал; «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенден­ции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» [27, 74].

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. 3-е издание. М., Академия. 2001.

2.Агафонова И.Н.. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб, 1993

3.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1989.

4.Венгер Л.А. Воспитание психологической готовности к систематическому обучению(старший дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. 1999. № 7.

5.Выгодский Л.С.. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.

6.Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка.М., 2000.

7.Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1996. № 2.

8.Т.Г. Жикалкина. Игровые и занимательные задания по математике. М., 1989.

9.Зак А.Г.. Различия в мышлении детей. М., 1999.

10.Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Психология детей шестилетнего возраста. Минск, 1999.

11.Лешли Д. Работать с маленькими детьми / Пер. с англ. М., 1991.

12.З.А. Михайлова. Игровые занимательные задания для дошкольников. М., 1998.

13.Мухина В.С. Возрастная психология 6-е издание. М., Академия. 2000.

14.Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.

15.Одарённые дети. Под редакцией Г.В. Бурменской и В.М. Слуцкого., М., 2001.

16.Обухова Л.Ф. Концепция Ж.Пиаже: за и против. М., 1996.

17.Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология М., 1989.

18.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1997.

19.Программа «Одарённый ребёнок». М., «Новая школа», 1995

20.Психология дошкольника. Хрестоматия. Сост. Урунтаева Г.А. м., 1998.

21.Сербина Е.В.. Математика для малышей. М., 1992.

22.Столяр А.А.. Давайте поиграем. М., 1991.

23.Тихомирова Л.Ф., Басов А.В.. Развитие логического мышления детей. Ярославль «Академия развития», 1996.

24.Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000.

25.Л. Чилигрирова, Б. Спиридонова. Играя, учимся математике М., 1993

26.Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1998.