Особенности общения слабослышащих юношеского возраста

Курсовая работа

Особенности общения слабослышащих юношеского возраста

Оглавление

Введение

. Общение и трудности общения

. Личностные особенности юношей и девушек

. Особенности общения в юношеском возрасте

. Коммуникативные особенности слабослышащих

Заключениеписок использованных источников

Введение

Актуальность исследования. Коренные изменения общественных отношений современной России наиболее болезненно переживают социально незащищенные слои населения, к которым, в частности, относится сообщество людей с нарушением слуха. Глухие и слабослышащие люди остро ощущают ослабление социально-экономической поддержки государства. Первейшая задача любого здорового общества в критические периоды развития найти в себе силы, компенсировать трудности социально незащищенных групп населения вниманием к их нуждам и заботам. Необходимо проявить подлинно гуманное отношение к этим людям, реальными шагами подтверждающими, что лица с сенсорными и физическими ограничениями могут жить активной и полноценной жизнью.

Вступая в 21 век, человечество претерпевает существенные трансформации общественного сознания. Старый тезис «свобода, равенство и братство» наполняется новым содержанием. Унитарное толкование равенства как права человека быть таким же, как большинство других, уступает место признанию уникальности каждой личности и права индивидуума на сохранение и развитие своей уникальности. Новые идеи влияют на формирование отношения общества к людям, которых раньше считали и называли инвалидами и которые в новой системе ценностей рассматриваются как люди с особенностями в развитии

В будущем людям с недостатками слуха (как и всем людям с особыми нуждами) будет гарантировано право и предоставлены все возможности для реализации своих способностей и специфических потребностей, право выбора своего жизненного пути, в том числе и способа получения образования профессии.

Предмет исследования — социально-психологические особенности общения слабослышащих юношеского возраста.

Объект исследования — научная литература об особенностях общения в юношеском возрасте.

4 стр., 1744 слов

Особенности общения старших подростков

Содержание Введение………………………………………………………………..……3 1. Теоретические подходы к проблеме изучения особенностей общения старших подростков……………………………………………………..….5 1.1. Психологические характеристики общения………………..…...5 1.2. Психологическая характеристика подросткового возраста………………………………………………………………..14 1.3. Роль общения в психическом и личностном развитии подростка ...

В исследовании были сформулированы следующие задачи:

— выполнить обзор научной литературы по проблеме общения, рассмотреть понятие общения, его структуру, функции и средства;

рассмотреть трудности и конфликты личности в общении, классификации трудности и конфликты по причинам их вызывающим;

изучить личностные и коммуникативные особенности юношей и девушек по данным возрастной и социальной психологии;

проанализировать социально-психологические особенности общения слабослышащих юношеского возраста.

1. Общение и трудности общения

Общение является одной из основных сфер человеческой жизни. Виды и формы общения очень многообразны. Оно может быть непосредственным, «лицом к лицу», и опосредованным теми или иными средствами, например техническими (телефон, телеграф и.д.), включенным в контекст той или иной профессиональной деятельности и дружеским; субъект-субъектным (диалогическим, партнерским) или монологическим [Андреева Г.М., 1996].

Общение — это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Общение предполагает обмен мыслями, чувствами, переживаниями и т.д. Возрастание психологической общности как единства похожести людей, с одной стороны, облегчает общение («мы понимаем друг друга с полуслова», «мы говорим с ним на одном языке»), но, с другой стороны, может возникнуть ситуация, когда обмениваться уже нечем, все рассказано, обсуждено и т. д. Это явление называют информационной истощаемостью партнеров по общению. Полная тождественность, если бы она была возможной, привела бы к невозможности обмена и, таким образом, общения между людьми. Это побуждает нас еще больше ценить уникальность, непохожесть каждого человека.

Роль и интенсивность общения в современном обществе постоянно возрастают. Увеличивается число людей, занятых в профессиональной деятельности, связанной с общением. Для профессионалов социономической группы (профессии типа «человек-человек») одной из составляющих их профессиональной компетентности является компетентность в общении.

7 стр., 3350 слов

Глава 2. Метод оценки качества профессиональной деятельности энергоблоков ГРЭС

Глава 2. Метод оценки качества профессиональной деятельности энергоблоков ГРЭС 2.1МЕТОДЫ ОЦЕНКИ УСПЕШНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОПЕРАТОРОВ Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена исследованию и разработке методов количественной оценки профессионального уровня операторов, применяемых при решении проблем многоуровневой взаимной адаптации человека и машины в системах ...

Кроме того, переход от индустриального общества к информационному ведет к увеличению объема информации и соответственно возрастанию интенсивности процессов обмена этой информацией. Вторая причина — все большая специализация работников, занятых в различных областях профессиональной деятельности, что требует их кооперации и взаимодействия в ходе достижения целей. Параллельно и очень быстро увеличивается число технических средств для обмена информацией. Мы стали свидетелями, как появились и вошли в повседневный обиход многих людей факсы, электронная почта, интернет и т. д. [Лозовский Б.Н., 1993].

Общение и личность могут рассматриваться по отношению друг к другу как факторы взаимовлияния. В таком случае общение следует рассматривать как фактор жизнедеятельности личности и, наоборот, личность в качестве фактора общения [Куницына В.А., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001].

Функции общения в качестве фактора личности чрезвычайно многообразны. Прежде всего, общение является глубочайшей потребностью личности. Вне общения не могут быть удовлетворены и такие личностные потребности человека, которые связаны с его стремлением к самореализации, самовыражению и самоутверждению. Здесь нужно внимание других людей, их понимание тех или иных проявлений личностной инициативы и активности.

Развитость общения во многом определяется богатством духовно-психического потенциала личности. Бесспорна ценность такого взаимодействия и взаимоотношения людей друг к другу, когда каждый из них воспринимает своего партнера в качестве уникальной и неповторимой индивидуальности. Такой вариант взаимоотношений в качестве высшего уровня человеческого общения. В его основе лежит наиболее полная опосредованность межперсонального общения восприятием и пониманием личности и индивидуальности партнера [Леонтьев А.А., 1999].

2 стр., 826 слов

Общение с конфликтными личностями

План Введение. 1. Типы конфликтных личностей. 2. Как вести себя с конфликтной личностью? (Роберт Брэмсон) 3. Как вести себя с трудными людьми различных типов. (Дж. Г. Скотт) 4. 6 Правил общения с конфликтными личностями < 2011/01/15/%d0%be%d0%b1%d1%89%d0%b5%d0%bd%d0%b8%d0%b5-%d1%81-%d0%ba%d0%be%d0%bd%d1%84%d0%bb%d0%b8%d0%ba%d1%82%d0%bd%d1%8b%d0%bc%d0%b8-%d0%bb%d0%b8%d1%87%d0%bd%d0%be%d1%81%d1% ...

По существу именно этот вариант общения может рассматриваться в качестве этического идеала человеческих отношений. В нем наиболее полно удовлетворяются личностные потребности и ожидания людей, связанные с их общением. Здесь же реализуется и духовно-психический потенциал личности, ее потребность во внимании и самоутверждении, сила его психологического воздействия на партнера. Только на уровне глубоко личностного общения возникает подлинная любовь и дружба между людьми. В отличие от безличного функционально-ролевого взаимодействия здесь партнер — не средство, а главная ценность и источник радости [Боуэн М., 1992].

Под структурой общения следует понимать система основных элементов, из которых складывается процесс общения. При этом структурный анализ может быть применен как к основным элементам общения, так, в свою очередь, и к компонентам каждого элемента структуры [Парыгин Б.Д., 1999].

В качестве основания для моделирования структуры общения как процесса в целом может быть взята характеристика его относительно автономных элементов, которые различаются друг от друга набором своих специфических качеств и выполняемых функций. Можно выделить несколько компонентов общения, отвечающие этим требованиям:

субъекты общения,

функции и средства общения,

потребности, мотивация и цели общения,

способы взаимодействия, взаимовлияния и отражение влияний в процессе общения,

результаты общения.

Каждый из названных компонентов, в свою очередь может быть предметом структурного и функционального анализа. Наряду с вычленением и дифференциацией отдельных элементов общения возможен и предельно обобщенный, интегральный подход к его структурированию [Парыгин Б.Д., 1999].

Элементарным условием или исходной предпосылкой общения является наличие индивидов, которые оказываются в состоянии наладить между собой какой-то контакт. Простейшей моделью межличностного общения является пара индивидов, которые связаны между собой. Каждый из членов этой пары, в свою очередь, может рассматриваться одновременно и как объект и как субъект социально-психологического общения.

12 стр., 5664 слов

Влияние музыки на состояние человека и на процессы формирования личности у детей

... факт, что музыка должна быть обязательным элементом в процессе формирования личности человека, обособления его в мире как индивидуума, поиска ... из своих статей о музыкальном воспитании, - и основная трудность здесь заключается в том, что по настоящему научить ребят ... . Большое влияние на усвоение детьми музыкального опыта оказывает общение. В тех семьях, где родители изначально отрицают классическую ...

Личность как субъект или объект общения может быть рассмотрена на трех уровнях абстрагирования: на макро-уровне, на микро-уровне и на промежуточном мезо-уровне [Крижанская Ю.С., Третьяков В.П., 1990].

Макро-уровень: общение индивида с другими людьми рассматривается, как важнейшая сторона его образа жизни. На этом уровне процесс общения изучается в интервалах времени, сопоставимых с длительностью человеческой жизни с акцентом на анализ психического развития индивида. Общение здесь выступает, как сложная, развивающаяся сеть взаимосвязей индивида с другими людьми и социальными группами.

Мезо-уровень: общение рассматривается, как сменяющаяся совокупность целенаправленных логически завершенных контактов или ситуаций взаимодействия, в которых оказываются люди в процессе текущей жизнедеятельности на конкретных временных отрезках своей жизни. Главный акцент в изучении общения на этом уровне делается на содержательных компонентах ситуации общения — «по поводу чего» и с «какой целью». Вокруг этого стержня темы, предметы общения раскрывается динамика общения, анализируются используемые средства (вербальные и невербальные) и фазы, или этапы общения, в ходе которых осуществляется обмен представлениями, идеями и переживаниями.

Микроуровень: здесь главный акцент делается на анализе элементарных единиц общения, как сопряженных актов, или транзакций. Важно подчеркнуть, что элементарная единица общения — это не смена перемежевающихся поведенческих актов его участников, а их взаимодействие. Она включает не только действия одного из партнеров, но и связанное с ним содействие или противодействие другого (например, «вопрос — ответ», «побуждение к действию — и действие», «сообщение информации — отношение к ней» и т. п.).

3 стр., 1332 слов

1.человек как личность

Вопросы по § 1. Человек как личность Главное качество человека, состоящее в способности усваивать достижения культуры, осознанно включаться в жизнь общества, быть её субъектом – это: биологическое; социальное (общественное); духовное; культурное. К характеристикам человека как биологического существа относится наличие: мышления; членораздельной речи; психики; высокоорганизованного мозга. Не ...

Под функциями общения понимаются те роли и задачи, которые выполняет общение в процессе социального бытия человека. Функции общения многообразны, и существуют различные основания для их классификации.

Одним из общепринятых оснований классификации является выделение в общении трех взаимосвязанных сторон или характеристик — информационной, эмоциональной и поведенческой [Андреева Г.М., 1996]. В соответствие с этим выделяются информационно-коммуникативная, аффективно-коммуникационная функция и регуляционно-коммуникативная [Ломов Б.Ф., 1984].

Информационно-коммуникативная функция общения заключается в любом виде обмена информацией между взаимодействующими индивидами. Обмен информации в человеческом общении имеет свою специфику. Во-первых, мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом (отличие от технического устройства).

Во-вторых, обмен информацией обязательно предполагает взаимодействия мыслей, чувств и поведение партнеров. В-третьих, они должны обладать единой или сходной системой кодификации сообщений.

Передача любой информации возможно посредством различных знаковых систем. Обычно различают вербальную (в качестве знаковой системы используется речь) и невербальную (различные неречевые знаковые системы) коммуникацию.

Регуляционно-коммуникативная функция общения заключается в регуляции поведения и непосредственной организации совместной деятельности людей в процессе их взаимодействия. В процессе общения, как взаимодействие (вербальном, физическом и невербальном) индивид может воздействовать на мотивы, цели, программы, принятия решений, на выполнение и контроль действий, т. е. на все составляющие деятельности своего партнера, включая взаимную стимуляцию и коррекцию поведения.

Аффективно-коммуникативная функция общения связана с регуляцией эмоциональной сферы человека. Общение — важнейшая детерминанта эмоциональных состояний человека. Весь спектр специфических человеческих эмоций возникает и развивается в условиях общения людей — происходит либо сближение эмоциональных состояний, либо их поляризация, взаимное усиление или ослабление [Дружинина В.Н., 1999].

4 стр., 1586 слов

Особенности профессионального самоопределения личности в старшем школьном возрасте

Содержание. Введение. 2 Глава I. Психологические аспекты профессионального самоопределения старшеклассников в отечественной и зарубежной литературе 6 1.1. Авторские подходы к пониманию феномена профессионального самоопределения личности 6 1.2. Мотивы деятельности и профессиональное самоопределение 11 1.3. Характеристика профессионального самоопределения с учётом особенностей юношеского возраста 18 ...

Общение невозможно без определенного уровня взаимопонимания общающихся субъектов. Взаимопонимание можно рассматривать с двух сторон: как отражение в сознание взаимодействующих субъектов целей, мотивов, эмоций, установок друг друга; и как принятие этих целей, позволяющих устанавливать взаимоотношения. [Бодалев А.А., 1983].

Основными механизмами взаимопонимания в процессе общения являются идентификация,эмпатия и рефлексия [Петровская Л.А., 1989].

Термин «идентификация» имеет в социальной психологии несколько значений. В общении идентификация — это мысленный процесс уподобления себя партнеру по общению с целью познать и понять его мысли и представления.

Под эмпатией также понимается мысленный процесс уподобления себя другому человеку, но с целью «понять» переживания и чувства познаваемого человека. Понимания понимание направлено как на мысли, так и на чувства партнера по общению. При этом имеется в виду положительное отношение к личности, приятие личности другого в целостности, собственная эмоциональная нейтральность, отсутствие оценочных суждений о воспринимаемом.

Рефлексия в общении — это осмысление индивидом того, как он воспринимается и понимается партнером по общению. В ходе взаимного отражения участников общения рефлексия является своеобразной обратной связью. Она способствует формированию стратегии поведения субъектов общения, и коррекции их понимания особенностей внутреннего мира друг друга.

Еще одним механизмом понимания в общении является межличностная аттракция. Аттракция (от англ. «to attract» — притягивать, привлекать) — это процесс формирования привлекательности какого-то человека для воспринимающего, результатом чего является формирование межличностных отношений.

Термин «трудности личности в общении» применяются в различных психологических дисциплинах — социальной, медицинской, педагогической, юридической психологии. Нередко данный термин используется в общеупотребительном смысле, как слово из повседневного, даже ненаучного обихода. Тогда трудности общения обозначают нарушения успешного, благополучного общения личности с окружающими людьми.

В. Н. Куницына определяет трудности общения как явления субъективной природы, острые эмоциональные переживания субъекта в ходе общения, сопровождающиеся нервно-психическим напряжением и неудовлетворенностью от общения [Куницына В.А., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001].

Понять трудности общения и механизм их возникновения, помочь человеку, который их испытывает, невозможно без знания того, как формировались его отношения в семье, каков социальный и эмоциональный опыт контактов данного человека в значимой для него группе.

По степени выраженности различные трудности общения можно расположить в следующем порядке: нарушения (как наиболее глубоко переживаемые), трудности, барьеры.

В трудностях общения следует выделить сугубо психологический и коммуникативный аспекты. Психологический аспект разнообразных трудностей общения связан с личностным фактором: темперамент, характер, ценностные ориентации общающегося. Коммуникативность человека следует понимать как владение социальной стороной контакта, это сознательное использование коммуникативных приемов.

В.Н. Куницыной предложена общая классификация трудностей межличностного неформального общения по их причинной обусловленности и содержательно-функциональным характеристикам, а также методы их диагностики [Куницына В.А., Казаринова Н.В., Погольша В.М., 2001].

По причинной обусловленности трудности делятся на первичные и вторичные. Первичные трудности зависят от природных свойств человека, их отличает более жесткая предопределенность и неизбежность возникновения. Большую роль в их появлении играют биологические, психофизические, личностные свойства: агрессивность, тревожность, ригидность, и другие особенности тесно связанные с темпераментом. Вторичные трудности могут быть психогенными и социогенными. Психогенные трудности, как следствие психологических травм, стрессов, тяжелых переживаний, и фрустраций.

Близким к понятию трудности общения является понятие конфликт в общении. Н.В. Гришина предложила следующие критерии, по которым можно судить о возникновении конфликта: 1) наличие противоречия между конфликтующими сторонами в целях, мотивах и т.д.; 2) осознание, репрезентация противоречия в сознании; 3) активность в виде действий, «борьбы», направленной на преодоление противоречия между сторонами [Гришина Н. В., 1995]. Автор отмечает, что на основе названных критериев можно формулировать различные определения конфликтов в зависимости от специфики конфликтующих сторон, а значит данные критерии применимы как для внутриличностного, так и для межличностного конфликта.

Трудности общения следует отличать от трудностей общения при неврозах и психопатиях. При неврозах внутриличностный конфликт углубляется до такой степени, что наблюдается комплекс патопсихологических нарушений: навязчивые страхи, невротический эмоциональный эгоцентризм, «порочные круги» по разрешению личностью конфликтных ситуаций. Кроме того, психологический конфликт здесь сопровождается соматовегетативной неустойчивостью, плохим физическим самочувствием, нарушением сна, снижением работоспособности [Карвасарский Б.Д., 1990; Кемпински Я., 1981; Ковалев В.В., 1979; Личко А.Е., 1983, 1986].

При психопатиях имеет место следующая совокупность признаков: тотальность характерологических отклонений и ситуаций, в которых они проявляются, неизменность отклонений на протяжении жизненного пути личности, социальная дезадаптация [Ганнушкин П.Б., 1933; Кербиков О.В., 1962]. Наблюдается явное отторжение личности от социума.

В то же время, личностей с трудностями общения нужно отличать от так называемой «нормативной» категории людей. Для психологического определения понятия «нормы» существует несколько подходов: норма как отсутствие болезни, описательное определение нормы и норма как среднестатистический диапазон [Братусь Б.С., 1988].

Число сторонников «негативного» определения нормы, т. е. как отсутствия болезни, в настоящее время снижается. Б.Д. Карвасарский отмечает, что здоровье не есть лишь отсутствие болезни, а имеет самостоятельную ценность как состояние физического, духовного и социального благополучия [Карвасарский Б.Д., 1990]. Хотя в практической психиатрии и медицинской психологии данный подход нередко используется как рабочий.

Что касается описательного определения, то в соответствии с положениями гуманистической, личностно-ориентированной психологией нормативная и здоровая личность характеризуется отношением к другому как к самоценности, принятием другого, способностью к самоотдаче и любви, целетворческим характером деятельности, стремлением к обретению общего смысла жизни, наличием жизненной философии, ощущением цельности и подлинности бытия [Братусь Б.С., 1988; Фромм Э., 1991].

Таким образом, описательное определение предполагает самореализованное, творческое и счастливое существование личности. Однако при всей методологической ценности данных характеристик диагностический инструментарий для них только начинает разрабатываться [Братусь Б.С., 1988]. Поэтому психологи в своей практической деятельности, наряду с описательным определением нормы, активно используют понятие нормы как среднестатического диапазона по показателям психодиагностических методик.

2. Личностные особенности юношей и девушек

общение личность конфликт юноша

Для стран с достаточным уровнем культурно-экономического развития И.С. Кон предлагает придерживаться следующей периодизации: ранняя юность — от 14-15 до 18 лет; поздняя юность, или начало взрослости — от 18 до 23-25 лет [Кон И.С., 1989]. В возрасте 14-15 лет смягчается гормональная и психофизиологическая перестройка организма, особенно бурно проходящая в подростковый период. К 23-25 годам физическое развитие организма в основном завершается и молодой человек или девушка приступают к самостоятельной трудовой деятельности. Поэтому 18-й год как бы разграничивает «области влияния» на юность со стороны подросткового периода и взрослости.

Имеется значительное число работ, которые посвящены исследованию эмоционально-волевых, интеллектуальных и поведенческих особенностей юношей и девушек в связи с их трудностями и конфликтами в общении.

В ряде исследований показано, что личность в раннем юношеском возрасте, в сравнении с поздним, отличается меньшей эмоциональной уравновешенностью, большей тревожностью в общении и обеспокоенностью по поводу своей внешности. Однако названные личностные особенности в подростковом возрасте оказываются даже более выраженными. В. С. Мерлин на основе комплексных исследований личности пришел к выводу, что в юношеском возрасте развиваются интегративные связи личности и повышается их устойчивость [Мерлин В.С., 1967]. Следовательно, по эмоциональной предрасположенности к трудностям общения младший юноша занимает промежуточное положение между подростком и старшим юношей.

Интеллект в раннем юношеском возрасте уже располагает достаточно развитыми логическими операциями, что позволяет личности решать задачи, требующие теоретических обобщений [Лейтес Н.С., 1971; Теплов Б.М., 1985]. Это создает хороший потенциал для более рационального и осмысленного общения. В то же время, в юношеском возрасте нередко проявляется склонность к чрезмерному философствованию и умозрительным выводам в ущерб «живому наблюдению» поступков и эмоций окружающих людей [Лейтес Н.С., 1971]. Названные интеллектуально-личностные особенности затрудняют общение и чаще наблюдаются у юношей и девушек из образованной среды при ошибках в воспитании.

От подросткового возраста к юношескому и дальше происходит развитие самосознания личности, причем благополучие этого процесса тесно связано с успешностью общения личности. Увеличивается число и дифференцированность признаков, посредством которых личность оценивает себя [Бодалев А.А., 1982, 1983; Сафина В.Ф., 1982]. При этом самооценочные признаки развиваются не только количественно, но и качественно. Растет пропорция внутренних, собственных критериев в сравнении с внешними, заимствованными от взрослых, а также психологических критериев в сравнении с физическим, телесными [Алексеева В.А., 1984; Прихожан А.М., 1983, 1984]. Повышается ориентированность самосознания на будущее.

В юношеском возрасте формируется рефлексивный диалог личности с собой. Дж. Коулмэн исследовал отношения к одиночеству и установил, что юноши и девушки положительно завершают незаконченные предложения типа «Когда человек один, то…» значимо чаще, чем подростки. М.С. Каган отмечает тенденцию к психологическому обособлению наравне с аффилиацией — то и другое в совокупности делает общение личности более глубоким и содержательным [Каган М.С., 1977].

В работах психологов рассматривается самооценка в юношеском возрасте. Приводятся данные о большей теплоте, мягкости и утонченности Я-образов в сравнении с Мы-образами [Kattell R. B., Dreger R. M., 1972; Бернс Р., 1986]. При этом уточняется, что данная тенденция, хотя в несколько меньшей степени, характерна и для взрослых.

Процесс формирования Я-концепции может протекать довольно драматично. В связи с этим Э. Эриксон говорит о «кризисе идентичности» юношеского возраста [Erikson E.H., 1963; Ornstein R., 1975]. Кризис идентичности усиливается при неуравновешенном темпераменте и ускоренном половом созревании. В этом случае юноше или девушке труднее построить реалистичную и позитивную Я-концепцию. Развитие Я-концепции затрудняет познавательный и эмоциональный эгоцентризм личности, фиксированность на необычности своих переживаний, противопоставление своего Я окружающим людям. Могут обостряться механизмы психологической защиты, которые направлены на снижение чувства тревоги, вызванного резкой гормональной и психофизиологической перестройкой организма [Knoff H. M., 1986; Кле М., 1991].

Однако такая своего рода реакция на «бунт организма» более характерна для подростков-акселерантов [Личко А.Е., 1983]. В юношеском возрасте кризис идентичности наблюдаются скорее как отсроченный эффект, а также вследствие эмоциональной неуравновешенности личности и в неблагополучной социально-психологической обстановке.

Важным элементом Я-концепции личности является самоуважение, которое выражается в отношении человека к самому себе как к ценности. Самоуважение, кроме того, характеризуется степенью расхождения Я-реального и Я-идеального [Столин В.В., 1983]. В исследованиях М. Розенберга выявлено, при заниженном самоуважении наступают психологические трудности в общении. Они переживаются личностью как неестественность и напряженность поведения, «разыгрывание ролей» в общении, неустойчивость Я-образа и неудовлетворенность собой [Розенберг М., 1965].

Высокое самоуважение не противоречит наличию у юноши или девушки самокритичности. Это качество требуется для саморазвития личности и позволяет ей соотносить свои интересы с интересами партнеров по общению. Предпочтительным является своего рода оптимум, когда Я-идеальное несколько выше Я-реального, активность в общении личность проявляет доброжелательно и неагрессивно, а самооценка, являясь положительной в целом, корректируется с учетом конкретной ситуации.

В юности у молодого человека возникает проблема выбора жизненных ценностей. Юность стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе («Кто Я», «Каким Я должен быть?»), по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям. Именно в юности молодой человек сознательно отрабатывает свое место среди категорий добра и зла [Кон И. С., 1978].

. Особенности общения в юношеском возрасте

Динамика развития в ранней юности зависит от ряда условий. Прежде всего это особенности общения со значимыми людьми, существенно влияющие на процесс самоопределения. Уже в переходный от подросткового к юношескому возрасту период возникает особый интерес к общению со взрослыми.

При благоприятном стиле отношений в семье после подросткового возраста — этапа эмансипации от взрослых — обычно восстанавливаются эмоциональные контакты с родителями, причем на более высоком сознательном уровне. При всем своем стремлении к самостоятельности дети нуждаются в жизненном опыте и помощи старших; семья остается тем местом, где они чувствуют себя наиболее спокойно и уверенно.

Отношения со взрослыми, хотя и становятся доверительными, сохраняют определенную дистанцию. Содержание такого общения личностно значимо, но это не интимная информация. Кроме того, в общении со взрослыми им не обязательно достигать глубокого самораскрытия, чувствовать реальную психологическую близость. Те мнения и ценности, которые они получают от взрослых, затем фильтруются, могут отбираться и проверяться в общении со сверстниками — в общении, так сказать, на равных.

Общение со сверстниками тоже необходимо для становления самоопределения в ранней юности, но оно имеет другие функции. Общение с друзьями остается интимно-личностным, исповедальным. Юноши и девушки приобщают другого к своему внутреннему миру — к своим чувствам, мыслям, интересам, увлечениям. Содержание такого общения — реальная жизнь, передаваемая другу информация достаточно психологически очень интимна. Общение требует взаимопонимания, внутренней близости, откровенности. Оно основано на отношении к другому, как к самому себе. В нем раскрывается собственное реальное «Я». Оно поддерживает самопринятие, самоуважение [Кле М., 1991].

В юношеский период весьма ощутимой становится потребность в хороших друзьях. Выявлено, что общение с ровесниками положительно влияет на психологическую и социальную адаптацию. Социальная поддержка напрямую связана с благополучием человека в жизни, она является своего рода буфером, смягчающим последствия стрессов. В то же время отношения со сверстниками в юношеские годы часто становятся причинами сильных душевных переживаний. Подростки равняются на своих товарищей, отношения с ними сильно влияют на самооценку.

Одна из серьезнейших проблем юношеского возраста — одиночество. У юношей больше подобных проблем, чем у девушек, вероятно в силу, что общество, если можно так выразиться, культивирует в мужчине сдержанность, это качество может препятствовать спонтанному и естественному выражению своих чувств [Кле М., 1991].

Юноши и девушки могут испытывать чувство одиночества по целому ряду причин. Кому-то трудно разобраться, как следует вести себя с окружающими, приемлемо ли то или иное поведение, как реагировать на различные ситуации. Кто-то имеет заниженные представления о собственной персоне и очень болезненно реагирует на критику в свой адрес. Боясь быть отвергнутыми, такие люди стараются не совершать ничего, что могло бы привести их в смущение.

Одиночество может иметь место даже тогда, когда человек окружен сверстниками, но ему трудно с ними общаться или сближаться. Молодые люди пытаются избавиться от чувства одиночества различными способами. Наиболее самостоятельные ставят перед собой какие-то цели и начинают их добиваться. Погружаясь в дела, они постепенно меняют свой образ мыслей, что приносит им в результате определенное удовлетворение. Те, кто более зависим, пытаются расширить свои контакты в обществе, стремятся чаще бывать в окружении других, полагаются на какую-то внешнюю опору, ищут помощи у взрослых, находят утешения в религии, занятиях спортом или обращаются за поддержкой к психологам [Woodward and Kalyan — Masih, 1990].

Умение наладить дружеские отношения приобретаются в значительной мере в семье. Существует тесная связь между семейными отношениями и социальной адаптацией. Необходимость приспосабливаться определяется так же и отношениями юношей со своими родителями. Юноши и девушки, любящие и ценящие своих родителей, испытывают меньшую потребность подстраиваться под требования сверстников, поэтому, когда им приходится принимать какие-то решения, они ориентируются в первую очередь на мнение своих родителей.

Социально-экономический статус так же влияет на способность молодых людей приспосабливаться. Люди из богатых семей приспосабливаются лучше, чем те, чьи семьи имеют низкий социально-экономический статус. Они чаще принимают активное участие в жизни группы, планируют, как им продолжить свое образование, и думают о том, как сделать профессиональную карьеру.

Одной из трудностей общения является повышенная застенчивость. Появление застенчивости в различных ситуациях связана с тревогой по поводу социальной оценки. Молодой человек боится оказаться в центре внимания, совершить при всех ошибку, опасается проиграть в сравнении с кем другим. Застенчивость обусловлена боязнью негативной оценки со стороны окружающих, желанием их одобрения, низкой самооценкой и опасением быть отвергнутым. Застенчивые люди зачастую выглядят беспокойными и нервозными, избегают контакта глаз, заикаются, или говорят невнятно. Застенчивые юноши и девушки могут считать, что их проблемы необычные, уникальные и не замечать, что окружающим присуща не меньшая застенчивость. Как следствие, они начинают приписывать причину застенчивости изъянам своей личности, умаляют свои возможности и избегают общения, что делает их переживания и ожидания еще более негативными [Петровский А.А., 1989].

4. Коммуникативные особенности слабослышащих

Необходимым условием успешного развития всякого ребенка является систематическое и значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий, осуществляемых, в частности, посредством словесной речи. Объем внешних воздействий на него чрезвычайно сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми уплощено. Вследствие этот психическая жизнедеятельность становятся менее разнообразными и менее сложными [Вийтар Э.А., 1981; Петшак В., 1981].

Так как глухие и слабослышащие посредством зрения получают неизмеримо бóльшую часть информацию, чем посредством слуха. Поэтому в познавательной деятельности возрастает роль наглядно-образного мышления, сравнительно со словесно-логичеким. В словесно-речевой системе письменная речь как импрессивная (чтение), так и экспрессивная (письмо) приобретают исключительно большой вес сравнительно с устной речью в обеих ее формах. В устной речи соотношение между обеими формами совершенно иное, чем у слышащих. Экспрессивная речь глухих и слабослышащих (в отличие от слышащих людей) превалирует над импрессивной [Соловьева И.М., 1971].

Обобщенно путь психического развития глухого и слабослышащего ребенка можно представить в следующем виде. Если ребенок не получает своевременной сурдопедагогической помощи, различие в психической деятельности между глухим и слышащим, незначительное поначалу, со временем становится все больше и больше. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего, и тем быстрее и значительнее сближается развитие глухого с развитием слышащего.

«Всякий телесный недостаток — будь то слепота, глухота или врожденное слабоумие — не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект или порок, реализуется, как социальная ненормальность поведения» [Выготский Л.С., 1982, т. 6, с. 62].

Даже в семье такой ребенок воспринимается как особенный ребенок. К нему возникает не такое, как к другим детям отношение. Его проблемы изменяют его социальную позицию в семье. Причем такое отношение складывается не только в тех психологически неблагополучных семьях, где ребенка воспринимают, как обузу и наказание, но и в тех, где его окружают вниманием и заботой. Повышенные дозы внимания и жалости, излишняя опека над ним, это тоже своего рода психологический груз для ребенка и фактор, отдаляющий его от сверстников.

В дальнейшем телесный или сенсорный недостаток вызывает совершенно особую социальные установки как у самого человека, так и в отношении окружающих к нему. Дефект приводит к смещению всех систем поведения [Выготский Л. С., 1982, т. 6].

В литературе более раннего времени физический недостаток рассматривался только с медицинской точки зрения. Физический недостаток изучался и компенсировался как таковой. И в связи с этим упускалось из виду то, что органический дефект человека никогда не может сказаться на личности непосредственно. «Глаз и ухо человека не только его физические органы, но и органы социальные, потому что между миром и человеком стоит еще социальная среда, которая преломляет и направляет все, что исходит от человека к миру и от мира к человеку» [Выготский Л. С., 1982, т. 6, с. 78]. Отсюда можно сделать вывод, что любой физический недостаток означает выпадение серьезных социальных функций, изменение общественных связей, смещение всех систем поведения.

Людям с тяжелыми дефектами слуха окружающий мир кажется недружелюбным. Личность глухого ребенка формируется своеобразно, прежде всего из-за трудностей, которые он испытывает в общении с окружающими слышащими людьми. «Эти трудности в наибольшей степени отражаются в характере глухих [Соловьева И.М.; 1971; Хватцев М.Е., Шабалин С. Н., 1961].

Особенности характера, интересов и склонностей у глухих людей по сравнению со слышащими обусловлены замедленным овладением словесной речи, что в свою очередь сказывается на развитии мышления, формировании познавательных интересов, мировоззрении, понимании человеческих отношений [Матвеев В.Ф., 1987]. Нарушение слуха препятствует развитию способностей у глухих только в том смысле, что они не могут обладать «специфическими» способностями, строящимися на базе высокого развития слуха и речи (музыкальных способностей, ораторского искусства и другими).

Проблемами формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей занимались известные отечественные ученые — Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков, Р.М. Боскис, И.Н. Соловьев, и другие.

В онтогенезе общения происходит поступательное развитие средств общения. Сначала ребенок пользуется экспрессивно-мимическими средствами, т. е. выразительными движениями, мимикой, вокализациями. Затем — предметно-действенными средствами общения, т. е. движениями, связанными с предметами. И, наконец, на определенном этапе развития — речевыми средствами. По мнению Л.С. Выготского, «… общение, не опосредованное речью или другой какой-либо системой знаков или средств общения, возможно только самого примитивного типа и в самых ограниченных размерах» [Выготский Л.С., 1982, т. 6, с. 18).

Таким образом, речь — это процесс использования языка для общения, реальный процесс оперирования языком. В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми. Вторая — интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык, как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности.

При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенка гармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха. Важной особенностью психического развития таких детей является почти одновременное овладение несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Дактильная речь — общение при помощи ручной азбуки. В современной системе обучения и воспитания детей с нарушением слуха дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста, в качестве вспомогательного средства. Наряду с устной и письменной речью она относится к числу основных средств сурдо-педагогического процесса. Слышащие люди также достаточно часто пользуются дактильной речью в общении с глухими [Зайцева Г. Л., 1991].

Словесная речь, которая формируется в условиях организованного педагогического процесса и совершенствуется в общении на уроках, становится главным средством коммуникации со слышащими людьми. Развитие разговорной жестовой речи в непосредственном, непринужденном общении глухих друг с другом происходит очень интенсивно. Разговорная жестовая речь является основным средством общения в неофициальной обстановке. В условиях официального общения появляется потребность в калькирующей жестовой речи, сопровождающей устную речь выступающего.

В то же время, калькирующей жестовой речью пользуются в общении только те глухие, у которых достаточно развита словесная речь. Калькирующая жестовая речь — это система общения, в которой жесты сопровождают устную речь говорящего. При этом жесты выступают, как эквиваленты слов, а порядок их следования такой же, каково расположение слов в обычном предложении.

Как известно, словесная речь — один из определяющих факторов, способствующих контакту неслышащих со слышащими. Поэтому в процессе овладения студентами словом, немалая роль отводится сурдопереводчику, который осуществляет образный жестовый перевод. Жестовая речь — это не только коммуникативное средство, потому что она также способствует дальнейшему развитию словесно-логического мышления и интеллектуальному обогащению [Гозова А.П., 1971; Богданова Т.Г., 2002].

Сурдопереводчик нужен неслышащему студенту на лекциях для повышения информативности сообщений и совершенствования словесной речи у глухих учащихся. Сурдопереводчик — это не механически связующее звено между слышащими и неслышащими участниками образовательного процесса. Важнейшая задача переводчика заключается в том, чтобы тонко чувствовать и осознавать степень психологического контакта, взаимопонимания учащихся и преподавателя, помогать последнему определить насколько доступно изложен материал, как он понят и усвоен глухими индивидами. [Игнатенко А.А., 1979].

Другой особенностью общения людей с нарушениями слуха, является то, что в восприятии речи глухие опираются на зрительный анализатор, что позволяет слушать только одного собеседника. Следовательно, одновременное «схватывание» коммуникативной ситуации развито плохо. В нашей повседневной жизни в быту наиболее употребительным способом общения при помощи языка служит устная речь. Она представляет собой двуединый процесс, которым один человек говорит, передавая ту, или иную информацию. А другой слушает, принимая ее. У глухих восприятие устной речи происходит с помощью зрения.

Восприятие речи — это не простая пассивная регистрация и последующее суммирование того, что было услышано, а активное действие, важнейшим компонентом которого является предвосхищение, прогнозирование того, что может быть сказано говорящим. Фактически услышанное сличается с ранее построенной моделью ожидаемого сообщения, и результаты этого сличения подвергаются переработке, приводящей в конечном счете к охватыванию заключенного в сообщении.

В арсенале глухого человека есть средство, способное в значительной мере возместить утрату слухового восприятия речи. Этим средством является чтение с губ. Чтение с губ — это зрительное восприятие устной речи по видимым движениям речевым органам говорящего. Лучше всего можно видеть движения губ, откуда и происходит название данного способа восприятия речи [Рау Ф.Ф., 1981]. Среди неслышащих можно встретить настоящих виртуозов чтения с губ. Они свободно понимают беглую речь своих близких и знакомых, а в разговоре с посторонними лишь изредка переспрашивают их.

Способность глухого бегло читать с губ речь предполагает усвоение им навыков быстрого и точного зрительного восприятия речевых движений, отраженного их повторения и догадки основанной на смысловом и грамматическом контексте. Некоторые достигают всего этого в результате активного общения с окружающими, но для большинства необходимо длительное систематическое обучение под руководством квалифицированного специалиста [Рау Ф.Ф., 1981].

Особенностью общения, связанной с чтением с губ, у студентов с нарушением слуха заключается в том, что даже если он может понять другого по губам, он боится вступать во взаимодействие с нормально слышащим. Эта боязнь возникает на основе боязни не понять (не прочитать с губ) слышащего. Так как не все владеют четкой артикуляцией, чистым произношением, да и есть похожие артикулемы (парные согласные) которые затрудняют считывание с губ. Глухие очень смущаются, когда им приходится по несколько раз переспрашивать сказанное слышащим человеком, пока поймут то, что им хотят сказать.

В последнее десятилетие ХХ в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха. По мнению видных сурдопедагогов Ф.Ф. Рау и Е.П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих людей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.

Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи, важную роль играют следующие моменты. Во-первых, у многих глухих имеется слуховой резерв, т. е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По мнению Ф.Ф. Рау, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.

В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухо-кинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова в ряде случаев указывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому.

В-четвертых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства).

При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражителями, возникающими при восприятии и воспроизведение глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей.

Ученые, изучающие психологию глухих и слабослышащих детей, отмечают: «глухой ребенок испытывает трудности в общении с окружающими слышащими людьми, что замедляет процесс усвоения информации». Нарушение слухового анализатора обедняет физический и социальный опыт глухих детей, лишает их возможности познать акустическую сторону действительности, которая имеет важное значение в эмоциональном интеллектуальном развитии. Трудности общения и своеобразие взаимоотношений со слышащими накладывает своеобразный отпечаток на характерологические черты глухого ребенка [Богданова Т. Г., 2002].

Заключение

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1) Слабослышащие юноши и девушки имеют специфические особенности общения, отличающие их от нормативной категории сверстников. Эти особенности порождаются сочетанием сенсорного дефекта, черт темперамента, характера, а также условиями общения в семье, школе и среди сверстников.

) У слабослышащих в юношеском возрасте могут возникать трудности и конфликты в общении, которые имеют самостоятельные диагностические признаки. Трудности и конфликты в общении следует отличать от невротических и психопатических проявлений, с одной стороны, и от нормы, с другой.

) При изучении особенности общения слабослышащих следует учитывать положения смежных психологических дисциплин: специальной психологии, социальной, педагогической и возрастной психологии. Испытывается нехватка теоретических и практических работ по всестороннему рассмотрению исследуемой проблемы.

Список использованных источников

  1. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 2008.
  2. Белинский В.Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Дефектология. — 2014. — №2. — С. 127-138.
  3. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Перев. с англ. — М., 1986.
  4. Богданова Т.Г. Сурдопсихология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М., 2012.
  5. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. М.; Воронеж, 2009.
  6. Братусь Б.С. Аномалии личности. — М., 2008.
  7. Вийтар Э.А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. — 2011. — №4. — С. 89-101.
  8. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии. М., 2014.
  9. Ганнушкин П.Б. Клиника психопатий, их статика, динамика, систематика. — М., 1993.
  10. Гозова А.П. Психология трудового обучения глухих. — М., 2009.
  11. Зайцева Г.Л. Дактильная и жестовая речь. М. 2010.
  12. Игнатенко А.А. Роль сурдопереводчика в профессиональной подготовке неслышащих (сборник статей) Выпуск 3. Л., 2009.
  13. Кле М. Психология подростка: Перев. с франц. — М., 2011.