Введение
Актуальность исследуемой проблемы. За последние годы произошло достаточно много изменений в российской системе специального образования и обучения, что связано с модернизацией существующей системы, что привело к многообразию форм обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, учащихся с нарушениями слуха. Однако вместе с этим возникает необходимость изменения деятельности государственных специальных (коррекционных) учреждений, в том числе школ I вида, которые обеспечивают создание адекватных условий для оптимального развития учащихся этой категории.
В настоящее время региональное руководство и государство в целом решает социальные, психологические и педагогические, а также реабилитационные проблемы, которые возникают перед системой образования вообще и системой коррекционного обучения школьников с нарушениями слуха в частности. Учащиеся с нарушениями слуха проходят те же стадии развития, что и их слышащие сверстники. В специальных (коррекционных) учреждениях I вида под руководством специалистов они развивают свои речевые, слуховые и интеллектуальные способности. По окончании специальных (коррекционных) школ I вида школьники должны владеть вербальной речью в той степени, чтобы уметь общаться с окружающими. В связи с этим они проходят обучение по специально составленным коррекционным программам и учебникам.
Изучением системы развития восприятия устной речи у детей с нарушениями слуха занимались такие ученые, как И. Г. Багрова, В. И. Бельтюков, Р. М. Боскис, Т. К. Королевская, Е. П. Кузьмичева, Э. И. Леонгард, Л. П. Назарова, А. Н. Пфафенродт, Ф. Ф. Рау, Е. З. Яхнина и др.
В качестве одного из ведущих направлений коррекционной работы выступает развитие восприятия устной речи, которая призвана содействовать усвоению умений ориентироваться детьми, имеющих нарушенным слуха, в окружающем мире.
Нельзя сказать, что система работы по методическому обеспечению развитию слухового восприятия звучаний окружающего мира у глухих детей имеет широкое распространение. Далеко не все возможности восприятия как мыслительного психического процесса изучены.
Цель данной работы — выявить особенности восприятия старшеклассников устной речи.
Психологические нарушения развития у детей
... переключаемости, недостаточность восприятия, моторики, памяти, внимания, речи, несформированность эмоциональной сферы и личности в целом – всё это характеризуют олигофренический тип нарушения психического развития. В ... мышления. 2.Возможно ли обучение в обычной школе? Нет, обучение необходимо в специализированной школе- интернате 3.К какому специалисту следует направить ребенка? Ребёнка следует ...
Объект: процесс обследования восприятия устной речи.
Предмет: особенности развития восприятия устной речи у учащихся старших классов в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах I вида.
Для достижения поставленной цели мы обозначили следующие задачи:
— выделить научно-методические основы современной системы развития восприятия устной речи у глухих школьников;
— проанализировать задачи и содержание организации работы по развитию и восприятию устной речи;
— описать особенности развитие восприятия и воспроизведения устной речи учащихся на общеобразовательных уроках, фронтальных и индивидуальных занятиях.
Глава I. Современная система развития восприятия устной речи у глухих школьников 1.1 Научно-методические основы
Среди отечественных исследователей проблемы остаточного слуха у детей можно назвать имена таких ученых как Рау Н.А., Рау Ф.Ф., Бельтюков В.И., Боскис Р.М. и др. Из современных исследователей это Кузьмичева Е.П. Каждый из них внес вклад в изучение слухового восприятия глухих детей. Р.М. Боскис создал медико-педагогическую классификацию глухоты и тугоухости, которая стала основой дифференцированного обучения детей с разной степенью нарушения слуха.
Результаты исследований Ф.Ф. Рау показали, что при ограниченной слуховой тренировке у глухих детей весьма незначительна возможность восприятия на слух элементов речи. Остаточный слух у детей мог быть использован наиболее эффективно как вспомогательное средство при коррекции произношения и восприятия на слух неречевых звучаний и отдельных элементов речи. Вместе с тем в исследованиях Ф.Ф. Рау было выявлено, что бисенсорное (слухо-зрительное) восприятие устной речи более эффективно по сравнению с моносенсорным (зрительным).
Это дало возможность исследователям высказать предположение о том, что улучшение слухо-зрительного восприятия речи происходит за счет взаимной поддержки анализаторов. [3, с.3-4]
Данные аудиологии, психологии, физиологии, сурдопедагогики и сурдопсихологии, изучение зарубежного опыта позволили Кузьмичевой Е.П. принципиально изменить подход к развитию речевого слуха у глухих школьников.
В результате экспериментального исследования был создан комплекс работ по развитию слухового восприятия глухих школьников, основанный на возможности развития у них слуховой функции, расширения сенсорной основы восприятия устной речи за счет этого развития.
В основу системы развития слуховой функции у глухих детей Кузьмичева Е.П. заложила следующие положения:
1. Нарушенная слуховая функция, как любая функция развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определенных условиях. Знание общих закономерностей и особенностей развития глухого ребенка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях коррекционно-педагогического обучения.
2. Учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимозависимость, развитие речевого слуха у глухих осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания. При этом происходит развитие всех форм словесной речи, и в первую очередь устной, особенности её восприятия и воспроизведения.
Развитие слуха и речи
... степень нарушения слуха, и уровень его речевого развития. Так, позднооглохшие часто учатся в школах для слабослышащих детей; глухим детям с высоким уровнем речевого развития и сформированными навыками восприятия устной словесной речи также ...
3. У большинства глухих детей имеет место неиспользованный слуховой резерв, который и реализуется в условиях систематической слуховой тренировки с использованием звукоусиливающей аппаратуры. Этот резерв выступает в качестве основы развития речевого слуха у глухого школьника.
4. Наиболее эффективными условиями развития речевого слуха у глухих детей являются такие, при которых обеспечивается неразрывная связь слухового восприятия с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительных навыков, совершенствованием всей познавательной деятельности.
5. Развитие речевого слуха у глухих школьников носит поэтапный характер. В процессе слуховой тренировки степень развития речевого слуха проявляется по-разному и не всегда согласуется с состоянием тонального слуха у глухого ребёнка, которое является определяющим только на первоначальном этапе слуховой тренировки.
6. Развивающаяся в процессе специально организованного обучения возможность восприятия глухими школьниками речи на слух создает полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции их устной речи.
7. Основными факторами, которые обуславливают развитие речевого слуха у глухих школьников, являются: степень сформированности слуховой функции, уровень умственного и речевого развития, лексическое содержание предъявляемого на слух речевого материала. [4, с.5-6]
Таким образом, Кузьмичева И.П. показывает принципиально новый подход к развитию речевого слуха у глухих школьников в условиях слухо-речевой системы обучения и воспитания. Раскрыты особенности развития речевого слуха в зависимости от года обучения, влияние развивающего речевого слуха на слухо-зрительное восприятие глухими школьниками устной речи. Ей определены организационные формы и содержание работы по данному разделу, даются методические приемы и средства, способствующие более эффективному развитию речевого слуха на разных периодах обучения.
Благодаря раннему выявлению слуховых дефектов у детей ускоряется осуществление мер по медико-психолого-педагогическому сопровождению и по реабилитации. Всё это способствует повышению речевого развития, а значит детям будет легче адаптироваться к общеобразовательным школам (в разных организационных формах совместного обучения со слышащими детьми) или в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах II вида (совместное обучение со слабослышащими и позднооглохшими).
[3, с.6]
На базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ-интернатов I вида решается главная задача образовательно-коррекционной работы дети обучаются восприятию устной речи. Следует рассмотреть особенности слухоречевого развития этих детей на начало школьного обучения. Стойкие отклонения слуха у детей в период внутриутробного развития или после рождения в доречевой период. При таком состоянии слуха без специального обучения восприятие ребенком речи, произнесенной у уха даже голосом повышенной громкости, оказывается невозможным.
Учащиеся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ I вида, имеют различные параметры в развитии:
* уровень владения речи от полного отсутствия до развернутой фразой речи (иногда с аграмматизмами);
* состояние слуховой функции от отсутствия стойкого реагирования на речевые возбудители до восприятия на слух (со слуховым аппаратом) слов и фраз, знакомых и иногда даже незнакомых по звучанию;
Особенности речевого развития у детей старшего дошкольного возраста ...
... разнообразны. Они могут касаться различных сторон психофизического развития ребёнка его зрительного восприятия, слуховой и речевой ... речью. Развитие речи ребёнка играет важную роль в формировании и становлении его психического развития. Существуют отклонения и аномалии в психическом развитии. Отклонения или аномалии в развитии ребёнка ...
* состоянию произношения от невнятной речи с грубыми нарушениями (замедленный темп, отсутствие словесного и фразового ударения до достаточно разборчивой речи с незначительными недочетами. (3, с.7)
Причины различий между детьми могут состоять в:
— отсутствии дошкольной подготовки;
— коррекция нарушений;
— раннее выявление нарушений и время начала сопровождения;
— соматические хронические заболевания в анамнезе:
Согласно анкетным данным родителей у учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных учреждений I вида и анализа школьной документации установлено, что нарушение слуха у большинства учеников выявлялось в возрасте от 1-1,5 лет и старше. Даже, если нарушения были замечены до года, родители считают, что это временно и не требует специального вмешательства, что отрицательно сказывается на его слухоречевом развитии.
Для раскрытия особенностей работы с глухими школьниками необходимо обратить внимание на терминологию.
Слуховой словарь — это речевой материал (слова, словосочетания и фразы), который воспринимается учащимися на слух в процессе специальной слуховой тренировки.
Речевой материал, знакомый по звучанию — это материал, неоднократно воспринимающийся учащимися в разных модальностях — слухо-зрительно и на слух.
Речевой материал, незнакомый по звучанию — это материал, который предъявляется школьниками сразу на слух, без предварительного слухо-зрительного восприятия.
Различение — восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию. Различение осуществляется в ситуации ограниченного наглядного выбора при использовании предметов, картинок, табличек с написанными словами и т.д.
Опознавание — восприятие учащимися на слух речевого материала, знакомого по звучанию вне ситуации наглядного выбора.
Распознавание — восприятие на слух речевого материала, который не использовался в процессе слуховой тренировки, т.е. незнакомого по звучанию. Распознавание осуществляется вне ситуации наглядного выбора.
Процесс формирования у глухих школьников устной речи представляет одну из наиболее важных и сложных задач при организации их обучения и воспитания. Во всей истории сурдопедагогики как красная нить проходят попытки сформировать даже у полностью лишенных слуха детей словесную речь не только в более доступном им письменном или пальцевом виде, но непременно и в виде устного слова. Это определяется той исключительной ролью, которую призвана выполнять в жизнедеятельности людей устная речь как способ общения, основа владения языком и инструмент мысли.
Рассматривая устную речь в качестве разновидности словесной речи, следует иметь в виду ее лексические, грамматические особенности и главным образом те материальные средства, которые используются в речи для выражения и различения смысла. Эти звуковые по своей природе средства в конечном счете сводятся к варьированию таких свойств звука, как принадлежность его к тонам или шумам, его высота, сила, тембр, длительность, прерывистость или непрерывность.
Особенности развития речи у детей раннего возраста с нарушенной ...
... а также развития слухового восприятия. 2. Раскрыть понятие речь и дать характеристику развития речи у детей дошкольного возраста с нарушением слуха. Объект исследования - речь у дошкольников с нарушением слуховой функции. Предмет ...
Все эти вариации звучания укладываются в некоторый определенный динамический и частотный диапазон.
Если говорить о динамическом диапазоне речи, имея в виду разную интенсивность ее звучания в зависимости от силы голоса, то разность между обычной громкой и шепотной речью составляет примерно 60 дБ. Если иметь в виду пределы изменения силы произносимых звуков речи при голосе нормальной интенсивности, динамический диапазон оказывается равным примерно 40 дБ (дБ (децибел) — логарифмическая единица, указывающая отношение данной силы звука к его силе, соответствующей порогу ощущения при нормальном слухе.).
Частотный диапазон речи, начиная с самых низких тонов мужского голоса и кончая самыми высокими составными компонентами, характерными для некоторых согласных, выходит за пределы частот, расположенных между 100 и 10 000 Гц (Гц (герц) — единица измерения частоты колебаний (один период в секунду), с помощью которой определяется высота звука.).
(5, с.3)
1.2 Задачи и содержание организации работы по развитию и восприятию устной речи
Для правильной организации работы по развитию слухового восприятия глухих школьников и оценки результатов развития слуховой функции прежде всего учителю необходимо знать характер нарушения слуха, понимать роль слухового восприятия в формировании устной речи и развитии психических функций ребёнка. Проводимые исследования показывают, что лишение организма определенной сенсорной информации (депривация) приводит в будущем к невосполнимым потерям к способности к восприятию данной сенсорной информации. Это в равной степени относится и к нарушениям слуха. Поэтому в своевременно выявлении нарушений слуха и в эффективности проведения специальных коррекционных мероприятий в значительной степени в значительной степени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом — сможет ли он в достаточной степени адаптироваться в мире слышащих людей. (3, с.7-9)
Работа по развитию слухового восприятия основывается главным образом на аудиологической характеристике сохранившихся остатков слуха. Эта характеристика включает определение диапазона воспринимаемых частот, тональных порогов, динамического диапазона. Нарушения слуха выявляются с помощью различных аудиологических методов — объективных и субъективных.
Объективные методы не требуют активного участия ребёнка в процессе исследования. Изменения физиологической активности ребёнка, вызванные звуковым сигналом, регистрируются с помощью соответствующих приборов.
Субъективные методы, в том числе пороговая тональная аудиометрия, требует активного участия ребёнка в исследовании. Деятельность ребёнка в ответ на звуковой сигнал (словесный отчет, поведенческие реакции) оценивается специалистом. При этом необходимо правильно оценить взаимосвязь ответной реакции ребёнка с восприятием звукового сигнала.
При субъективно исследовании слуха уровень тональных порогов во многом зависит от внимания, эмоционального состояния и опыта ребёнка. Роль этих факторов особенно следует учитывать в раннем возрасте. Известно, что достаточно трудно привлечь внимание детей к пороговому для них усилению тонов. Поэтому однократное исследование не дает оснований для окончательного вывода о состоянии слуха ребёнка. Как правило, в процессе исследования слуха оказывается, что через несколько сеансов ребёнок начинает реагировать на звуки меньшей интенсивности и даже на более высокие тоны.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ ...
... коммуникативных навыков младших школьников с общим недоразвитием речи посредством развития лексико-грамматического строя речи 3.3. Анализ результатов экспериментальной работы по ... слухе и интеллекте. Анализ теоретических работ ведущих специалистов в области специальной психологии и логопедии, а также наблюдения практиков указывают, что системные данные об особенностях личностного развития ...
Для практической организации работы по развитию слухового восприятия глухих школьников необходимо принимать во внимание не только количественные данные пороговой тональной аудиометрии, но и качественное изменение слуха: конфигурацию тональной аудиограммы, крутизну её падения или подъёма, сужение частотного диапазона воспринимаемых тонов, динамический диапазон слуха, т.е. расстояние тональных порогов от порогов неприятного ощущения.
По степени выраженности нарушения слуха делятся на глухоту и тугоухость.
Тугоухость — это стойкое понижение слуха, вызывающее затруднения в восприятии речи. Тугоухость может быть выражена в разной степени — от небольшого нарушения восприятия шепотной речи до резкого ограничения восприятия речи разговорной громкости у уха. Восприятие тонов аудиометра при тугоухости может колебаться в диапазоне 120-8000 Гц при средних порогах восприятия основных речевых частот (500, 1000, 2000 Гц) не выше 82-85 дБ. (4, с.15)
Глухота — это нарушение слуха, при котором без специального обучения оказывается невозможным восприятие речи, произнесенной даже голосом повышенной громкости у уха. При глухоте наблюдается поражение звуковоспринимающей части слухового аппарата (внутреннее ухо с кортиевым органом, слуховой нерв).
Восприятие тонов аудиометра колеблется в основном в диапазоне 125-4000Гц при средних порогах основных речевых частот не ниже 82-85 дБ. У детей с такими данными при исследовании, как правило, отмечается нисходящий характер аудиометрической кривой: большая потеря слуха на высокие тоны по сравнению с низкими.
По времени возникновения выделяют врожденные и начавшиеся в постнатальном (послеродовом) периоде нарушения слуха. Последние, в свою очередь, делятся на ранние или поздние. Наиболее тяжелыми являются нарушения слуха, врожденные или приобретенные в доречевом периоде развития. Стойкие нарушения слуха возникают в результате различных патологических процессов в слуховом органе, перенесенных в период внутриутробного развития или после рождения. Наиболее резкое нарушение слуха развивается вследствие вовлечения в патологический процесс внутреннего уха и слухового нерва. (4, с.15-16)
Как известно, в большинстве случаев в основе поражения слуха лежат не отдельные факторы, а несколько причин, действующих в различные периоды развития ребёнка. Все причины нарушения слуха делятся на две большие группы: экзогенные и генетические.
Экзогенными причинами могут являться вирусные инфекции (краснуха, корь, грипп, перенесенные матерью во время беременности), различные детские инфекции (грипп, ОРЗ, корь, скарлатина, менингит и др.).
Большое место среди экзогенных причин отводится также действию ототоксичных антибиотиков, недоношенности, родовой травме и природовой асфиксии.
В возможности нарушения слуха немалое значение занимает наследственность. Данные медицинской генетики свидетельствуют о том, что многим заболеваниям сопутствуют нарушения слуха. Как правило, эти нарушения слуха плохо поддаются коррекции. Основной путь помощи таким детям — слуховое протезирование и слуховая тренировка.
При оценке слухового восприятии в формировании устной речи глухого, в совершенствовании его коммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значении слухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии его психических функций.
Письменная речь как вид речевой деятельности
... то здесь имеются значительные отличия от проведения слухового диктанта. Поскольку задача зрительного диктанта – подкрепить слуховые восприятия предварительными зрительными и тем самым облегчить усвоение ... кодирование собственного сообщения, а декодирование речевого произведения, воспринятого на слух или зрительно. Таким образом, во всех случаях пользования письменной речью имеют место два этапа ...
Нормально функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников, получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира.
Потеря слуха в раннем возрасте, как известно, является серьезнейшим фактором, влияющим у ребенка на системогенез его высших психических функций, контролируемых левым полушарием, в том числе речевых. С потерей слуха связаны вторичные и третичные нарушения, которые в значительной степени определяют трудности, возникающие у ребенка не только в коммуникативной сфере. Они связаны не просто с невозможностью слышать устную речь. Дети с нарушением функций слуха с трудом выделяют существенные признаки явлений и предметов среди всех прочих, позже и медленнее слышащих решают зрительно-пространственные задачи, труднее овладевают принципами решения задач по аналогии (6, с.135).
Это свидетельствует о серьезнейших изменениях высших психофизиологических функций переднего мозга, развивающихся как результат слухового дефекта.
Потеря слуха в раннем возрасте определяет существенный дефицит поступления афферентной импульсации в центры среднего, промежуточного мозга, а затем в корковые структуры переднего мозга. В процессе своего формирования корковые нейрофизиологические механизмы в такой ситуации претерпевают значительные перестройки присущих им функций, характерных для здорового ребенка.
В сочетании с генетически детерминированными индивидуальными особенностями формируется психофизиологический вариант высшей нервной деятельности, с которым ребенок (а затем подросток) участвует в процессе социализации. Формируется так называемое аномальное развитие, для которого характерны не только нарушение формирования речевых функций. Оно проявляется не только как сложности в понимании устной речи, как серьезные дефекты произношения, но и в форме замедленного освоения словарного разнообразия речи, ее грамматических закономерностей, а также замедленным развитием собственно самостоятельной речи.
Одним из важнейших психофизиологических характеристик детей и подростков является функциональная асимметрия функций переднего мозга. Как известно, в ее формировании участвует как генетический компонент, так и факторы среды. В конечном счете формируются индивидуальные фенотипические характеристики функциональной асимметрии, от которых, как мы считаем, в значительной степени зависит определение стратегии жизни и успешность социализации подростка. В формировании типа функциональной асимметрии мозга (как одного из вариантов межполушарного взаимодействия) глухих и слабослышащих детей, как нам представляется, слуховая депривация оказывает значительное влияние.
Полноценное владение глухим ребёнком полноценной устной речи предполагает умение понимать речь собеседника и говорить разборчиво, понятно для окружающих. (4, с.18-25)
Слуховое восприятие, развивающееся в условиях специально организованного обучения, создает принципиально новую полисенсорную основу для формирования развития и коррекции устной речи глухих школьников. Одним из условий формирования устной речи является развитие речевого слуха, т.е. способности глухого воспринимать речь на слух. Эта способность развивается в процессе обучения и воспитания детей благодаря высокой пластичности центральной нервной системы. У многих глухих имеется слуховой резерв, т.е. возможность восприятия речи на слух, которая может быть развита в результате специальной слуховой тренировки. Этот резерв — основа для становления речевого слуха и выявляется в процессе обучения и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня развития словесной речи.
4073-1 Развитие связной монологической речи у детей старшего ...
... восприятия, внимания, памяти, воображения и др.) создает дополнительные затруднения в овладении связной монологической речью. Формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний требует мобилизации речевых ... возраста с общим недоразвитием речи ІІІ уровня на материале сказок. Гипотеза исследования: материал сказок способствует развитию связной монологической речи у детей старшего ...
Задачей работы по формированию речевого слуха является интенсивное развитие у глухих остаточного слуха, на базе которого создается слухо-зрительная основа восприятия ими устной речи, совершенствуется навык речевого общения.
При этом необходимо обогащать представления глухих о неречевых звуках, что помогает им ориентироваться в окружающем мире. Важным условием для развития речевого слуха является создание слухо-речевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим школьником речи окружающих (детей и взрослых) с помощью звукоусиливающей аппаратуры разных типов (стационарные звукоусиливающие устройства и индивидуальные слуховые аппараты).
(4, с.13)
школьник устный речь глухой
Вывод по главе I
Традиционные подходы к обучению глухих детей основаны на представлении, что глухой ребенок не может овладеть речью, слушая речь окружающих людей. Поэтому у ребенка с нарушенным слухом речь формируют, опираясь на сохранные органы чувств — зрение, тактильные и кинестетические ощущения. Современные кохлеарные импланты и супермощные слуховые аппараты обеспечивают ребенку с большой потерей слуха возможность слышать даже тихую речь и все звуки речи, а, значит, возможность осваивать речь естественным способом — посредством слуха. Таким образом, технический прогресс создал базу для развития новой группы методов обучения речи глухих детей — слуховых.
Основные функции речи: восприятие речи и звуков, коммуникативная, познавательная, эмотивная.
В соответствии с этим, сурдопедагог в своей коррекционной работе с глухими детьми, с одной стороны, должен начинать с развития биологически наиболее важных и ранних функций слуха и речи — развития восприятия окружающих звуков и ориентации в окружающей среде, развития предречевых вокализаций и речи как средства выражения чувств и эмоций. С другой стороны, стратегически он должен работать над развитием и реализацией у ребенка всех остальных функций слуха и речи.
Чем в более раннем возрасте ребенку проведена кохлеарная имплантация, тем больше у него возможности спонтанного научения речи. Это определяется также наличием сенситивного периода развития речи, большая часть которого приходится на ранний возраст.
Очевидно, что обучение глухих детей в общеобразовательных учреждениях создает важную для развития восприятия устной речи речевую среду. Эта форма обучения не только способ социализации детей с нарушенным слухом,а важная составляющая методики их слухоречевой реабилитации. Оно обеспечивает ребенку с КИ:
Субъект обследования – человек (ребенок), страдающий нарушени- ем речи
... полученных результатов. Тем не менее знание законов развития речи в онтогенезе поможет логопеду правильно отобрать языковой материал и виды работы по обследованию детей. Обследование детей ... для определения необ- ходимости последующего углубленного изучения; 3) выявление изменений в речевой деятельности для определения эф- фективности педагогической деятельности. Также выделяются задачи: 1) ...
— возможность слышать речь и общаться речью,
— необходимость слушать и общаться речью,
— потребность слушать и общаться речью.
Глава II. Развитие восприятия устной речи у глухих учащихся старших классов 2.1 Развитие восприятия и воспроизведения устной речи учащихся на общеобразовательных уроках и фронтальных занятиях
Коррекция дефекта слуха и последствий этого дефекта возможна при специально организованном обучении. В этих условиях у глухого ребёнка формируется способность более полно воспринимать речевую информацию и активно пользоваться устной речью в общении. Весь учебно-воспитательный процесс в школе организуется так, чтобы у детей вырабатывалась потребность в активном пользовании своим остаточным слухом с применением звукоусиливающей аппаратуры. Естественная коммуникация формирует и закрепляет у глухого школьника навыки пользования своим остаточным слухом. В этом случае глухой ученик стремится услышать, понять, что говорит взрослый, и сказать так, чтобы взрослый понял его. Только при условии обоюдного (взрослого и ребёнка) стремления к устному высказыванию возможно формирование навыка полноценного общения, так как речевое общение — это двуединый процесс, построенный на понимании обоих собеседников. Кроме того, дети учатся организовывать свою деятельность, опираясь на развивающееся слуховое восприятие: выполнять поручения, уточнять задания, определять дальнейший план работы, отвечать на вопросы, пересказывать услышанное, писать слуховые диктанты и т.д. Важно, чтобы речевой материал, который предлагается для восприятия на слух, отвечал задачам общения с помощью устной речи, органической частью входил в содержание учебного процесса, был мотивирован учебной деятельностью школьника. (4, с.17)
Основным способом восприятия речи учащимися является слухо- зрительный. Упражнения по восприятию речевого материала на слух органически входят в содержание уроков, внеклассных занятий, мотивированы ходом учебно-воспитательного процесса.
На уроках, как правило, процесс восприятия речи, как слухо- зрительно, так и на слух, значительно облегчается за счет ситуации, которая возникает на уроке. Это позволяет предлагать учащимся на слух по ходу урока достаточно большой объем речевого материала, связанного с овладением содержания урока. На слух предлагается материал программы «Развиие слухового восприятия и обучение произношению». Кроме того, дополнительно применяется речевой материал по каждому предмету (не более 10 фраз в четверть).
Речевой материал на уроке (занятии) планируется исходя из возможностей учеников воспринимать данное содержание на слух.
Содержание речевого материала разнообразно: это фразы, организующие деятельность ученика на уроке, различение и опознавание самого содержания урока (слов, словосочетаний, фраз, различных вопросов, выводов по основной теме уроков, различных поручений, связанных с задачами урока).
Важным является обучение учащихся опознавать знакомый по звучанию речевой материал вне ситуации.
В ходе уроков постоянно проводятся работа по обучению учащихся воспринимать на слух новый, незнакомый по звучанию, речевой материал. Это — объявление темы урока, сообщение определенной терминологии, отдельных слов, словосочетаний, фраз. Данный материал повторяется за экраном не более двух раз. Если большинством учащихся он не распознается, То дети воспринимают его слухо-зрительно, учитель записывает материал на доске (или показывает табличку) и снова речевой материал предлагает ддля восприятия только на слух. Полезно, чтобы речевые задания, которые дети должны слушать, писались на табличках. Когда речевой материал свободно опознается на слух всеми учащимися класса, таблички убирают.
В помощь восприятию используются различные дидактические пособия (картинки, таблички, разрезной текст) и записи на доске, которые значительно облегчают процесс различения и опознавания материала на слух и позволяют успешнее усвоить основное содержание урока.
Для развития речевого слуха большое значение имеет работа с печатным текстом (материал учебников, статей, предложения и фразы, написанные на доске).
Эта работа проводится на протяжении всего периода обучения в школе и включает восприятие на слух отдельных отрывков текста, словосочетаний и фраз, заданий по прочитанному. Такая работа позволяет в процессе обучения создавать условия для активного привлечения детей к слуховому восприятию при усвоении речевого материла.
По мере развития слухового восприятия учитель все большее внимание уделяет обучению учащихся воспринимать на слух не только слова, словосочетания и фразы, но и слоги и отдельные звуки. Эта работа проводится при коррекции и автоматизации произносительных навыков (структуры фразы, слова), когда ученику предлагают исправить ошибку, воспринимая образец на слух. Например, если ученик неправильно произносит слова тетрадь, учитель даёт правильный образец за экраном. Ребёнок слушает и старается исправить ошибки. Или ученик произносит фразу: «Можно взять красная бумага». Учитель исправляет его: «Ты говоришь неправильно. Послушай. Можно взять кранную бумагу» (фраза произносится за экраном).
Ученик воспринимает образец на слух и исправляет ошибки. (4, с.34)
При организации учебного процесса следует учитывать не только возможности учащихся в усвоении речевого материала, но и уровень развития их речевого слуха. Поэтому учитель должен знать слуховые возможности учеников, уметь в учебном процессе максимально реализовать их умения в овладении устной речью на полисенсорной основе с активным привлечением развивающегося слухового восприятия.
Правильно организованная работа в классе при умелом чередовании различных видов восприятия устной речи (слухо-зрительного и слухового) способствует более продуктивной деятельности учащихся на протяжении всего урока. Смена видов восприятия позволчет ученику меньше утомляться, постоянно концентрировать свое внимание на речи учителя, товарищей.
Кроме того, материал, который дети научились опознавать на слух, как правило, более прочно ими запоминается. Таким образом, создавая условия для активной тренировки слухового восприятия глухих учащихся, на фронтальных занятиях можно значительно повысить эффективность обучения в целом.
2.2 Развитие восприятия и воспроизведения устной речи у учащихся средних и старших классов на индивидуальных занятиях
Основным способом восприятия речевого материала является слуховое.
Слухо-зрительное восприятие используется как вспомогательное средство: если в ходе занятия после пятикратного повторения речевой материал на слух не воспринимается, то он предлагается ученику слухо-зрительно с последующим восприятием только на слух. Дактильная форма речи на индивидуальных занятиях применяется в крайних случаях, когда ученик не знает состава слова.
Начиная с средних классов предусматривается тренировка учащихся в слухо-зрительном восприятии устной речи с последующим распознаванием слухового материала на слух. В процессе занятий, как и в предыдущие годы, школьники учатся различать, опознавать и распознавать речевой материал на слух.
В старших классах основу работы по развитию речевого слуха составляют тексты. Они воспринимаются учащимися слухо-зрительно с последующим опознаванием части речевого материала только на слух. Дактильная форма речи на индивидуальных занятиях в этих классах ни учителем, ни учащимися не используется. В восприятии речевого материала применяется письменная речь.
Содержанием слуховых упражнений на индивидуальных занятиях служит речевой материал, представленный в программе «Развитие слухового восприятия и обучение произношению». Для хорошо успевающих учащихся объем этого материала может быть увеличен.
В подготовительном классе в течение первой четверти все индивидуальные занятия отводятся на формирование произносительных навыков у детей. В этот период обучения они приучаются к пользованию звукоусиливающей аппаратурой.
Работа по развитию слухового восприятия начинается со второй четверти. Время каждого индивидуального занятия во всех классах делится: первая половина отводится на развитие слухового восприятия, вторая — на обучение произношению. В процессе обучения произношению также проводятся упражнения по восприятию речевого материала только на слух: учащиеся учатся различать на слух правильное и дефектное произношение, дифференцировать звуки в словах и слогах, правильно воспроизводить образец, опираясь на слуховое восприятие.
Начиная с третьего класса индивидуальные занятия проводятся одновременно с группой учащихся (2-3 человека).
Время занятия с группой увеличивается. При этом дети учатся воспринимать на слух не только речь учителя, но и друг друга, осваивают умение вести диалог. Примерный речевой материал, который используется учителем и учатниками беседы: Наташа какую главу ты будешь рассказывать? Ира, слушай, ты будешь продолжать. Задай вопрос, уточни, что услышала. Какую статью ты прочитала? Расскажи о чем она. Что в статье самое главное? Дополни ответ Вали. Уточни Валин ответ. Продолжай рассказывать. Что вы услышали?
Работа по развитию речевого слуха организуется таким образом, чтобы исключить возможность механической тренировки слуховой функции. Учащиеся сознательно выполняют предлагаемые им на слух задания, овладевают грамотной речью, тренируются в умении пользоваться ею в различных ситуациях, создаваемых педагогом на занятиях.
В ходе работы дети учатся выполнять поручения, воспринятые только на слух или слухо-зрительно, отвечать на вопросы, воспринимать на слух или слухо-зрительно тексты, писать звуковые диктанты. Важно, чтобы учитель добивался естественных ответных реакций ученика при восприятии речевого материала на слух: получив устное поручение, ребенок должен выполнить его; выслушав вопрос, ответить и т.д.
Учащиеся учатся воспринимать речевой материал на слух как в определенной ситуации, так и вне её. На протяжении всего школьного периода (с 1 по 12 классы) постоянно проводится работа по обучению детей воспринимать на слух новый, незнакомый по звучанию речевой материал. Сначала незнакомые по звучанию слова предлагаются во фразах, звуковой образ которых уже знаком учащимся. Например, ученику знакомо по звучанию выражение «Нарисуй дом» (была в слуховой тренировке).
Ему также знакомо по звучанию слово «мальчик». На слух сразу предлагается фраза «мальчик нарисовал дом». В данной фразе слово «нарисовал» незнакомо по звучанию и воспринимается учащимся в определённом контексте, что значительно (за счет догадки) облегчает восприятие. В дальнейшем каждая новая фраза (слово) предлагается сразу на слух. Если после пятикратного повторения эта фраза не воспринимается на слух, то она предлагается слухо-зрительно с последующим восприятием только на слух.
Работа по обучению восприятию на слух текстов начинается со второго полугодия первого класса. Сначала предлагаемые тексты в основном сотоят из слов, знакомых по звучанию. Постепенно включаются незнакомые слова по звучанию. В 1-5 классах каждый новый текст предлагается сразу на слух. Начиная с 6 класса текст предлагается сначала для слухо-зрительного восприятия (с помощью индивидуального слухового аппарата) с последующим распознаванием фраз, словосочетаний и слов на слух.
В процессе развития слухового восприятия на индивидуальных занятиях у учащихся накапливается определенный слуховой словарь, в который они распознают на слух в разных ситуациях и активно им пользуются в общении. Сам факт накопления слухового словаря является важным условием развития устной речи глухих школьников. Формирующиеся в процессе слуховой тренировки речевые образы оказываются достаточно четкими и дифференцированными, что служит основой для активного владения глухими учащимися словесной речью.
На занятиях применяются различные виды работ (составление аппликаций, работа с разрезными фигурками, с рассыпным текстом и т.д.), способствующие уточнению речевого материала, воспринимаемого на слух и поддержанию у учащихся интереса к занятиям.
Каждое занятие необходимо строить таким образом, чтобы учитывались индивидуальные особенности учеников, у них должна появиться уверенность в возможности восприятия речи на слух.
Основным принципом работы по развитию слухового восприятия является обучение глухих школьников восприятию речевого материала на слух, исключая зрение. Для этого педагогу необходимо правильно определить возможности своих учеников, знать мтодические пути и приемы обучения восприятию речевого материала на слух, уметь организовать процесс обучения таким образом, чтобы у учащихся были реализованы все выявленные слуховые и интеллектуальные возможности. Успех в работе по развитию слухового восприятия во многом зависит от личности учителя, от отношения его к этой работе, насколько он сумеет эмоционально настроить ребёнка, заинтересовать процессом слушания, вселить в него уверенность в своих силах.
Развитие речевого слуха у глухих школьников предполагает обучение детей различению, опознаванию и распознаванию на слух различного речевого материала (фраз, словосочетаний, слов, текстов, слогов и даже отдельных звуков).
Это обучение осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса на уроках и индивидуальных занятиях при постоянном использовании звукоусиливающей аппаратуры. В основу обучения берется степень сохранности тональногь слуха ребёнка, комплексное взаимодействие различных форм умственной деятельности, т.е. уровень речевого и умственного развития, способность к прогнозированию и моделированию речевых высказываний. Исходным в обучении является анализ ребёнком воспринятый на слух речевой информации (фраз, словосочетаний, слов), в процессе которого существенное значение имеет способность глухого к прогнозированию и переработке воспринимаемой на слух информации на основе запечатленных в памяти представлений прошлого и речевого опыта.
Глухие школьники учатся вслушиваться в речевую информацию (речь учителя, товарищей), узнавать в ней прежде всего знакомые по звучанию слова и фразы. По мере накопления слухового словаря узнавать речевой материал, впервые предъявляемый на слух в сочетании с уже знакомым речевым материалом, а также распознавать отдельные элементы в речевом материале, впервые предъявленном на слух и воспроизводить его приближенно или точно.
Если с глухими детьми до школы не проводилась работа по развитию слухового восприятия, то в начале слуховой тренировки речевой материал они воспринимают нерасчлененным. Основными дифференциальными признаками глобального восприятия является длительность и интенсивность речевого сигнала. Глухой ребёнок как правило, не может самостоятельно выделять эти признаки. Необходимо специальное обучение на ограниченно наборе слов или фраз (выбор из двух-трех), в процессе которого ребёнка учат сравнивать услышанное с образцом и принимать правильное решение. При этом ребёнок не в состоянии в течение длительного времени удерживать в памяти воспринятую информацию. Возникает необходимость привлечь вспомогательные средства — зрительное восприятие, различный дидактический материал. Только в этих условиях можно научить ребёнка различать слова и фразы при ограниченно их выборе. Постепенно под влиянием слуховой тренировки глухой школьник начинает воспринимать предлагаемый на слух речевой материал более дифференцированно, устанавливает связи между имеющимся речевым опытом и вновь поступающей слуховой информации. На основе зрительных, кинестических и слуховых раздражений у него образуются определенные связи которые дают возможность получать сведения о звуковом составе слова. Сначала эти сведения ограничены на их основе в слове распознается лишь небольшое количество отдельных элементов. Но благодаря возможности расчлененного восприятия на слух фразы или слова глухой ребёнок учится опознавать на слух всё большее количество фраз и слов.
Под влиянием специального обучения слово начинает восприниматься глухим как последовательность звуков, что создает принципиально новые условия в развитии речевого слуха.
Восприятие слухового материала на слух начинает осуществляться при совместной деятельности двух систем — система выделения опорных различительных признаков и системы их семантической интерпретации. Способность глухого производить звуковой анализ слова и наличие определенного смыслового контекста, который в значительной мере компенсирует недостаточность звуковой информации смысловой, служат основой для восприятия им на слух речевого материала незнакомого по звучанию. При этом большое значение имеет общий речевой опыт глухого и способность моделировать и прогнозировать речевую деятельность. Глухой также, как и слышащий, опираясь на догадку, оказывается в состоянии прогнозировать воспринятое, что позволяет ему опознавать на слух довольно большой слуховой словарь, а некоторые слова, впервые предлагаемые на слух, воспроизводить точно или приближенно. Благодаря этому у глухого школьника развивается способность восприятия речи на слух, т.е. вырабатывается единая комплексная система восприятия речи.
Роль ситуаций в работе по развитию слухового восприятия различна в зависимости от уровня владения речью глухим школьником. Пользуясь догадкой глухой ребенок учится соотносить услышанное с ситуацией и опознавать его. В дальнейшем в процессе специальных слуховых упражнений роль ситуаций следует ограничивать ля того, чтобы ведущими в восприятии речевого материала становились слуховые впечатления, на основании которых моделируются целостные высказывания.
Выводы по главе II
Наиболее действенными приемами развития речевых умений и навыков правильного речевого поведения является моделирование и обыгрывание реальных ситуаций общения через упражнения, основанные на моделировании проблемных ситуаций речевого общения, ролевые тренинги, дидактические игры и игры — упражнения, а также сюжетно — ролевые игры. Для формирования разговорной речи используются и другие пути, являющиеся дополнительными по отношению к описанному. К ним относятся следующие: «работа с закрытой картинкой», «беседа о просмотренном кино или диафильме», «беседа по прочитанному рассказу», «беседы об интересных событиях, о выполненной работе, о проведенном выходном дне и празднике». Мотивированность детских разговоров определяется также новизной, необычайностью предмета или явления.
В соответствии с современными психолого-педагогическими тенденциями дифференцированный подход является одной из продуктивных технологий, отражающих идеи личностно ориентированного обучения. Его реализация в системе обучения глухих детей устной речи с использованием в старших классах специально разработанных разноуровневых программ, базирующихся на данных о слухоречевом развитии типичных групп учащихся, учете индивидуальных особенностей каждого школьника, способствует более эффективному овладению устной речью.
Заключение
В жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль отводится устной речи.
Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Основу владения языком составляет сложная система условных связей, в которой активную роль играют следы слуховых и кинестетических раздражений. В процессе становления речи между слуховым анализатором и речедвигательными механизмами устанавливается прочная функциональная связь. Кодирование и декодирование речи обеспечивается единой функциональной системой речевосприятия и речепроизводства.
У слышащего ребёнка решающая роль в этом процессе принадлежит слуховому анализатору. Овладение речью осуществляется прежде всего на основе слухового восприятия.
Нарушение слуха, особенно если оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картину психического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитие речи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействия между различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими и центральными процессами.
Имеющиеся у глухого ребёнка остатки слуха, если с ним не проводятся специальные занятия, дают возможность ограниченно воспринимать звуки окружающего мира. Физиологическая база для овладения устной речью в этих условиях оказывается резко сниженной.
Список использованной литературы
1. Зыков С. А.Методика обучения глухих детей языку. Учеб. пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. М., «Просвещение», 1977.
2. Королева И. В. Развитие слуха и речи у глухих детей раннего и дошкольного возраста после кохлеарной имплантации. — СПб.: С.-Пб. НИИ уха, горла, носа и речи, 2008.
3. Кузьмичева Е.П., Яхнина Е.З. Обучение глухих детей восприятию и воспроизведению устной речи. — М., 2007.
4. Кузьмичева Е.П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся 1-12 классы. — М., 1991.
5. Рау Ф.Ф., Слезина Н.Ф. Методика обучения произношению в школе глухих. — М., 1981.
6. Яруничева И.А. Реализация дифференцированного подхода при формировании произношения у детей с нарушением слуха // Вестник ЧГУ. 2011. №3. — С.130-136.
Размещено на Allbest.ur
