Критерии оценки и работы тренера преподавателя спортивной школы
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические особенности личности тренера
1.1 Позиции зрелости спортивного педагога
1.2 Понятие компетентность
Глава 2. Профессия тренера и его результаты деятельности
2.1 Комплекс требований к личности тренера
2.2 Критерии оценки и работы тренера
Заключение
Список использованных источников
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования.
Особенности деятельности тренера связаны, прежде всего, с целью, стоящей перед ним, — достижение его учениками высокого спортивного мастерства в результате многолетней тренировки. Чтобы понять психологические особенности успешной спортивной деятельности, необходимо разобраться в характере одного из важнейших ее факторов — личности тренера. Его представляли то, как человека догматичного и грубоватого, стремящегося воспитать такие же качества у спортсменов, находящихся под его началом, то, как неудачника со свистком на шее. В некоторых случаях — это был портрет мужественного рыцаря с сильной волей и высокими моральными принципами, готового защитить своих воспитанников от заблуждений, подготовить к жизни. Сформулировать у них положительные черты характера и воспитать стойкость деятельности.
Спортсмен любого уровня — от новичка до мастера высокого класса — совершенствует свои навыки и тренированность в условиях перегрузки нервной и физиологических систем.
Высокий уровень физической подготовленности можно достичь только при условии полного понимания и сотрудничества между тренером и спортсменом.
Некоторые авторы и исследователи предпринимали попытку дать ориентировочные ответы на следующие вопросы: Существует ли идеальный тип личности тренера? Как воспринимают личностные особенности тренера его воспитанники? Какими важными чертами должен обладать тренер успешного спортсмена?
Изучение личности тренера началось в середине 20 века. Ряд ученых-психологов внесли огромный вклад в изучение этого вопроса. В конце 60-х годов в Англии англичанин Хендри пытался выявить личностные особенности, необходимые идеальному тренеру, и опросил для этого спортсменов и самих тренеров. Огилви и Татко изучали особенности характера тренера. Большой вклад в изучение личности тренера внесли такие исследователи как М. Мосстон, Джон Лой, Джон Вуден, Барри Хуссман, Нил и ряд других зарубежных ученых-психологов.
Разработкой данного вопроса активно занимались также и отечественные ученые. С 50-х годов 20 века отечественные специалисты внесли немалый вклад в изучение личности тренера. Следует отметить работу таких психологов как Р.Л. Кричевский, А.Н. Леонтьев, Г.М. Андреева, И.П. Волков, Ю.А. Коломейцев, И.Н. Решетень.
Анализ литературных источников позволил определить тему исследования:
19 стр., 9331 слов
Исследование специфических особенностей соревновательной деятельности ...
... конструировании целесообразной соревновательной деятельности в этих видах упражнений. Это, в свою очередь, требует от тренера и спортсмена глубокого знания тех специфических особенностей, которые реально ... учётом совокупности научных представлений, освещающих воздействие различных тренирующих факторв на личность и организм спортсмена. Таким образом, выдвижение и решение задач совершенствования ...
«Критерии оценки и работы тренера преподавателя спортивной школы»
Объект исследования: тренировочный процесс в спортивной школе.
Предмет исследования: критерии оценки работы тренера преподавателя в спортивной школы
Цель: изучить критерии оценки и работы тренера преподавателя спортивной школы
Задачи:
1. Изучить позиции зрелости спортивного педагога 2. Раскрыть — понятие компетентность
3. Рассмотреть критерии оценки профессионализма преподавателя
При написании курсовой работы использовался метод изучения и анализ литературных источников.
ГЛАВА1. Психолого-педагогические особенности личности тренера
1.1 Позиции зрелости спортивного педагога
Основываясь на теории Абрахаама Маслоу, выделим семь основных позиций психологической зрелости личности спортивного педагога[2].
Первая — более адекватное восприятие реальности по сравнению с людьми, недостаточно зрелыми, и соответствующее этому восприятию отношение к реальности, и здесь же избегание иллюзий, необоснованных прожектов. Обозначим эту позицию как адекватность мировосприятия. Вторая — высокая степень принятия себя и других людей, понимание людей, в том числе принятие различных сложностей человеческой натуры. Незрелая личность людей делит на хороших и плохих, на своих и чужих. Для педагога это особенно опасно.
Третья — зрелая личность преимущественно сфокусирована не на самой себе, а на проблемах вне себя, что выражается в озабоченности проблемами своих подчиненных, своего спортивного клуба и т.п.
Четвертая — высокая степень автономии, то есть способность оставаться верным своим собственным целям перед лицом самых разных трудностей. Самоактуализирующихся людей не смущает, если 95% людей не согласны с ними.
У спортивного педагога это выражается в устойчивой педагогической позиции в наличии инновационного стиля деятельности.
Пятая — способность по-новому видеть обычные веши, то есть способность к творчеству. Во многих видах спорта, особенно в гимнастике, фигурном катании, синхронном плавании без творческого подхода получить высокий результат невозможно.
Шестая позиция — зрелая личность характеризуется способностью устанавливать тесные эмоциональные отношения с людьми. Это значит, что человек способен иметь друзей, близких для себя людей. Незрелая личность не способна к поддержанию тесных эмоциональных отношений с конкретными людьми. Эту позицию отмечают и в требованиях к педагогической культуре учителя, тренера.
Седьмая — спонтанность, способность действовать не под влиянием каких-то внешних воздействий, а по собственным побуждениям[5].
Профессионально зрелый педагог проявляет интерес к своим внутренним психологическим резервам относительно профессиональных возможностей. Маслоу отмечает, что многие бегут от ответственности, уклоняются от собственного роста. Профессионально зрелый педагог всегда проявляет интерес к наукам о человеке, к педагогике, психологии, философии, социологии, поскольку в них ищет ответы на вопросы, касающиеся развития и самого себя и своих учеников.
Профессионально незрелая личность не испытывает таких потребностей.
14 стр., 6598 слов
Эмпирическое исследование эмпатийных тенденций личности будущего педагога
... сопереживании, предельной целью которого является развитие личности другого человека. На уровне профессиональных установок и навыков работы психотерапевта эмпатия выступает как особое отношение ... В исследованиях отмечают профессионально важные личностные особенности будущего педагога: эмпатия, модель общения, индивидуальный стиль педагогической деятельности, индивидуальные свойства личности и их ...
Она не ориентирована на совершенствование своего духовного мира, имеет ограниченный жизненный выбор, и, соответственно, ограниченные профессиональные интересы. Естественно, что профессионально незрелый педагог отличается повышенной тревожностью в работе, склонностью к депрессиям, больше рассчитывает на шанс, на везение, чем на собственную деятельность, и временная перспектива, которую профессионально незрелая личность намечает себе, короче, чем временная перспектива, социально зрелой личности. Профессионально незрелая личность не способна бороться с неудачами, принимает их, как рок, как что-то предопределенное свыше, то есть характеризуется экстернальностью — обвиняет во всем окружающий мир и окружающих людей, более ориентирована на то, чтобы иметь, а не отдавать и отсюда — проявление агрессивности, авторитаризма, подозрительности и конформности.
Стремление человека соответствовать только тому, каким его хотят видеть, приведет в конечном итоге к потере собственного «Я», и только тот, кто свое Я сумеет держать, способен в этой жизни выстоять, не потеряв собственного достоинства.
Когда говорят о профессиональной зрелости, то имеют в виду эмоциональную и интеллектуальную зрелость, и, собственно, личностную зрелость, компонентами которой являются все остальные, то есть, зрелость может иметь разные аспекты.
Эмоционально зрелая личность проявляется в эмоциональной компетентности — способности держать себя в руках, адекватно реагировать на предъявляемые жизнью раздражители. Интеллектуальная зрелость заключается в том, что человек способен на решение целого ряда необходимых актуальных задач.
Наименее изучена, личностная зрелость.
На сегодняшний день выделяют четыре основные качества личностной зрелости: ответственность, терпимость, саморазвитие и позитивное мышление.
Позитивное мышление это — положительно окрашенный взгляд на мир, понимание и принятие его. В качестве иллюстрации обратимся к сказке для взрослых «Маленький принц» Антуана де Сент-Экзюпери.
Там все позиции, которые нами рассматриваются — ответственность, терпимость, саморазвитие, позитивное мышление — великолепно видны. Вот — фонарщик — надо вовремя зажигать и вовремя отключать фонарь, чтобы ни происходило в окружающей действительности, как бы ни изменялся мир (ответственность).
Вот — роза, у нее — шипы, ее надо поливать, у нее вздорный характер, но она дарит нам благоухание (надо быть терпимым)[6].
Профессиональная зрелость сама по себе не приходит. Разработаны принципы формирования зрелой личности (Ю.Г.Кузнецов, А.А.Толмачев).
Первый — принцип отражения. В соответствии с этим принципом признаки и качества одной личности могут отражаться в другой личности, находящейся с ней в непосредственном контакте. В науке это называется отзеркаливание. Как в зеркале, когда вы смотрите на себя, видите, что зеркало отображает вас. Если рядом с вами зрелый специалист, то вы, невольно находясь в тесном общении, перенимаете от него целый ряд свойств и качеств. В этом суть отражения.
Второй — принцип отношений. Это уже результат работы сознания. (В первом — отражение было бессознательным), а здесь — результат работы сознания по выработке личных позиций. Педагог вырабатывает у себя профессиональную направленность, отношение к учению, отношение к людям и так далее, то есть вырабатывает сознательно свои личные позиции. И, естественно, должно быть — позитивное мышление, то есть должны вырабатываться положительные отношения.
13 стр., 6073 слов
Профессиональная зрелость служебного коллектива
... психологическое и физическое состояние членов коллектива; 2) разумно-целесообразное руководство и контроль; 3) высокий уровень профессиональной подготовки руководителей; ... показной заинтересованностью работников в результатах их трудовой деятельности, безразличием к коллективным усилиям. Сфера интересов сотрудников находится ... Факторы, определяющие степень зрелости служебного коллектива, ее ...
Благодаря этому принципу формируется зрелая личность.
Третий — принцип саморазвития. Согласно этому принципу, человек рассматривается как активный, деятельностный субъект саморазвития: я сам себя развиваю, способен самостоятельно утвердиться в профессиональной среде. В проявлении этой способности свидетельствует самоуправление, самоорганизация, самоконтроль, саморегулирование. Известный педагог Шалва Амонашвили задумываясь над проблемой саморазвития учителя, предложил проект Клятвы учителя, по аналогии с клятвой Гиппократа, которую дают врачи, выходя в профессиональную деятельность. В ней есть такие строки, соответствующие рассматриваемым принципам: «Клянусь постоянно искать в каждом ученике индивидуальные богатства его души, опираться на них, развивать их. Клянусь всегда, даже в самых сложных обстоятельствах, оставаться оптимистом в отношении каждого моего ученика, бороться за него, проявлять терпение в ожидании результатов своих педагогических усилий. Клянусь постоянно повышать свой профессиональный уровень, в своей педагогической деятельности использовать достижения науки, передовой опыт коллег, проявлять творчество; бороться против косности, рутины и бездушия в школе».
Если специалист руководствуется этими принципами, то, естественно, что формирование профессиональной зрелой личности будет происходить менее болезненно, чем у человека, который не знает их[7].
Остановимся на характеристиках профессиональной зрелости педагога.
Первая характеристика: на этапе профессиональной зрелости наблюдается подъем творческих способностей, проявляется неуспокоенность, желание все время получать и создавать что-то новое. Как правило, молодые, творчески ориентированные специалисты начинают с предложения своих авторских программ, фонтанируют идеями об улучшении постановки физического воспитания, изучают новинки педагогического опыта. Эта активность не всегда поддерживается коллегами и администрацией, но целеустремленность и настойчивость позволяют успешно решать поставленные задачи. Далее идет осознание разрыва между мечтой и действительностью.
Через 10-15 лет профессиональной деятельности возможно появление педагогических кризисов. Прежде всего, это утрата радости от работы.
Человек не удовлетворен своим трудом, работает на автоматизме, механически выполняет свою работу, без творчества, без вдохновения, без увлечения. Особенно часто в нашей сфере это проявляется у учителей физической культуры, преподавателей физического воспитания вуза.
В период от 41 года до 50 наблюдается повышенная подверженность стрессам. Они могут быть и в 30 и 35 лет, но от 41 до 50 — это наиболее частый период, когда возникают стрессы в профессиональной деятельности. И причем отмечается, что мужчины испытывают в два раза чаше кризисное состояние, чем женщины. Женщины в этом плане более устойчивы. Семейные люди меньше подвержены кризисам, чем одинокие, поскольку семейные имеют личную социальную поддержку. И чаще попадают в стрессовую ситуацию педагоги, которые имеют низ-; кую способность к релаксации — к расслаблению. Более склонны к стрессу люди, которые обладают очень сильной потребностью к достижению, чрезмерно сильной мотивацией к достижению. Это наиболее характерно для тренеров, не реализовавших своих амбиций. Чрезмерно сильная мотивация ведет к эмоциональному перегоранию. Способствуют стрессам неблагоприятные личностные качества — те, которые характеризуют профессиональную непригодность. Например: отсутствие любви к людям, отсутствие любви к детям.
Предпосылками стресса являются профессиональные страхи. Чем больше профессиональных страхов — тем чаще и стрессовые ситуации. Первая группа страхов, связана с поведением учащихся. Педагог боится , что ученики будут «ходить на голове», не будут слушаться, будут нарушать дисциплину, негативно к нему отнесутся. Можно добавить и страх аудитории, большого количества людей, возможности травматизма и др.
Вторая группа страхов связанна с действиями администрации: страх оценки, осуждения, наказания, непонимания начальством.
Третья группа — это личностные комплексы — комплексы неполноценности, комплексы различия и затруднения в общении.
Наличие личностной зрелости специалиста по физической культуре и спорту позволяет стать компетентным[3].
1.2 Понятие компетентность
Под компетентностью понимается сплав знаний, умений и опыта, позволяющий продуктивно выполнять определенную работу (М.В.Прохорова).
3 стр., 1080 слов
Вопрос 44. Способности и деятельность. Диагностика способностей.
... начало формированию культуры как особого мира человека. Вопрос 44. Способности и деятельность. Диагностика способностей. Способности — это индивидуальные свойства личности, являющиеся субъективными условиями успешного ... осуществления определённого рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниям, умениям, навыкам. Они ...
В качестве критериев оценки компетентности выступают требования[5]:
* квалификационных характеристик,
* профессиограмм,
* функциональных обязанностей.
Оценка компетентности может осуществляться с различных позиций:
1. Управленческого подхода, где за основу берется управленческий цикл.
2. Функционального подхода (по структуре педагогической деятельности — Н.В.Кузьминой или структуре педагогической деятельности специалиста по М.В.Прохоровой) [Адаптированный вариант структуры управленческой деятельности хозяйственного руководителя Е.С.Жарикова].
В последнем подходе блоки компетентности сгруппированы следующим образом:
1. Стратегическая компетентность: мыслитель, кадровик, инноватор.
2. Организаторская компетентность: организатор, штабист, снабженец (финансист), контролер.
3. Коммуникативная компетентность: воспитатель, дипломат, общественник (самопрезентатор).
По данным М.В.Прохоровой самооценка компетентности специалиста по физической культуре и спорту в среднем колеблется — 60-80% от идеальных 100%, что можно считать достаточно высокой оценкой. Эти исследования позволили определить уровни профессиональной компетентности:
* низкий — до 50%,
* средний — до 70%,
* оптимальный — больше 70%.
Самой низкой компетентностью, как выяснилось, обладают педагоги — организаторы. Более высокой — учителя физической культуры. Затем идут преподаватели кафедр физического воспитания. Самую высокую компетентность имеют тренеры.
Исследования показали, что у педагогов — организаторов выявлен недостаточный уровень удовлетворенности работой. Ниже среднего уровня выявлена компетентность в организаторской деятельности, воспитательной, финансовой. Это объясняется недостаточным уровнем специального образования данной категории специалистов.
У учителей физической культуры наиболее высокие показатели компетентности по блоку организатор. Слабо выражена компетентность по инновационному компоненту. Учителя физической культуры более компетентны в вопросах учебно-методического плана, нежели в вопросах воспитательной деятельности.
Инструкторы-методисты — недостаточную компетентность ощущают в инновационной деятельности.
М.В.Прохоровой совместно с Ш.М.Бахтыбековой изучалась также компетентность классных руководителей в вопросах физического воспитания учащихся. Выявлено, что 30% из них недостаточно четко представляют свои функции в этом вопросе, 28% отмечают недостаток знаний в области физического воспитания; 18% полагают, что не имеют достаточных практических умений в организации и проведении физкультурных мероприятий.
Анализ компетентности преподавателей спортивной школы показал[10]:
Чем выше стаж, тем выше самооценка преподавателя. Наиболее высокий уровень самооценки профессиональной компетентности наблюдается по блокам: организатор, воспитатель, стратег. Самый низкий — общественник, снабженец, контролер. Уровень самооценки преподавателей связан с их представлением о значимости того или иного блока компетентности. У молодых преподавателей наибольшие трудности проявляются в блоках мыслитель и контролер. Они более высоко оценивают значимость инновационной деятельности.
Глава 2. Профессия тренера и его результаты деятельности
2.1 Комплекс требований к личности тренера
Профессия тренера как педагога предъявляет к нему следующие группы требований [14]:
1. к физическим качествам: хорошее, крепкое здоровье, особая выносливость нервно-психической сферы, достаточно звучный выносливый голос.
2. к нервно-психической сфере: распределенность внимания (одновременная установка на несколько как внутренних, так и внешних предметов), непрерывность внимания(способность сохранять его долгое время, не понижая из-за утомления), устойчивость (способность не ослаблять внимания под влиянием внешних впечатлений), наблюдательность, память (точность, быстрота запоминания, длительность удержания, быстрота воспоминания по первому требованию), мышление (сочетание синтетического и аналитического типов мышления, самостоятельность, точность и тонкость суждений, находчивость и изобретательность, критическое отношение к своей и чужой работе), воображение (способность быстро, ярко и точно представлять тот или иной объект, способность восстанавливать неполные впечатления и представления, активная фантазия, конструктивная комбинаторная фантазия, художественная чуткость, восприимчивость к красоте).
3. к волевым качествам: целеустремленность, умение настойчиво добиваться цели, терпение, способность владеть собой и влиять на других, готовность нести ответственность.
Кроме свойств личности результативность педагогической деятельности, а следовательно творческую готовность тренера определяет развитие специальных педагогических, спортивных и общих способностей,
К структурным компонентам способностей тренера к спортивной деятельности могут быть отнесены: догадка (быстрый перебор возможных вариантов стратегии и тактики решения спортивных и педагогических задач, свернутая система рассуждений и действий); дифференциальная чувствительность; вероятностное прогнозирование; способность к обобщению, выявлению педагогических закономерностей в учебно-воспитательном процессе, творческий и разнообразный характер ведения тренировки, оперативность в решении различных задач в ходе тренировки и вне ее; кратковременная память; широта и гибкость конструктивных решений в ходе учебно-воспитательного процесса; использование разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия.
Анализ характеристик специальных педагогических и спортивных способностей тренеров разного уровня мастерства показал следующее.
Тренеров высокого уровня мастерства характеризует наиболее высокий уровень развития всех видов изучаемых способностей, причем ведущими компонентами являются отражающие более специальные способности. У тренеров ярко выражена педагогическая направленность, ответственность к делу и любовь к детям, они стремятся овладеть психолого-педагогическими знаниями и опытом своих коллег. Отличаются должной самокритичностью и принципиальностью в отношениях с товарищами по работе. Как правило, это вдумчивые трудолюбцы и хорошие общественники.
Тренеров среднего уровня мастерства характеризует достаточно высокий уровень развития всех видов способностей, но ведущими компонентами являются в основном определяющие аналитико-синтетические способности мыслительной деятельности. Отличаясь должной ответственностью к работе, любовью к педагогической профессии и детям, тренеры с трудом устанавливают деловые взаимоотношения с подростками и коллегами по работе. Однако опыт мастеров они заметно игнорируют, недооценивают достижения науки. Несамокритичны, стремятся скрыть недочеты в работе.
Тренеров низкого уровня мастерства характеризует неоднородность развития специальных способностей. Так, уровень проективных способностей значимо ниже уровня двух других групп, уровень рефлексивных и спортивных способностей значимо ниже уровня этих способностей у тренеров-мастеров не отличается от уровня этих способностей у тренеров средней группы.
Тренеры низкого уровня мастерства с трудом переосмысливают передовой опыт коллег и достижения психолого-педагогической науки. При этом у них может быть ярко выражена любовь к делу, к детям, но особую склонность они питают лишь к спортивной деятельности. Постоянно конфликтуют с юными спортсменами, родителями и руководством школы, несамокритичны, постоянно чем-то недовольны, ворчат, ссылаются на трудности в своей работе.
Проблема формирования педагогического мастерства может успешно решаться при условии, если преподаватель владеет способами внедрения системы прогнозируемых идей обучения в практику учебно-воспитательного процесса[3].
Необходимо отметить, что существующая в настоящее время диагностика уровня профессиональной квалификации преподавателей представлена в виде двух моделей: диагностической и развивающей.
При диагностическом варианте на основе оценки сложившегося уровня профессиональной квалификации преподавателя решается вопрос о присуждении ему соответствующей категории.
Развивающие модели, выполняя ту же роль оценивания, направлены на оказание помощи преподавателю в раскрытии его творческого потенциала.
Разумеется, строгой границы между этими двумя моделями нет, но акцент на ту или иную сторону оценки профессионального труда существует.
Выбор одной из указанных моделей зависит, прежде всего, от заинтересованности руководителей в присвоении повышенной квалификации педагогическим кадрам подведомственных им образовательных учреждений. В связи с этим в настоящее время появляется множество сложных, многофакторных методик, использование которых затрудняет объективность оценки преподавательского труда, вносит дополнительные трудности в формирование интереса к повышению квалификации.
Общеизвестно, что объективными критериями оценки уровня квалификации любого труда является его результативность, умение решать разнообразные профессиональные задачи.
В труде педагога объективным критерием может быть его способность успешно решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования, запросами общества, семьи и самого обучаемого.
Оценка результатов труда преподавателя связана с тем, насколько профессия соответствует его требованиям, мотивам, способностям, насколько он удовлетворен трудом в профессии.
Критерием оценки профессионализма преподавателя может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентации, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций.
Преподаватель-профессионал характеризуется сочетанием достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания совершенствоваться в профессии.
До настоящего времени существуют разные мнения о правильности выбора критериев оценки труда преподавателя. Одни исследователи считают, что результатом труда преподавателя могут являться только знания студентов, соответствие их требованиям стандартам образования, другие отмечают необходимость в первую очередь учитывать развитие творческих способностей студентов, третьи усматривают главный итог преподавательской деятельности в адаптации выпускника к последующей социальной жизни и т. п.
В то же время главным приоритетным критерием оценки результата труда остаются позитивные качественные изменения, определяющие приращения в личностном развитии учащихся, которые возникают в процессе их взаимодействия с преподавателем. Отслеживая и оценивая эти изменения, преподавателю необходимо знать показатели развития, уметь диагностировать их начальный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития, а также зону саморазвития студента (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость).
В настоящее время в педагогике существуют способы оценки труда преподавателя, связанные с использованием процессуальных, результативных, индивидуально-вариативных, прогностических критериев и критериев неличного уровня.
Результативные критерии показывают, использует ли преподаватель при достижении результатов своего труда социально-приемлемые способы, приемы, технологии.
В труде преподавателя, имеющего дело с психикой обучающегося, роль процессуальных критериев особенно велика. К ним можно отнести все те, которые характеризуют психологическую направленность педагогического процесса. К таким критериям относятся показатели того, как работает преподаватель:
* какие применяет педагогические технологии, профессиональные приемы педагогической техники, способы контроля и оценки знаний;
* какие личные качества использует в процессе труда (например, воображение, педагогическое мышление, педагогическую симпатию, терпимость или недоброжелательность и т. д.);
* какова психологическая ценность результатов труда с позиции оценки утомляемости учеников, их внимательного отношения к учебному предмету, каковы затраты времени обучаемых и преподавателя на освоение учебного материала в зависимости от уровня его сложности и другие.
Сочетание использования результативных и процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма преподавателя.
Соблюдение нормативных критериев является показателем осознанного отношения преподавателя к нормативно-правовой базе учебно-воспитательного процесса, к тому, какие нормы, правила, эталоны профессии он умеет воспроизводить на уровне мастерства.
Для преподавателя, как и для всякого другого специалиста, важно овладеть нормами профессии, разработанными в науке и апробированными на практике. В педагогическом труде есть определенные нормы общения, поведения, социальных отношений, соблюдение которых на высоком уровне представляет профессиональное мастерство преподавателя любого образовательного учреждения.
Индивидуально-вариативные критерии показывают: стремится ли преподаватель индивидуализировать свой труд, реализовать в нем собственные личностные потребности, проявить в труде самобытность и т. п.
Сегодня в преподавателе (тренере), как никогда, ценят самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие собственного стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность.
Преподаватель, имеющий авторские учебные программы, создает престиж своего образовательного учреждения, привлекает в него абитуриентов. Преподавательская индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать свой труд, определять свои сильные и слабые стороны.
Таким образом, сочетание в труде преподавателя умения овладевать нормами педагогического труда и в то же время вносить в их выполнение свою индивидуальность — важная грань профессионализма.
Критерии неличного уровня показывают: достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма, показатели которого не связаны с проявлением личностных качеств преподавателя.
Прогностические критерии являются показателями того, что преподаватель умеет делать в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса, каковы перспективы его профессионального роста, какова зона настоящего и будущего его развития.
Преподаватель (тренер) обычно имеет, хотя и не всегда осознает это, потенциальные возможности, зону ближайшего профессионального развития и саморазвития — это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые лишь намечаются, они обычно проявляются только в благоприятных ситуациях поддержки со стороны окружающих. Помочь преподавателю увидеть зону своего развития — важная задача профессиональной оценки его труда, поскольку при этом она приобретает развивающий, стимулирующий характер.
В оценке профессиональных качеств преподавателя (тренера) употребляются еще критерии профессиональной обучаемости, творчества, социальной активности, профессиональной приверженности, качественные и количественные показатели результатов труда.
Преподаватель (тренер) может быть излишне открыт для воздействий из внешних условий, даже излишне податлив, внушаемый опыт более опытных коллег иногда приводит к заторможенности в развитии, что в ряде случаев может быть принято в качестве показателя низкого профессионализма.
Важным критерием профессионализма преподавателя является уровень его творческих возможностей. Критерии творческих возможностей проявляются в том, стремится ли преподаватель (тренер) выйти за пределы своих профессиональных обязанностей, обогатить профессию личным творческим вкладом.
Для преподавателя важно иметь творческую направленность, умение смело предлагать свои инновации в обучении, если они способствуют развитию обучающихся и сохраняют благоприятный психологический климат в коллективе.
Сочетание профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельных творческих поисков важно для характеристики профессионализма преподавателя (тренера).
Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе показывают: умеет ли преподаватель (тренер) заинтересовать окружающих результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям его профессии.
Преподавателю (тренеру) сегодня важно убедить общество (органы образования, семью) в значимости результатов своего труда, уметь вступить в деловые отношения на рынке образовательных услуг, показывая преимущества своих методов и форм работы.
Критерии профессиональной приверженности показывают: умеет ли преподаватель (тренер) соблюдать честь и достоинство профессии, выделить ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества.
Преподавателю важно иметь профессиональный патриотизм и преданность. К сожалению, порой наблюдаются замкнутость, корпоративность, противопоставление педагогической профессии другим, а также внешний профессиональный локус контроля, когда недостатки системы образования связываются только с негативными общественными явлениями.
Качественные и количественные критерии, характеризующие профессионализм преподавателя (тренера), заключаются как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительных операций обучающихся), так и в количественных показателях (баллах, рейтинге, категориях и т. п.).
В соответствии с названными критериями оценки труда профессионалом можно считать преподавателя (тренера), который:
* успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужных специалистов, выпускников образовательных учреждений, обладающих набором социально значимых личностных качеств (объективные критерии);
* личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней (субъективные критерии);
* достигает желаемых результатов обученное и воспитанности обучающихся (результативные критерии);
* использует демократичные способы воздействия на обучающихся (процессуальные критерии);
* стремится индивидуализировать свой труд, осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
* в повседневном труде достигает высокого уровня соблюдения норм и правил осуществления учебно-воспитательного процесса (критерии неличного уровня);
* вместе с тем имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);
* открыт для постоянного повышения уровня профессиональной квалификации, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);
* в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);
* социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции (критерии социальной активности);
* предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (качественные и количественные критерии);
* предан педагогической профессии, стремится поддержать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности).
Профессионализм преподавателя в практической деятельности во многом определяется умением ставить и решать педагогические задачи[10].
2.2 Критерии оценки и работы тренера
Необходимо отметить, что существующая в настоящее время диагностика уровня профессиональной квалификации преподавателей представлена в виде двух моделей: диагностической и развивающей.
При диагностическом варианте на основе оценки сложившегося уровня профессиональной квалификации преподавателя решается вопрос о присуждении ему соответствующей категории.
Развивающие модели, выполняя ту же роль оценивания, направлены на оказание помощи преподавателю в раскрытии его творческого потенциала.
Разумеется, строгой границы между этими двумя моделями нет, но акцент на ту или иную сторону оценки профессионального труда существует.
Выбор одной из указанных моделей зависит прежде всего от заинтересованности руководителей в присвоении повышенной квалификации педагогическим кадрам подведомственных им образовательных учреждений. В связи с этим в настоящее время появляется множество сложных, многофакторных методик, использование которых затрудняет объективность оценки преподавательского труда, вносит дополнительные трудности в формирование интереса к повышению квалификации.
Общеизвестно, что объективными критериями оценки уровня квалификации любого труда является его результативность, умение решать разнообразные профессиональные задачи.
В труде педагога объективным критерием может быть его способность успешно решать задачи обучения и воспитания в соответствии с требованиями системы образования, запросами общества, семьи и самого обучаемого.
Оценка результатов труда преподавателя связана с тем, насколько профессия соответствует его требованиям, мотивам, способностям, насколько он удовлетворен трудом в профессии.
Критерием оценки профессионализма преподавателя может быть устойчивая профессионально-педагогическая направленность, понимание значимости профессии, ее ценностных ориентации, совокупность необходимых профессионально-психологических качеств личности, позитивное отношение к себе как к профессионалу, отсутствие личностных деформаций.
Преподаватель-профессионал характеризуется сочетанием достаточно высокой успешности труда и внутреннего желания совершенствоваться в профессии.
До настоящего времени существуют разные мнения о правильности выбора критериев оценки труда преподавателя. Одни исследователи считают, что результатом труда преподавателя могут являться только знания студентов, соответствие их требованиям стандартам образования, другие отмечают необходимость в первую очередь учитывать развитие творческих способностей студентов, третьи усматривают главный итог преподавательской деятельности в адаптации выпускника к последующей социальной жизни и т. п.
В то же время главным приоритетным критерием оценки результата труда остаются позитивные качественные изменения, определяющие приращения в личностном развитии учащихся, которые возникают в процессе их взаимодействия с преподавателем. Отслеживая и оценивая эти изменения, преподавателю необходимо знать показатели развития, уметь диагностировать их начальный уровень (обученность, образованность, развитость, воспитанность), потенциальный уровень, зону ближайшего развития, а также зону саморазвития студента (самообучаемость, саморазвиваемость, самовоспитуемость).
В настоящее время в педагогике существуют способы оценки труда преподавателя, связанные с использованием процессуальных, результативных, индивидуально-вариативных, прогностических критериев и критериев неличного уровня.
Результативные критерии показывают, использует ли преподаватель при достижении результатов своего труда социально-приемлемые способы, приемы, технологии.
В труде преподавателя, имеющего дело с психикой обучающегося, роль процессуальных критериев особенно велика. К ним
можно отнести все те, которые характеризуют психологическую направленность педагогического процесса. К таким критериям относятся показатели того, как работает преподаватель:
* какие применяет педагогические технологии, профессиональные приемы педагогической техники, способы контроля и оценки знаний;
* какие личные качества использует в процессе труда (например, воображение, педагогическое мышление, педагогическую симпатию, терпимость или недоброжелательность и т. д.);
* какова психологическая ценность результатов труда с позиции оценки утомляемости учеников, их внимательного отношения к учебному предмету, каковы затраты времени обучаемых и преподавателя на освоение учебного материала в зависимости от уровня его сложности и другие.
Сочетание использования результативных и процессуальных показателей составляет необходимую характеристику профессионализма преподавателя.
Соблюдение нормативных критериев является показателем осознанного отношения преподавателя к нормативно-правовой базе учебно-воспитательного процесса, к тому, какие нормы, правила, эталоны профессии он умеет воспроизводить на уровне мастерства.
Для преподавателя, как и для всякого другого специалиста, важно овладеть нормами профессии, разработанными в науке и апробированными на практике. В педагогическом труде есть определенные нормы общения, поведения, социальных отношений, соблюдение которых на высоком уровне представляет профессиональное мастерство преподавателя любого образовательного учреждения.
Индивидуально-вариативные критерии показывают: стремится ли преподаватель индивидуализировать свой труд, реализовать в нем собственные личностные потребности, проявить в труде самобытность и т. п.
Сегодня в преподавателе (тренере), как никогда, ценят самобытность, индивидуальность, неповторимость, наличие собственного стиля, оригинальность взгляда на окружающую действительность.
Преподаватель, имеющий авторские учебные программы, создает престиж своего образовательного учреждения, привлекает в него абитуриентов. Преподавательская индивидуальность, как правило, складывается в результате упорной работы над собой, умения диагностировать свой труд, определять свои сильные и слабые стороны.
Таким образом, сочетание в труде преподавателя умения овладевать нормами педагогического труда и в то же время вносить в их выполнение свою индивидуальность — важная грань профессионализма.
Критерии неличного уровня показывают: достиг ли педагог достаточно высокого уровня профессионализма, показатели которого не связаны с проявлением личностных качеств преподавателя.
Прогностические критерии являются показателями того, что преподаватель умеет делать в направлении совершенствования учебно-воспитательного процесса, каковы перспективы его профессионального роста, какова зона настоящего и будущего его развития.
Преподаватель (тренер) обычно имеет, хотя и не всегда осознает это, потенциальные возможности, зону ближайшего профессионального развития и саморазвития — это те характеристики результата и процесса профессиональной деятельности, которые лишь намечаются, они обычно проявляются только в благоприятных ситуациях поддержки со стороны окружающих. Помочь преподавателю увидеть зону своего развития — важная задача профессиональной оценки его труда, поскольку при этом она приобретает развивающий, стимулирующий характер.
В оценке профессиональных качеств преподавателя (тренера) употребляются еще критерии профессиональной обучаемости, творчества, социальной активности, профессиональной приверженности, качественные и количественные показатели результатов труда.
Преподаватель (тренер) может быть излишне открыт для воздействий из внешних условий, даже излишне податлив, внушаемый опыт более опытных коллег иногда приводит к заторможенности в развитии, что в ряде случаев может быть принято в качестве показателя низкого профессионализма.
Важным критерием профессионализма преподавателя является уровень его творческих возможностей. Критерии творческих возможностей проявляются в том, стремится ли преподаватель (тренер) выйти за пределы своих профессиональных обязанностей, обогатить профессию личным творческим вкладом.
Для преподавателя важно иметь творческую направленность, умение смело предлагать свои инновации в обучении, если они способствуют развитию обучающихся и сохраняют благоприятный психологический климат в коллективе.
Сочетание профессиональной открытости, обучаемости и самостоятельных творческих поисков важно для характеристики профессионализма преподавателя (тренера).
Критерии социальной активности и конкурентоспособности профессии в обществе показывают: умеет ли преподаватель (тренер) заинтересовать окружающих результатами своего труда, привлекать внимание к насущным потребностям его профессии.
Преподавателю (тренеру) сегодня важно убедить общество (органы образования, семью) в значимости результатов своего труда, уметь вступить в деловые отношения на рынке образовательных услуг, показывая преимущества своих методов и форм работы.
Критерии профессиональной приверженности показывают: умеет ли преподаватель (тренер) соблюдать честь и достоинство профессии, выделить ее специфический неповторимый вклад в прогресс общества.
Преподавателю важно иметь профессиональный патриотизм и преданность. К сожалению, порой наблюдаются замкнутость, корпоративность, противопоставление педагогической профессии другим, а также внешний профессиональный локус контроля, когда недостатки системы образования связываются только с негативными общественными явлениями.
Качественные и количественные критерии, характеризующие профессионализм преподавателя (тренера), заключаются как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительных операций обучающихся), так и в количественных показателях (баллах, рейтинге, категориях и т. п.).
В соответствии с названными критериями оценки труда профессионалом можно считать преподавателя (тренера), который:
* успешно решает задачи обучения и воспитания, готовит для общества нужных специалистов, выпускников образовательных учреждений, обладающих набором социально значимых личностных качеств (объективные критерии);
* личностно расположен к профессии, мотивирован к труду в ней (субъективные критерии);
* достигает желаемых результатов обученное и воспитанности обучающихся (результативные критерии);
* использует демократичные способы воздействия на обучающихся (процессуальные критерии);
* стремится индивидуализировать свой труд, осознанно развивает свою индивидуальность средствами профессии (индивидуально-вариативные критерии);
* в повседневном труде достигает высокого уровня соблюдения норм и правил осуществления учебно-воспитательного процесса (критерии неличного уровня);
* вместе с тем имеет и осознает перспективу, зону своего ближайшего профессионального развития, делая все для ее реализации (прогностические критерии);
* открыт для постоянного повышения уровня профессиональной квалификации, накопления опыта (критерии профессиональной обучаемости);
* в то же время обогащает опыт профессии за счет личного, творческого вклада (критерии творчества);
* социально активен в обществе, ставит в ходе общественных обсуждений вопросы о нуждах профессии, ее достижениях, вместе с тем ищет решения проблем внутри профессии, не боится попадать в условия конкуренции (критерии социальной активности);
* предрасположен к качественной и количественной эволюции оценки своей профессиональной деятельности, умеет сам это делать, готов к дифференцированной оценке своего труда в баллах, категориях, спокойно относится к участию в профессиональных испытаниях (качественные и количественные критерии);
* предан педагогической профессии, стремится поддержать даже в сложных условиях ее честь и достоинство (критерии профессиональной приверженности).
Профессионализм преподавателя в практической деятельности во многом определяется умением ставить и решать педагогические задачи[10].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
спортивный тренер педагог профессионализм
1. Профессионально зрелый педагог проявляет интерес к своим внутренним психологическим резервам относительно профессиональных возможностей. Маслоу отмечает, что многие бегут от ответственности, уклоняются от собственного роста. Профессионально зрелый педагог всегда проявляет интерес к наукам о человеке, к педагогике, психологии, философии, социологии, поскольку в них ищет ответы на вопросы, касающиеся развития и самого себя и своих учеников.
2.Под компетентностью понимается сплав знаний, умений и опыта, позволяющий продуктивно выполнять определенную работу (М.В.Прохорова).
6 стр., 2803 слов
Педагогика начального образования: Теория и методика воспитания ...
... как культурно-исторический феномен. Воспитание как категория педагогики. Разнообразие понятий воспитания. Различные подходы к определению ... окружающая действительность, литература, искусство, труд, мировая художественная культура. Критерии эстетической воспитанности. Развитие эстетического сознания, ... 14 210 Содержание теоретического курса Раздел 1. Теория и методика воспитания младших школьников 10 ...
3 стр., 1029 слов
Методы совершенствования педагогического мастерства тренера — ...
... изучить педагогическое мастерство тренера - преподавателя - изучить основные качества тренера в процессе занятий по ... и управление школой. М.: Педагогика, 1986. 4)Портнов Ю.М. Теоретические ... тренера. Актуальной проблемой деятельности тренера является его педагогическое мастерство ведения учебно-тренировочного процесса, вооруженность современными, научно обоснованными специализированными методиками ...
8 стр., 3631 слов
Лихачев Б.Т. Педагогика: Учебное пособие – М., 2003
... изд., стереотип. - М. : ИЦ Академия, 2006. - 368 с. 4. Сластенин, В.А.Общая педагогика : учебное пособие для вузов: в 2-х ч. ... Воспитание – это: - передача социального опыта и мировой культуры; - воспитательное воздействие на человека, группу людей или коллектив; ... и процессе развития самой педагогической науки понимание теории и практики воспитания претерпело существенные изменения. Начинали ...
6 стр., 2712 слов
Профессиограмма и психограмма преподавателя ВУЗа
... характеристик преподавателя ВУЗа. Профессиональная компетентность - следующий критерий, характеризующий преподавателя ВУЗа. ... методы исследования> ранжирование уровня развитости ПФС> нормы оценки ПВК> психограмма> ... также психофизиологических требований, предъявляемых профессией к человеку. Профессиограмма ... проблемы; · Отношение преподавателя к своему труду, зависящее от его ...
В качестве критериев оценки компетентности выступают требования:
* квалификационных характеристик,
* профессиограмм,
* функциональных обязанностей.
3. Качественные и количественные критерии, характеризующие профессионализм преподавателя (тренера), заключаются как в параметрах качества (например, глубина, системность знаний, сформированность учебной деятельности, мыслительных операций обучающихся), так и в количественных показателях (баллах, рейтинге, категориях и т. п.)
Анкета -опрос
«Как повысить эффективность работы тренера»
1. Что Вас больше всего раздражает, когда Вы думаете об эффективности Вашей работы как тренера?
2. Что Вы уже использовали, чтобы убрать Ваше раздражение, но это не сработало?
3. Какой самый главный страх Вы переживаете, когда думаете о том, как повысить Вашу эффективность?
4. Что Вас больше всего беспокоит в Вашей работе сейчас? Если Вы что-нибудь не сделаете прямо сейчас для повышения Вашей эффективности и производительности, что самое худшее, Вы боитесь, тогда может произойти?
5. Чтобы решить Вашу нынешнюю проблему на пути к тому, что очень хочется получить в результате повышения эффективности, что Вы сами будете готовы сделать?
6. Если бы Вы могли получить ответ только на один самый важный вопрос об увеличении эффективности и продуктивности Вашей работы как тренера, что это был бы за вопрос?
7. Какое достоинство тренера, работающего для Вас, вы считаете ключевым?
8. Когда тренер становится для Вас авторитетным человеком, помощь которого Вами будет цениться при достижении Ваших профессиональных целей?
9. Вы когда-нибудь обращались к заучу, чтобы скорее достичь Ваши главные жизненные и профессиональные цели? Если нет, то почему.
10. Если бы у Вас была возможность повысить свою профессиональную эффективность и производительность, Вы были бы готовы вкладывать Ваше время и деньги в дополнительное образование и саморазвитие? Какие темы наиболее актуальны и интересны для Вас сейчас?
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Ашмарин Б.А. — Теория и методика физического воспитания: Учебник. — М.:Академия,2004.-287с.
2. Ашмарин Г.А. — Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании: Учебное пособие — М.: Академия,2005.-287с.
3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д: «Феникс», 2004.-416с.
4. Бранет Дж.Кретти. Психология всовременом спорте.-М.:Физкультура и спорт,2005.-432с.
5. Быков В.С. — Развитие двигательных способностей учащихся: Учебное пособие. — М.: Академия,2008.-174с.
6. Введение в теорию физической культуры / Под ред. Л.П.Матвеева. -М.,2004.-106с.
7. Вульфов Б.3., Иванов В.Д. Основы педагогики в лекциях, ситуациях, первоисточниках: Учебное пособие. — М.: Изд-во УРАО,2006.-288с.
8. Гойхман П.Н. Трофимов О.Н. Физическая культура в школе.-М.,ФиС,2004.-379с.
9. Гугин А.А.Уроки физической культуры.-М.:Академия,2004.-225с.
10. Гуревич И.А. «Физическая культура в школе»,журнал 2004-№9
11. Демидов В.М. Опыт организации работ по улучшению двигательной подготовленности учеников // Физическая культура в школе. -2004.- № 1.- С.31-37
12. Казначеева В.П. Теория и методы физического воспитания.М.:Академия,2003.-270 с.
13. Каюров В.С. Книга учителя физической культуры.- М.:Академия,2005.-318с.
14. Коротов В.М. Введение в педагогику. — М.: Изд-во УРАО, 2003.-256 с.
15. Курамшин Ю.Ф. Теория и методика физического воспитания:Учебник для институтов физ.культ.-М.:Академия,2005.-305с.
16. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. — М.: Прометен, 2000 -528с.
17. Матвеев Л.П. Теория и методика физического воспитания: Учебник. — М.: Академия,2005.-265с.
18. Настольная книга учителя физической культуры: Пособие для учителя / Под ред. проф. Л.Б. Кофмана. — М.: Академия,2006.-372с.
19. Озолин Н.Г. Молодому коллеге. М.: Физкультура и спорт, 2003.-402с.
20. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии:
21. Подласый И.П. Педагогика: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. завед. — М.: Просвещение: Гуманит. изд. центр «Владос»,2006.-432 с.
22. Романенко М.И. Физкультура. — Киев, 2008. — 260 с.
23. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. — М.: Пед. общ-во России, 2003 — 416 с.
24. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учеб. пособие для студ. препод., аспирантов. — М.: Изд-во «Совершенство», 2008. — 368 с.
25. Теория и методика физической культуры / Под ред. Л.П.Матвеева. -М.: Физкультура и спорт,2005.-230с.
Размещено на