Исторические аспекты развития методов обучения 4

метки: Метод, Процесс, Развитие, Студент, Учебный, Активный, Современный, Наиболее

26

Министерство образования Республики Беларусь Учреждение образования «Минский государственный высший радиотехнический колледж»

Кафедра гуманитарных и психолого-педагогических

дисциплин

Современные методы обучения студентов КУРСОВАЯ РАБОТА по курсу «Педагогика»

Исполнитель: Соков Д.В., студент 3 курса группы 7181 Радиотехнического отделения

Научный руководитель: Бычко Е.С., кандидат педагогических наук, доцент

2010

Содержание

Введение 3

1. Исторические аспекты развития методов обучения 4

1. 1. Психолого-педагогические особенности использования методов обучения в учебных заведениях 4
   2. Исторические этапы изменения и совершенствования методов обучения в учебном процессе 6
   3. Отличительные особенности традиционных методов обучения от современных методов обучения 8
   4. Вывод 10
2. Спецификация и структурирование современных методов обучения 12
   1. Классификация современных методов обучения, их спецификация 12
   2. Особенности применения методов обучения при изучении психолого-педагогических дисциплин 14
   3. Структурирование учебного процесса при использовании современных методов обучения 18
   4. Вывод 22

Заключение 24

Список используемых источников 26

Представленная работа посвящена теме «Современные методы обучения».

Современная образовательная система направлена на то, чтобы наиболее качественно и наглядно преподнести необходимые знания учащимся, на подготовку высококвалифицированных специалистов. Для этой цели необходимы определенные методы обучения.

В данной курсовой работе будут освещены методы профессионального обучения студентов и учащихся, их классификация и особенности применения при изучении психолого-педагогических дисциплин. Также будет представлена краткая история развития методов обучения.

Источниками информации для написания работы по теме «Современные методы обучения» послужили базовая учебная литература, фундаментальные теоретические труды крупнейших мыслителей в рассматриваемой области, результаты практических исследований видных отечественных и зарубежных авторов, статьи и обзоры в специализированных и периодических изданиях, посвященных тематике «Современные методы обучения», справочная литература, прочие актуальные источники информации.

ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

... посвященных данной проблематике.   ОБЩИЕ И СПЕЦИАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ   При изучении педагогических явлений применяются различные методы исследования. Метод - в самом общем значении- способ достижения цели, ...

Цель исследования: выявление особенностей развития методов обучения.

Задачи исследования:

• изучение методов обучения
• выявление особенностей современных методов обучения
• проследить динамику развития методов обучения

Объект исследования: методы обучения.

Предмет исследования: методы обучения, используемые в современном учебном процессе.

Гипотеза исследования: современные методы обучения направлены на всестороннее развитие личности, подготовку высококвалифицированных специалистов.

Методологической основой исследования послужили положения бинарного (М.М.Левина, М.И.Махмутов, Т.И.Шамова и др.) подхода в разработке методов, личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических исследований (А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Левина и др.)

Методы исследования: изучение и анализ современного состояния проблемы по литературным и интернет источникам.

Глава 1. Исторические аспекты развития методов обучения

Выбор цели и наиболее подходящего метода преподавания, особенно учитывая различную степень познавательной деятельности, а также духовного развития студентов, является очень важным моментом для преподавателя в достижении эффекта в процессе обучения.

Проблемное и развивающее обучения включают в себя элементы друг друга. Применение в практике обучения этих видов привело к возникновению методов получивших название активные. В основе, которых лежит диалогическое взаимодействие преподавателя и студентов.

Свой вклад в развитие активных методов обучения внесли А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, М.М. Левина и др. Но данные исследования по активным методам проводились, прежде всего, на материале школьного обучения, что затруднило внедрение активных методов в вузе, так как требовалась определенная адаптация для теории активных методов к вузовскому дидактическому процессу. В связи с этим проводилась дискуссия в периодических изданиях, в частности, журналом «Вестник высшей школы», проводились и специальные исследования, раскрывающие специфику проблемного обучения в вузе. .[5,6,7] А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов во всех видах учебной работы студентов, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект — субъектных» – отношений.

Активизация обучения. Методы и формы

... формы объяснения нового материала и закрепления пройденного. Активизация обучения. Методы и формы. Активизация познавательной деятельности учащихся – это создание такой атмосферы учения, при ... способами его работы. В качестве способов активизации обучения исследователи выделяют: проблемность, взаимообучение, исследование, индивидуализацию и самообучение, механизм самоконтроля и саморегулирования; ...

Среди исходных положений теории активных методов обучения была положена концепция «предметного содержания деятельности», разработанная академиком А.Н.Леонтьевым. В которой, познание является деятельностью, направленной на освоение предметного мира. Следовательно, она есть предметная деятельность. Вступая в контакт с предметами внешнего мира, человек познает их и обогащается практическим опытом как познания мира (обучения и самообучения), так и воздействия на него.

Различные виды деятельности имеют свои внутренние закономерности, принципы, правила и, соответственно, свои методы. Обучение предполагает осуществление двух основных видов деятельности: преподавания и учения, проявляющихся в их диалектическом единстве. В этой связи более правомерным является бинарный подход к разработке методов обучения (методов преподавания и учения), который в отечественной дидактике представлен в работах М.М.Левиной, М.И.Махмутова, Т.И.Шамовой и др. Такой подход более прогрессивен и потому, что он позволяет реализовать один из важнейших методологических принципов педагогики — принцип личностно-деятельностного подхода к изучению педагогических явлений.

Итак, методы обучения — это, с одной стороны, методы преподавания, а с другой — учения (В. И.Андреев).

Методы преподавания — это разработанная с учетом дидактических закономерностей и принципов система приемов и соответствующих им правил педагогической деятельности, целенаправленное применение которых учителем позволяет существенно повысить эффективность управления деятельностью обучаемых в процессе решения определенного типа педагогических (дидактических) задач.

Методы учения — это разработанная с учетом дидактических принципов и закономерностей система приемов и соответствующих им правил учения, целенаправленное применение которых существенно повышает эффективность самоуправления личности ученика в различных видах деятельности и общения в процессе решения определенного типа учебных задач.

Данные определения требуют разведения понятий «метод» и «прием», «прием» и «правило». Ф.Ф.Королев и В.Е.Гмурман отмечают, что границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и изменчивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (частей, деталей), которые и называются методическими приемами. В свою очередь, прием как элемент метода и, соответственно, фрагмент деятельности состоит из системы наиболее рациональных действий. Например, совокупность рациональных действий, связанных с составлением плана изучаемого материала, применяемого при сообщении новых знаний, при работе с книгой и т.п.

По отношению к методу приемы носят частный подчиненный характер. Прием и метод соотносятся как часть и целое. С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один и тот же метод у разных учителей может включать различные приемы.

Современные методы и приемы активизации учебного процесса

... активизации учебной деятельности, которые получили название методов активизации процесса обучения (МАПО). Однако более точным было бы назвать их системой способов и приемов активизации, которые ... восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в ...

Методы обучения и методические приемы тесно связаны между собой, могут совершать взаимопереходы, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. В одних обстоятельствах метод выступает как самостоятельный путь решения педагогической задачи, в других — как прием, имеющий частное назначение. Беседа, например, является одним из основных методов убеждения, и в то же время она может быть методическим приемом, используемым на различных этапах реализации метода приучения.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам он не является их простой суммой. Приемы определяют своеобразие методов работы учителя и учащихся, придают индивидуальный характер их деятельности. Кроме того, используя разнообразные приемы, можно обойти или сгладить сложности динамичного процесса обучения.

1.2 Исторические этапы изменения и совершенствования методов обучения в учебном

Идеи активизации обучения высказывались учёными на протяжении всего периода становления и развития педагогики задолго до оформления её в самостоятельную научную дисциплину. К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут своё начало из высказываний учёных и мыслителей античного мира. Всю историю педагогики можно рассматривать как борьбу двух взглядов на позицию ученика. Приверженцы первой позиции настаивали на исходной пассивности ученика, рассматривали его как объект педагогического воздействия, а активность, по их мнению, должен был проявлять только преподаватель. Сторонники второй позиции считали ученика, равноправным участником процесса обучения и отдавали его активности главенствующую роль в обучении. Вот некоторые взгляды сторонников активности ученика. Пифагор (VI в. до н. э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 до н. э.) придавал огромное значение воспитанию интеллекта, предлагал формировать у учеников стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности. Сократ (470/469 − 399 до н. э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») — диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.(так называемый сократовский метод).

Платон (427 −347 до н. э.) подчёркивал особую важность эстетического развития ребёнка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству. Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки (4 до н. э. — 65 н. э.), который считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память. Квинтилиан (42 — ок. 118) отдавал предпочтение организованному школьному обучению, утверждая, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «бывает причиной добродетелей». На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Одним из заметных сторонников активной позиции ученика в процессе обучения был Мишель Монтень (1533 − 1592).

Дидактическая игра как средство развития познавательных процессов ...

... очень сложные взаимодействия психофизиологических, биологических и социальных условий развития. Проблеме способам и методам развития познавательных процессов были посвящены исследования: Божович Л.И., Вербицкого А. А.,. ... Эльконина Д.Б., Якиманской И.С. и др. Особенности развития познавательных процессов в дошкольном возрасте, условия и методы их формирования в различных видах деятельности изучены ...

Он советовал, чтобы больше говорил ученик и больше слушал учитель. Призывал приучить учащихся исследовать окружающий мир, чтобы они все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету. Рене Декарт (1596 − 1650), советовал прилагать максимум усилий для развития у учащихся способности суждений. Ян Амос Коменский (1592 − 1670) в работе «Великая дидактика» настаивал, что правильно обучать, это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь слов, фраз, изречений, мнений, а это значит — раскрывать способности понимать вещи. Критиковал школы, которые стремятся к тому, чтобы научить смотреть чужими глазами, мыслить чужим умом. Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) отмечал, что у детей своя собственная манера видеть, думать и чувствовать и нет ничего безрассуднее, как желать заменить её нашей. Если голова преподавателя управляет руками ученика, то собственная его голова становится для него бесполезной. Целью обучения признавал не знание дать ученику, а научить его приобретать в случае нужды это знание. И. Г. Песталоцци (1746-1828) первостепенное значение придавал обучению, построенному в соответствии с особенностями человеческой природы, законами её развития. Настаивал, что обучение должно научить мыслить, должно действовать возбуждающе на способности ученика, а не усыплять и смущать его. А. Дистервег (1790 − 1866) требовал, чтобы учитель не только «приохотил» ученика к учению, но всегда использовал бы его силы, возбуждал его деятельность. Дж. Дьюи (1859-1952), автор «прогрессивистской» концепции, видел основную задачу учебного процесса в развитии активности молодёжи. Передачу информации рассматривал как средство развития мышления, а, следовательно, предоставлять её ученикам предлагал только тогда, когда они действительно испытывают в ней необходимость. Из числа отечественных учёных к проблеме активности в разное время обращались: Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л. М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и другие. В частности, Н. Г. Чернышевский (1828-1889) и Н. А. Добролюбов (1836-1870) защищали осмысленность и сознательность обучения, активность и самодеятельность учащихся, выступали за развитие у них творческого мышления. В. А. Сухомлинский (1918-1970) призывал специальными мерами и приёмами поддерживать желание учеников быть первооткрывателями.

Особую роль в современном становлении активного обучения сыграло стихийное развитие игротехнического движения, которое возникло после зарождения деловых игр. Первая в истории деловая игра была разработана и проведена М. М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР были запрещены. Их второе рождение произошло только в 60-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

Преподавание и обучение две стороны образовательного процесса

... ана­литическим методом, а предпочтительнее преподавать синтетиче­ским». Глава 1. Образовательный процесс 1.1 Сущность процесса обучения. Функции обучения и его виды Обучение- совокупность последовательных и взаимосвязанных действий учителя и учащихся, направленных ...

Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И. Г. Абрамова, Ю. С. Арутюнов, М. М. Бирштейн, Н. В. Борисова, А. А. Вербицкий, С. Р. Гидрович, С. С. Егоров, В. М. Ефимов, Р. Ф. Жуков, С. Г. Колесниченко, В. Ф. Комаров, В. Н. Кругликов, В. Я. Платов, В. В. Подиновский, В. Н. Рыбальский, А. М. Смолкин, И. М. Сыроежин, Т. П. Тимофеевский, Г. П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграла их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, и личное участие в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Благодаря распространению игровых методов активного обучения в 80-х годах XX века активное обучение переживало максимальный подъём популярности.процессе.[10]

В традиционно сложившейся практике преподавания большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ — воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции).

Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее — на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно-поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая образовательная парадигма ориентирована прежде всего на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Парадигма, как общепринятая и освещенная традицией, научная теория, содержащая систему категорий, фактов и методов постановки и решения проблем, наряду с облегчением общего подхода к решению научных проблем, несколько мешает восприятию новых идей, т. к. накладывает рамки, ограничения на научный поиск в неизведанных, нетрадиционных направлениях, т.е. препятствует проявлению чувства нового.

Педагогические парадигмы сдерживают разработку проблем педагогического творчества как в науке, так и в воспитании творческих способностей личности в учебной деятельности.

Занятие первое РСО СПО

... может быть оформлен на условиях основной работы, если принимается на должность вожатого студент или безработный (при этом должна быть оформлена его трудовая книжка). Если оформляются ... (3%) экономит на уплате единого социального налога. Однако для некоторых вожатых, особенно студентов, заключать договора гражданско-правового характера невыгодно: при этом идёт педагогический стаж ...

В наше время наблюдается тенденция к замене парадигмы «человека знающего» (т. е. вооруженного системой знаний, умений и навыков) на парадигму «человека, подготовленного к жизнедеятельности», человека, способного активно и творчески мыслить и действовать, саморазвиваться и самосовершенствоваться. Глобальное образование как современная педагогическая парадигма, нацелено на восприятие человека как уникальной целостной личности, развивающейся в процессе активной самореализации своего творческого потенциала в системе взаимодействия с другими людьми. Творчество — ценнейший элемент, составная часть содержания образования, имеет прямое отношение к средствам образования, воспитания и, главное, развития.

В смене педагогических парадигм есть определенная закономерность: каждая последующая, отрицая по определенным категориям предыдущую, использует постулаты и/или опыт более старых, но не парадигм, а педагогических изысканий отдельных выдающихся личностей или творчески работавших коллективов единомышленников. Современные учителя, тонко чувствуя переходный процесс в педагогике и как в науке, и как в практике (снизу — изменяющиеся социально-политические и демографические условия, сверху — экономический прессинг и политика переподготовки кадров под изменение содержания образования), находятся в состоянии неустойчивого выбора.

Для активных методов обучения характерно:

• отношение учителя к ученику как к себе равному;
• не простое сообщение знаний как неоспоримых истин, а самостоятельное “строительство” знания учеником методом критического отношения к существующим сведениям, информации и т. п. и самостоятельного решения творческих задач;
• плюрализм мнений, подходов, уважительное отношение к мнению, варианту другого.

Учитель стремится создать условия, которые каждому учащемуся дадут возможность поверить в то, что нет никаких ограничений для его творчества, тогда и воображение пойдет по пути поиска истинного решения. При активных методах обучения сочетаются работа в парах, в группах, с индивидуальной работой.[2,3,4}

1.4 Вывод

В данной главе мы изучили особенности использования методов обучения в учебном заведении, проследили динамику исторического развития и совершенствования методов обучения вместе с развитием науки и техники, а также самого человека. В изменяющемся мире человек совершенствовал методы обучения для того чтобы обучать быстро и качественно. Мы рассматривали активные методы обучения, так как они в наибольшей степени отвечают запросам по подготовке специалиста, готового использовать свои знания, умения, навыки в целях соответствующим развитию техники, науки, общества и всего мира в целом.

Таким образом, исходя из вышесказанного, отметим, что уже в начале ХХ века многие ученые педагоги и психологи видели необходимость в разработке новых методов обучения, для активизации учебной деятельности студентов. Данная проблема остается актуальной и в настоящее время. В реализации целей проблемного и развивающего обучения лежат активные методы, которые помогают вести студентов к обобщению, развивать самостоятельность их мысли, учатся выделить главное в учебном материале, развивают речь и многое другое. Как показывает практика, использование активных методов в вузовском и ссузовском обучении является необходимым условием для подготовки высококвалифицированных специалистов и приводит к положительным результатам: они позволяют формировать знания, умения и навыки студентов путем вовлечения их в активную учебно-познавательную деятельность, учебная информация переходит в личностное знание студентов.

Изучение уровня психологического комфорта в НФ ТПУ и его влияния ...

... исследования: психологический климат обучение студент Уровень психологического комфорта может оказывать влияние на уровень результатов обучения студентов очной формы обучения. Студенты, оценивающие взаимоотношения с ... другими людьми в рамках обучения НФ ТПУ как "негативные" ...

Проявление и развитие активных методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных умений и навыков, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме.

Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Суть активных методов обучения, направленных на формирование умений и навыков, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.

Глава 2. Спецификация и структурирование современных методов обучения

2.1 Классификация современных методов обучения, их спецификация

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

С первых дней существования обучения и до сегодняшнего дня сложились, утвердились и получили широкое распространение в общем три формы взаимодействия учителей и учащихся.

Пассивный метод

Это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция — самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в ВУЗах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.

Мотивы обучения студентов в ВУЗе

... зрения на проблему мотивов; 2) Выявить среди студентов мотивы обучения в вузе; 3) Проанализировать мотивы студентов и дать соответствующие рекомендации; Методы исследования: в первой части я бы хотела ... его). Между тем Г. Олпорт справедливо отмечает, что в качестве объектов, побуждающих деятельность человека, могут выступать и отсутствующие (представляемые или воображаемые) объекты. Таким образом, ...

Активный метод

Это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали автократный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль.

Интерактивный метод

Интерактивный («Inter» — это взаимный, «act» — действовать) – означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что выполняя их учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.[11]

Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания:

по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические)

по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский).

Нами рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкретном этапе обучения: в процессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

В предлагаемой классификации методы делятся прежде всего на

две группы:

— методы, направленные на первичное овладение знаниями;

— методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний, и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности учащихся в процессе обучения методы 1 группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, 2-й — на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.

2.2 Особенности применения методов обучения при изучении психолого-педагогических дисциплин

Согласно целям и задачам нашего исследования были разработаны и проведены лекционные и практические занятия на базе БГУ дисциплине «Общие основы педагогики», которые были разработаны согласно государственному стандарту и в соответствии с рабочей учебной программой. Были разработаны лекционные и практические занятия. Приведем образцы некоторых занятий с использованием активных методов обучения. Так, например, по теме «Сущность педагогического процесса, его общие закономерности и принципы», форма организации «лекция-визуализация». Целью данного лекционного занятия явилось, через визуальную форму изложения учебного материала повысить степень мыслительной активности студентов. Научить их видеть в сущность изучаемых явлений, преобразовывать устную и письменную информацию в визуальную форму за счет систематизации и выделения наиболее значимых, существенных элементов содержания учебной информации. Сформировать у студентов профессиональное мышление. Во время проведения лекции часть учебного материала предлагалась студентам в виде схем, которые являлись наглядной опорой при изложении нового материала. Так схемы выполняли роль носителей информации, что позволяло сконцентрировать внимание студентов на наиболее важных, ключевых моментах содержания лекции, способствовало его пониманию и усвоению. Схемами студенты могли пользоваться во время сдачи зачетов и экзаменов. Следующая лекция проводилась с использованием коллективной мыслительной деятельности по теме «Теоретические вопросы теории обучения». Цель лекции активизировать знания студентов полученные ранее. Научить проводить анализ, синтез, обобщение; внимательно слушать ответы своих сокурсников и работать в сотрудничестве; доказывать свою точку зрения и формулировать выводы. В начале лекции для повторения пройденного материала по теме «Сущность педагогического процесса», студентам было предложено дать определение понятию «педагогический процесс», т.к. тема данного занятия тесно связана с этим термином. Для ответа студентам были розданы карточки с изображением «экрана монитора», на котором даны слова в хаотичном порядке, из которых нужно составить определение. На выполнение задания давалось не более 3 минут. После того, как студенты дали определение, мы перешли к рассмотрению темы данного занятия. В середине занятия, где говорилось об основных критериях дидактики, студентам была предложена игра «футбол». С целью дать им возможность снять психологическое и физическое напряжение в месте с тем повторить знакомые термины. Игра проходила следующим образом: написанные на отдельных листах бумаги понятия (знания, умения, навыки, цель, содержание и т.д.), были скомканы в один «мяч», который бросается одному из студентов. Тот разворачивает первый лист, зачитывает написанное на нем понятие и дает ему определение, после этого «мяч» перекидывается другому студенту и так всем по очереди. Затем мы перешли к рассмотрению дальнейших вопросов данной темы лекции. Также при чтении темы «Общие закономерности развития, его возрастные и индивидуальные особенности» нами была использован метод лекции-беседы. Целью денного занятия было активизировать мышление студентов с помощью задаваемых вопросов, чтобы студенты самостоятельно могли прийти к выводам и обобщениям новой учебной информации. Указать важность обсуждаемой темы, для того чтобы повысить интерес и степень восприятия материала. Научить владеть устной речью. В основе лекции-беседы лежит диалогическая деятельность, что представляет собой наиболее простую форму активного вовлечения студентов в учебный процесс. Диалог требует постоянного умственного напряжения, мыслительной активности. Тогда как во время традиционной формы проведения лекционного занятия студенты чаще всего механически записывают, излагаемую монологически, преподавателем учебную информацию. Вопросы во время лекции задавались таким образом, чтобы привлечь внимание студентов к наиболее важным аспектам темы, активизировать знания студентов полученные ранее, научить их видеть взаимосвязь между учебными предметами. В начале лекции на задаваемые вопросы студенты отвечали неуверенно, с недоумением, боясь ошибиться. Так, например, студентка Ольга К. на поставленный вопрос ответила: «У нас сейчас не практическое занятие, а лекция». Это показывает, что студенты не привыкли к ведению диалога на лекционных занятиях. Т.к. чаще всего идет монологическое изложение, а даже если и задаются вопросы, то преподаватель обычно сам же на них и отвечает. После того как было объяснено, что существуют различные формы организации лекционных занятий, студенты постепенно приняли такую форму изложения учебного материала, стали более активны, не боялись высказать свою точку зрения, шли на взаимодействие с преподавателем. Такая форма проведения занятия студентам понравилась, вызвала положительную эмоциональную реакцию к принятию учебного материала. Что указывает на то, что цель, поставленная нами перед началом занятия, была достигнута.

По этой теме нами было проведено практическое занятие в форме «Блок-опроса». С целью закрепления, повторения и проверки знаний полученных на лекции. Также научить студентов внимательно слушать выступления друг друга, сравнивать, выделять главное, критически оценивать полученную информацию, доказывать, формулировать выводы; сформировать аналитические способности; развить навыки самоуправления. Перед занятием студенты должны были самостоятельно подготовить вопросы, которые были обсуждены и сгруппированы для проведения «Блок-опроса». В начале занятия группа студентов была разделена на четыре подгруппы: 1-информационную, 2-творческую, 3-коррекции и 4-эксперты. Студенты первой подгруппы сообщали теоретическую информацию; второй – приводят практические примеры; третьей – выполняют функции преподавателя уточняют, дополняет и подводит итог высказанной информации; четвертая – оценивает ответы других подгрупп в баллах по таблице. Расположение студентов лицом друг к другу. Все студенты по очереди принимали участие в каждой подгруппе, поэтому каждый студент получил объективную оценку своих знаний. Занятие проходило на высоком уровне активности, студенты проявляли навыки самоуправления, учились работать коллективно, т.к. находились в зависимости друг от друга.

По теме «Система народного образования в Республике Беларусь» проводилось в форме «Пресс-конференции». С целью развитию творческого, профессионального общения, познавательной мотивации при использовании самостоятельно полученных знаний. До занятия студентам сообщалась тема «Пресс-конференции», был дан список литературы и предложено заранее изучить необходимый материал, продумать и подготовить возможные вопросы. На другой день вопросы были собраны, проверены, обсуждены и сгруппированы, при необходимости дополнены. К практическому занятию студенты самостоятельно подготовили ответы на вопросы. Перед началом «Пресс-конференции» группа студентов была разделена на две подгруппы: журналистов и научных деятелей (2-3 человека).

Студенты сидели лицом друг к другу, преподаватель находился среди журналистов. Студенты, выступавшие в роли журналистов, задавали вопросы научным деятелям, которые давали как можно более полные ответы. Каждый из студентов выступил в роли научного деятеля. Преподаватель оценивал ответы и участие каждого студента. Такая форма была интересна студентам, занятие проходило на высоком уровне активности. Даже если некоторые из студентов были не подготовлены, проявлялась взаимоподдержка и взаимопомощь. Они охотно принимали игровые роли, проявляя свои творческие способности. Учились формулировать свои мысли на профессиональном языке, владеть устной речью, слушать и корректно, аргументировано отвечать на вопросы. Таким образом, особенности активных методов обучения заключаются в решении психологических проблем в коллективе, высоком уровне мыслительной (интеллектуальной), аналитической деятельности студентов. К тому же практическая деятельность способствует более прочному усвоению знаний. Повышает интерес к занятию, что сопряжено с положительными эмоциями и идет эмоционально-интеллектуальный отклик на обучение. Наблюдается высокий уровень мотивации, самоуправления. Общение происходит на деловой основе. Развиваются творческие и коммуникативные способности. Обычно активные методы обучения применяются в комплексе с традиционными методами. Активные методы охватывают все виды аудиторных занятий со студентами. В частности к числу важнейших видов этих методов относится проблемная лекция, которая была описана нами выше. Для совершенствования и активизации учебного процесса в высшей школе большое значение имеет учет особенностей вузовского обучения, которое требует перестройки у студентов стереотипов учебной работы сложившейся в школе и вооружение новыми умениями и навыками учебно-познавательной деятельности.

2.3 Структурирование учебного процесса при использовании современных методов обучения

Педагогический процесс – специально организованное, развивающееся во времени и в рамках определенной воспитательной системы взаимодействие воспитателей и воспитанников, направленное на достижение поставленной цели и призванное привести к преобразованию личностных свойств и качеств воспитанников.

Процесс (от лат. processus — продвижение) — 1) последовательная смена состояния; ход развития чего-либо; 2) совокупность последовательных действий для достижения какого-либо результата.

Педагогический процесс — главная структурная единица процесса воспитания; особенность его состоит в том, что он конкретизирует систему педагогического взаимодействия учителей и учащихся: если понятие «процесс воспитания» включает в себя всю совокупность целенаправленных формирующих влияний на личность, то понятие педагогический процесс отражает систему преднамеренно организованных воспитательных взаимодействий.

Задачи процесса обучения:

• стимулирование учебно-познавательной деятельности обучающихся;
• организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
• развитие мышления, творческих способностей и дарований;
• выработка диалектико-материалистического мировоззрения и нравственно-эстетической культуры;
• совершенствование учебных умений и навыков.[12]

Учебный процесс с использованием активных методов обучения в условия вуза опирается на совокупность общедидактических принципов обучения и включает свои специфические принципы, которые предлагает А.А.Балаев, а именно:

1. Принцип равновесия между содержанием и методом обучения с учетом подготовленности студентов и темой занятия.

2. Принцип моделирования. Моделью учебного процесса выступает учебный план. В нем отражаются цели и задачи, средства и методы обучения, процедура и режим занятий, формулируются вопросы и задания, которые решают студенты в ходе обучения. Но также необходимо преподавателю смоделировать конечный результат, то есть описать «модель студента», завершившего обучение. А именно: какими знаниями (их глубина, широта и направленность) и навыками он должен обладать, к какой деятельности должен быть подготовлен, в каких конкретно форма должна проявляться его образованность. Полезно будет представить «модель среды», в которой учится и живет студент. Она поможет избежать отрыва от реальной действительности и ее проблем.

3. Принцип входного контроля. Этот принцип предусматривает подготовку учебного процесса согласно реальному уровню подготовленности студентов, выявления их интересов, установления наличия или потребности в повышении знаний. Входной контроль дает возможность с максимальной эффективностью уточнить содержание учебного курса, пересмотреть выбранные методы обучения, определить характер и объем индивидуальной работы студентов, аргументированно обосновать актуальность обучения и тем вызвать желание учиться.

4. Принцип соответствия содержания и методов целям обучения. Для эффективного достижения учебной цели преподавателю необходимо выбирать такие виды учебной деятельности студентов, которые наиболее подходят для изучения конкретной темы или решения задачи. В одном случае достаточно диалога, обсуждения проблемы. В другом необходимо использовать дополнительные источники информации: журналы, газеты и т.п. Или же нужно обратиться к смежным областям знаний, за консультацией к специалистам.

Так, например, ставя перед собой цель — ознакомить студентов с информацией по теме занятия, преподаватель может использовать материал лекции и владеть методом ее чтения. Но также ставится цель – не только изложения материала, информации, но и вооружить студентов этой информацией, для практического ее использования. Для этого и необходим данный принцип.

5. Принцип проблемности. В этом случае требуется такая организация занятия, когда студенты узнают новое, приобретают знания и навыки через преодоление трудностей, препятствий, создаваемых постановкой проблем. Так А.М.Матюшкин, один из основателей теории проблемного обучения, утверждает, что именно проблемное построение занятия гарантирует достижение учебной цели.

Во время занятия ставятся вопросы, требующие поиска, что активизирует мыслительную деятельность студентов, а это важное условие эффективности обучения. М.И. Махмутов подчеркивает, что активность при обучении достигается в том случае, если учащийся анализирует фактический материал и оперирует им так, чтобы самому получить из него информацию.

6. Принцип «негативного опыта». В практической деятельности вместе с успехом, допускаются и ошибки, поэтому необходимо учить человека избегать ошибок. Эта задача очень актуальна. В соответствии с данным принципом в учебный процесс, построенный на активных методах обучения, вносятся два новых обучающих элемента:

• изучение, анализ и оценка ошибок, допущенных в конкретных ситуациях. Материалом для таких занятий могут быть критические публикации в периодической печати и реальные факты из жизни своей группы;
• обеспечение ошибки со стороны студента в процессе освоения знаний, умений и навыков. Студентам предлагается для анализа ситуация или ставится проблемная задача, сформулированная таким образом, что при ее решении студент неизбежно допускает ошибку, источником которой, как правило является отсутствие необходимого опыта. Дальнейший анализ последовательности действий студента помогает обнаружить закономерность ошибки и разработать тактику решения задачи. Одновременно студент убеждается в необходимости знаний по данной проблеме, что побуждает его к более глубокому изучению учебного курса.

7. Принцип «от простого к сложному». Занятие планируется и организуется с учетом нарастающей сложности учебного материала и применяемых методов в его изучении: индивидуальная работа над первоисточниками, коллективная выработка выводов и обобщений и т.д.

8. Принцип непрерывного обновления. Одним из источников познавательной активности студентов является новизна учебного материала, конкретной темы и метода проведения занятия. Информативность учебного процесса, то есть насыщенность новым, неизвестным, привлекает и обостряет внимание студентов, побуждает к изучению темы, овладению новыми способами и приемами учебной деятельности. Но по мере усвоения знаний обостренность их восприятия постепенно начинает снижаться. Студенты привыкают к тем или иным методам, теряют к ним интерес. Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо постоянно обновлять новыми элементами построение занятий, методику обучения. Например, не проводить два анализа конкретных ситуаций в течение одного занятия, не применять одно и то же техническое средство обучения на двух занятиях подряд, наглядные средства – стенды, схемы, плакаты, диаграммы – вывешивать в аудитории в тот момент, когда в них возникает необходимость и т.д. Управляемый таким образом учебный процесс не даст погаснуть интересу и активности студентов.

9. Принцип организации коллективной деятельности. Студенту часто приходиться сталкиваться с необходимостью решения, каких либо задач или принятия решений в группе, коллективно. Возникает задача развития у студентов способности к коллективным действиям.

Решение этой задачи в процессе занятий следует осуществлять по этапам. На первом этапе преподаватель выявляет с помощью групповой задачи наличие расхождений и сходства в подходах студентов к самой задаче и ее решению. На втором путем организации групповой работы над конкретной ситуацией у студентов формируется потребность в совместной деятельности, которая способствует достижению результата. На третьем этапе в условиях деловой игры вырабатываются навыки совместной деятельности, анализа и решения задач, разработки проектов и т.п. При этом, организуя коллективную работу на занятиях, преподаватель должен формулировать задания таким образом, чтобы для каждого студента было очевидно, что выполнение невозможно без сотрудничества и взаимодействия.

10. Принцип опережающего обучения. Этот принцип подразумевает овладение в условиях обучения практическими знаниями и умение воплотить их в практику, сформировать у студента уверенность в своих силах, обеспечить высокий уровень результатов в будущей деятельности.

11. Принцип диагностирования. Данный принцип предполагает проверку эффективности занятий. Например, анализ самостоятельной работы студентов над учебной ситуацией покажет, удачно ли тема вписывается в контекст курса, правильно ли выбран метод проведения занятий, хорошо ли студенты ориентируются в изучаемых проблемах, можно ли что–либо изменить к следующему занятию и т.д.

12. Принцип экономии учебного времени. Активные методы обучения позволяют сократить затраты времени на освоение знаний и формирование умений, навыков. Так как усвоение знаний, овладение практическими приемами работы и выработка навыков осуществляется одновременно, в одном процессе решения задач, анализа ситуаций или деловой игры. Тогда как обычно эти две задачи решаются последовательно, вначале студенты усваивают знания, а затем на практических занятиях вырабатывают умения и навыки.

13. Принцип выходного контроля. Обычно, выходной контроль знаний происходит после завершения обучения в форме экзамена, зачетов, собеседований, выполнения контрольных работ или рефератов с последующей их защитой. Но это формы проверки знаний не в каждом случае могут установить количество и качество приобретенных умений и навыков. Для выходного контроля успешно используются активные методы обучения: серия контрольных практических заданий, проблемных задач и ситуаций. Они могут быть индивидуальными и групповыми. [1]

Активные методы обучения при умелом применении позволяют решить одновременно три учебно-организационные задачи:

1) подчинить процесс обучения управляющему воздействию преподавателя;

2) обеспечить активное участие в учебной работе как подготовленных студентов, так и не подготовленных;

3) установить непрерывный контроль за процессом усвоения учебного материала.

При всей очевидной эффективности активных методов обучения, у них, конечно, есть и недостатки. Вот основные проблемы, с которыми сталкиваются преподаватели, использующие АМО:

• Даже интерактивные методы обучения не способны преодолеть нежелания ученика участвовать в процессе обучения.
• Для некоторых учеников активные методы предстают чем-то, что разрушает их привычное представление о процессе обучения, что соответственно создаёт некий внутренний дискомфорт
• Несмотря на выслушивание разных мнений, при выступлении может доминировать мнение одного, если выступающий психологически доминирует в группе.
• Для некоторых учеников работа в команде с использованием активных методов – только способ ничего не делать
• Если учитель в должной мере не владеет методиками интерактива, то процесс обучения может превратиться в обычную анархию.
• И, наконец, не нужно забывать о том, что увлечение активными методами может увести от главного на уроке – получение знаний по конкретному вопросу.

2.4 Вывод

В данной главе были представлены: основные методы обучения используемые в настоящее время, различные виды классификаций методов обучения. Также на примере студентов Белорусского государственного университета изучающих педагогику, были показаны особенности применения методов обучения при изучении психолого-педагогических дисциплин, были сформулированы принципы структурирования учебного процесса при использовании современных методов обучения. Были сформулированы недостатки активных методов обучения.

Мы выяснили что, основными методами обучения являются пассивный, активный, интерактивный. Причем в последнее время наиболее часто применяется активный метод, так как он требует от студента творческого подхода к обучению, в отличии от пассивного который предполагает только изучение материала и не моделирует реальные условия, с которыми студент может столкнуться в своей будущей профессиональной деятельности. Что же касается интерактивного метода, то он в многом превосходит активный, но используется реже так как не все студенты при использовании данного метода будут вовлечены в учебный процесс. Это объясняется тем, что некоторые студенты не могут взаимодействовать с другими на уроке непосредственно для обучения, такие студенты обучаются индивидуально.

Поэтому, следует отметить, что, используя методы обучения необходимо их комбинировать. Нельзя останавливаться только на одном методе. Студент должен хорошо знать материал, полученный при пассивном методе (лекция), но и применять свои знания в активных и интерактивных методах (практическая работа, лабораторная работы, семинар, дискуссия, деловая игра и.т.д.).

Методы обучения, применяемые при изучении психолого-педагогических дисциплин, должны обеспечивать подготовку высококвалифицированных специалистов в сфере образования и воспитания. В пункте 2.2 описывалось, как студенты Белорусского государственного университета учились проводить анализ, синтез, обобщение; внимательно слушать ответы своих сокурсников и работать в сотрудничестве; доказывать свою точку зрения и формулировать выводы, формулировали свои мысли на профессиональном языке, овладевали устной речью, слушали и корректно, аргументировано отвечали на вопросы. С помощью активных методов обучения формулировалось профессиональное мышление студентов, необходимое для педагогической деятельности. Выяснилось, что практическая деятельность повышает интерес к обучению. Студенты работали в команде, слаженно и эффективно. Даже если кто-то из студентов не был подготовлен или не мог четко сформулировать свою точку зрения, ему оказывалась помощь и поддержка, такое качество необходимо для педагога.

Современные методы обучения предполагают подготовку специалиста умеющего применять свои знания, умения, навыки в конкретной задаче. Такой специалист, хорошо знает материал и быстро ориентируется в практическом его применении.

Что же касается учебного процесса с использованием современных методов обучения, то он должен:

• стимулировать учебно-познавательную деятельность обучающихся;
• организовать их познавательную деятельностиь по овладению научными знаниями, умениями и навыками;
• развивать мышление, творческие способности и дарования;
• вырабатывать диалектико-материалистическое мировоззрение и нравственно-эстетическую культуру;
• совершенствовать учебные умения и навыки

Заключение

С развитием научно-технического прогресса, увеличивается объем информации, обязательной для усвоения. Установлено, что информация быстро устаревает и нуждается в обновлении. Отсюда вытекает следующее, что обучение, которое ориентировано главным образом на запоминание и сохранение материала в памяти, уже только отчасти сможет удовлетворять современным требованиям. Значит, выступает проблема формирования таких качеств мышления, которые позволили бы студенту самостоятельно усваивать постоянно возобновляющуюся информацию, развитие таких способностей, которые, сохранившись и после завершения образования, обеспечивали человеку возможность не отставать от ускоряющегося научно-технического прогресса. Из этого можно сказать, что нужны новые методы и подходы в обучении, которые могли научить студентов учиться, т.е. самостоятельно находить и усваивать нужную информацию. Ведь, то, что усвоено самостоятельно, методом проб и ошибок усваивается лучше. Роль педагога направить, указать путь, но не давать все в готовом виде, подвести итог проделанной самостоятельной работы студента, указать на ошибки.

Таким образом проведя данное исследование можно сделать следующие выводы:

1. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что современные методы получают отражение во многих технология обучения, направленных на перестройку и совершенствование учебно-воспитательного процесса и подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современный период.
2. Современные методы обучения создают условия для формирования и закрепления профессиональных знаний, умений и навыков у студентов вуза.
3. Современные методы обучения создают необходимые условия для развития умений самостоятельно мыслить, ориентироваться в новой ситуации, находить свои подходы к решению проблем, устанавливать деловые контакты с аудиторией, что определяет профессиональные качества будущего специалиста.
4. Современные методы оказывают большое влияние на подготовку студентов к будущей профессиональной деятельности. Вооружают студентов основными знаниями, необходимыми специалисту в его квалификации, формируют профессиональные умения и навыки, т.к. для практики необходима теория, а для теории практика.
5. В результате использования современных методов в вузовском учебном процессе повышается эмоциональный отклик студентов на процесс познания, мотивацию учебной деятельности, интерес на овладение новыми знаниями, умениями и практическом их применении.
6. 6.Способствуют развитию творческих способностей студентов, устной речи, умения формулировать и высказывать свою точку зрения, активизируют мышление.
7. 7.Использование преподавателями современных методов в вузовском процессе обучения способствует преодолению стереотипов в обучении, выработке новых подходов к профессиональным ситуациям, развитию творческих способностей студентов.
8. Для формирования профессиональных умений и навыков, активизации познавательной деятельности студентов в процессе вузовского обучения наряду с традиционными методами, использовать современные методы обучения.
9. Для реализации задач подготовки специалистов следует применять современные методы обучения систематически и целенаправленно.
10. При использовании групповых и коллективных форм организации работы со студентами необходимо учитывать индивидуальные особенности учебной группы и каждого студента в отдельности.
11. При использовании современных методов обучения необходимо учитывать уровень развития и подготовленности студентов, определяя индивидуальный подход к студентам.
12. С целью формирования профессиональных умений и навыков рекомендуем учитывать специфику содержания изучаемого материала, задач подготовки специалиста, времени, особенности состава студентов, наличие средств обучения.
13. Использование рассмотренных нами методов обучения допускает их аналогичное использование по другим дисциплинам психолого-педагогического цикла.
14. Использование активных методов обучения позволяет преподавателю создать положительный микроклимат в группе, что будет создавать атмосферу свободного общения занятии.

Таким образом, можно сказать, что использование современных методов обучения в вузе эффективно сказывается на подготовке специалистов.

Список используемых источников

1. Балаев А.А. Активные методы обучения. М., 1986
2. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. Ростов на Дону, 2000
3. Борисова Н.В., Соловьева А.А. Игра в обучении лекторов. М.: «Знание», 1989
4. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // «Современная высшая школа» №3 1982
5. Кудрявцев Т. В. Проблемное обучение — понятие и содержание. Итоги дискуссии и пути дальнейшей работы // Вестн. высшей школы. 1984.
6. Левина М. М. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001
7. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — Казань, 1972
8. Подласый И.П. Педагогика М «Владос» 1999
9. Сластенин В.А. Педагогика М.: Издательский центр «Академия», 2002
10. http://ru.wikipedia.org/wiki/Активное_обучение
11. http://ru.wikipedia.org/wiki/Методы_обучения