Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка
Факультет психологии
Курсовая работа
Детско-родительские отношения: психоаналитический взгляд на проблемы
Минск, 2014
Оглавление
- Введение
- Глава 1. Теоретические основы изучения вопроса детско-родительских отношений и тревожности ребенка
- 1.1 Теоретические подходы к проблеме детско-родительских отношений
- 1.2 Развитие личности в концепциях представителей психоаналитического направления в психологии
- 1.3 Тревога, тревожность и страх: соотношение понятий
- 1.4 Изучение тревожности в концепциях представителей психоаналитического направления
- 1.5 Психологические защиты
- Глава 2. Влияние стилей родительского отношения на тревожность ребенка
- 2.1 Классификация стилей родительского отношения
- 2.2 Влияние стиля родительского отношения на поведение ребёнка
- Заключение
- Список использованных источников
Введение В последнее время в нашей стране наблюдается изменение привычного уклада жизни и нравственно-ценностных ориентаций, ухудшение психологического климата в семье, которые являются причинами роста отклонений в личностном развитии и социальном поведении подрастающего поколения. Тревожность относится к числу наиболее частых поводов обращения родителей к психологу, при этом в последние годы количество таких обращений существенно возросло.
Многих психологов самых различных школ и направлений давно привлекала внимание чрезвычайная значимость отношений между родителями и детьми. Решающую роль для развития ребенка, играют отношения с близким взрослым. Одним из условий, влияющих на проявление тревожности у детей, как указывают исследователи С.В. Ковалёв, А.И. Захаров и другие, является психологический микроклимат семьи. Для маленького ребёнка семья — это целый мир, в котором он живёт, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи её членом, ребёнок вступает в определённые отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребёнок растёт либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. По мнению А.Я. Варга, В.В. Столина и других, родительские отношения — это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков [12]. Для развития позитивных детско-родительских отношений взрослые должны обладать определенным уровнем знаний по проблеме воспитания и взаимоотношения с ребенком (Е.О. Смирнова, М.В. Быкова и другие).
Социальная работа по коррекции детско-родительских отношений в семье
... клиническими психологами, психотерапевтами накоплен огромный опыт работы в сфере детско-родительских отношений (А.Я.Варга, А.И.Захаров, А.С.Спиваковская, Э.Г.Эйдемиллер). Значимость для ребёнка детско-родительских отношений в сложный для него период начала школьного обучения подч ...
В стране выросло число семей, неблагополучных в экономическом, психологическом, педагогическом аспектах. Сегодня существует тенденция роста неполных семей и семей с одним ребенком. При этом замечено, что наиболее подвержены развитию тревожности единственные дети в семье, которые становятся центром родительских забот и тревог. В семьях, где присутствует эмоциональное напряжение, также создаются условия для развития тревожности у ребенка. Данные, проводимых исследований показывают, что факты неблагополучия, характеризующие особенности так называемого «семейного фона», т.е. детско-родительских отношений, и в первую очередь взаимоотношений «мать-ребенок», оказывают влияние на возникновение у детей устойчивой тревожности. Эти положения детально рассмотрены в концепциях тревоги представителями психоанализа З. Фрейдом, А. Адлером, Э. Фроммом, Г.С. Салливаном, К. Хорни и др., а также современными исследователями Н.В. Давыдовой, А.И. Захаровым, А.Е. Личко, А.М. Прихожан, Э.Г. Эйдемиллером и др. Исходя из вышесказанного, мы определили цель и задачи данной работы. Цель — на основе анализа стилей родительского отношения выявить нарушения в отношениях взрослых к ребенку, способствующих формированию у него тревожности.
Задачи: 1. Описать теоретические подходы и взгляды на проблему детско-родительских отношений в концепциях представителей психоаналитического направления. 2. Проанализировать теоретические исследования тревожности. 3. Описать стили детско-родительских отношений. 4. Выявить влияние стилей родительского отношения на тревожность ребенка. Объект исследования — детско-родительские отношения, как фактор влияния на развитие тревожности у ребенка Предмет исследования — влияние стилей родительских отношений на тревожность ребенка. Методологической основой являются теоретические концепции представителей психоаналитического направления: З. Фрейда, А. Фрейд, А. Адлера, Э. Эриксона, К. Юнга, Э. Фромма и др. А также исследования ряда работ авторов, которые изучали детско-родительские отношения и тревожность детей: Лисиной М.И., Смирновой Е. О, Быкова М.В., Варга А.Я., Столина В.В., Спиридоновой Н.В., Савиной Е. и др.
Глава 1. Теоретические основы изучения вопроса детско-родительских отношений и тревожности ребенка
1.1 Теоретические подходы к проблеме детско-родительских отношений Актуальность проблемы детско-родительских отношений остается неизменно острой на протяжении всего развития психологической науки и практики. К теме детско-родительских отношений в последние годы обращаются многие авторы, такие как А. Спиваковская, А. Захаров, Ю. Гиппенрейтер, А. Фрамм, А.Я. Варга и др. Необходимо отметить, что, несмотря на большой интерес к данной проблеме содержание понятия «детско-родительские отношения» в психолого-педагогической литературе однозначно не определено. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить два подхода к понятию детско-родительских отношений: В первом походе эти отношения понимают как взаимоотношение, взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка, в котором проявляются социально — психологические закономерности межличностных отношений (А. Фрамм, Ю. Гиппенрейтер).
21 стр., 10141 слов
Восприятие семьи и семейных отношений детьми дошкольного возраста
... которые напрямую зависят от сложившихся в семье детско-родительских отношений. С одной стороны, главной характеристикой родительского отношения является любовь, которая определяет доверие к ребенку, радость и удовольствие от общения с ...
Второй подход определяет детско-родительские отношения как подструктуру семейных отношений, включающая в себя взаимосвязанные, но неравнозначные отношения: родителей к ребенку — родительское (материнское и отцовское) отношение; и отношений ребенка к родителям (А.И. Захаров, А.Я. Варга, А.С. Спиваковская и др.).
Опираясь на данные понятия, можно сделать вывод, что детско-родительские отношения отличаются от других видов межличностных отношений, они более тесные и начинаются с первых дней жизни человека, поскольку именно семья оказывает влияние на ребенка, в ней он получает воспитание, учиться взаимодействовать, набирается опыта. Эти отношения начинаются с самого рождения человека и длятся всю жизнь. При рассмотрении детско-родительских отношений необходимо выделить не только само понятие «детско-родительские отношения», так же необходимо подчеркнуть значимость таких категорий, как родительские позиции и (или) установки, типы и модели семейного воспитания [6]. С их помощью мы постараемся наиболее точно определить особенности данного типа взаимодействия. Понятие «детско-родительские отношения» указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Детско-родительские отношения включают в себя субъективно-оценочное, сознательно-избирательное представление о ребенке, которое определяет особенности родительского восприятия, способ общения с ребенком [24]. По определению А.С. Спиваковской, родительское отношение — это реальная направленность, позволяющая описывать широкий фон отношений, в основе которых лежит сознательная или бессознательная оценка ребенка, выражающаяся в способах и формах взаимодействия с детьми, а также позволяющая представить структуру в целом и изучить, каким образом те или иные, сознательные и бессознательные, мотивы структуры личности родителей выражаются, актуализируются в конкретных формах поведения и взаимопонимания с детьми [15]. По определению А.Я. Варги и В.В. Столина родительское отношение — это система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера личности ребенка, его поступков [12]. В родительских установках, или позициях, которые влияют на воспитание детей, выделяют мотивационный, ценностно-ориентационный, эмоциональный аспекты. Мотивы, ценностные ориентации и эмоциональные отношения в любой деятельности, в том числе и в деятельности воспитания, могут быть как осознанными, так и бессознательными. Наиболее значимой является классификация родительского отношения, предлагаемая А.Я. Варгой и Столиным В. В, которые дали описание обобщенных типов родительского отношения в ходе многолетней консультационной работы: 1. Принятие — отвержение (отражает эмоциональное отношение к ребенку).
2. Кооперация (отражает социально желаемый результат).
3. Симбиоз (отражает межличностную дистанцию в общении).
4. Авторитарная гиперсоциализация (отражает форму и направление контроля за поведением ребенка).
Глава I. Теоретические аспекты изучения структуры детско-родительских отношений
... структуры детско-родительских отношений, которую предложил Э. Фромм. Он выделил в детско-родительских отношениях такие координатные линии, как контролируемость — неконтролируемость и условность — безусловность. Родительское отношение в этой структуре является фундаментальной основой развития ребенка. Э. ...
5. Маленький неудачник (отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем).
Согласно данной классификации, родительские отношения имеют различный характер взаимодействия с ребенком, на основе которых строится система воспитания ребенка в целом. Каждый родитель обладает своим уникальным воспитательным стилем, а именно: определенным образом выражает свою привязанность к ребенку, откликается на его потребности, предъявляет ему свои требования, контролирует их выполнение и санкционирует их выполнение [2]. Проблема отношений родителей и детей — сложная и парадоксальная. Сложность ее — в скрытом, интимном характере человеческих отношений, щепетильности «внешнего» проникновения в них. А парадоксальность в том, что, при всей ее важности, родители ее обычно не замечают, ибо не имеют для этого необходимой психолого-педагогической информации. Рассматривая данный вопрос необходимо обратить свое внимание на работы зарубежных авторов, которые имеют свои подходы к проблеме детско-родительских отношений. В классическом психоанализе З. Фрейда отношения между ребенком и родителем рассматривались в качестве главного фактора детского развития. Согласно З. Фрейду, мать выступает для ребенка, с одной стороны, как первый и самый важный источник удовольствия, как первый объект либидо, а с другой — как первый законодатель и «контролер». Общение с родителями на разных стадиях развития личности, их влияние на способы решения типичных возрастных противоречий, конфликты и неудачи адаптации сказываются впоследствии, проявляются характерными проблемами уже у взрослого человека [13]. Американский психолог Э. Эриксон рассматривал становление личности человека на протяжении всей его жизни от рождения до смерти. При этом в ранние годы человек испытывает существенное влияние со стороны семьи, находясь в зоне родительского взаимодействия [25]. Широкое признание получила точка зрения Э. Фромма на роль матери и отца в воспитании детей, на особенности материнской и отцовской любви. Э. Фромм, рассматривая родительские отношения как фундаментальную основу развития ребенка, провел качественное различие между особенностями материнского и отцовского отношения к ребенку. Это различие наиболее ярко прослеживается по следующим линиям: 1) условность — безусловность, 2) контролируемость — неконтролируемость. Материнская любовь безусловна — мать любит своего ребенка за то, что он есть. Материнская любовь не подвластна контролю со стороны ребенка, ее нельзя заслужить (либо она есть, либо ее нет).
Отцовская любовь обусловлена — отец любит за то, что ребенок оправдывает его ожидания [19]. На основании представленных нами подходов к проблеме детско-родительских отношений можно сделать вывод, что родительское отношение включает в себя два противоположных момента: безусловный (который содержит такие компоненты, как принятие, любовь, сопереживание и т.д.) и условный (объективная оценка, контроль, направленность на воспитание определенных качеств) [14]. То есть, с одной стороны родители любят своего ребенка, проявляют заботу, переживают за него, а с другой, воспитывают его, прививают определенные культурные и моральные ценности, присущие людям.
1.2 Развитие личности в концепциях представителей психоаналитического направления в психологии Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З. Фрейдом (1856-1939) положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Не случайно основатель психоанализа уделял самое пристальное внимание проблеме Эдипова комплекса, связанного с инфантильной сексуальностью и являющегося, по его мнению, «ядром неврозов». Не случайно и то, что лечение взрослых невротиков предполагало выявление средствами психоанализа воспоминаний пациентов о различного рода ситуациях, событиях, переживаниях, имевших место в их раннем детстве и относящихся к первым годам их жизни. З. Фрейд считал, что в будущем детские психоаналитические сеансы приобретут большее значение, чем это имело место на начальной стадии развития психоанализа. В работе «Проблема дилетантского анализа» (1926) он писал о ценности детских психоаналитических сеансов для развития теории и о практическом интересе, связанном с обнаружением того, что большое число детей в своем развитии проходят одну из невротических фаз. При этом он подчеркивал, что в интересах ребенка «аналитическое влияние необходимо соединить с воспитательными мероприятиями» и что эта техника «еще ждет своей разработки». Отталкиваясь от этих идей, последующие психоаналитики приступили к практическому анализу детских неврозов, что нашло свое отражение, в частности, в терапевтической деятельности А. Фрейд (1895-1982), М. Кляйн (1882-1960), Д. Винникотта (1896-1971) и других аналитиков. С точки зрения авторов классических направлений психотерапии (Э. Фромма, К. Хорни, Э. Эриксона, А. Адлера, К. Юнга и др.), основополагающим фактором, влияющим на развитие личности человека, являются особенности его взаимоотношений в детстве со своими родителями [17]. В психоанализе основой развития ребенка считается своевременное и качественное удовлетворение матерью биологических потребностей ребенка. Переживание удовольствия при удовлетворении этих потребностей и стремление к этому лежит в основе психосексуального развития. Первоначально у ребенка возникает «любовь к заботе», которую осуществляет мать, и только на основе этого — любовь к матери, как объекту, с которым связано удовольствие от удовлетворения потребностей. Мать становится первым объектом влечения, причем для всех потребностей вообще. Как первоначальный источник и объект удовлетворения потребностей, она оказывает влияние на дальнейшее формирование объектов влечения всех потребностей и способов их удовлетворения. Фрустрация удовольствия (некачественное выполнение матерью своих функций объекта влечения или ее недоступность) ведет к нарастанию напряжения потребностей и нарушению эмоционального состояния ребенка. Наличие в классическом психоанализе двух альтернативных состояний субъекта — страдания от напряжения потребностей и переживания наслаждения при их удовлетворении, а также роль матери в этом процессе, как внешнего источника этих переживаний, положило начало целому вееру концепций, касающихся формирования у ребенка базового отношения к миру и форм переживаний своей активности в нем [1]. Э. Эриксон принимает за основу чувство базовой веры и надежды, противопоставляя его базовому недоверию. Базовая вера и надежда порождаются заботой и любовью матери, которая своевременно и качественно удовлетворяет потребности ребенка, предоставляя ему возможность прогнозировать и ожидать ее закономерное и своевременное появление, и, соответственно, устранение состояния неудовольствия и получение удовольствия. Мир устроен так, что ребенок постоянно оказывается в состоянии напряжения потребностей и вынужден некоторое время пребывать в этом состоянии. Поведение матери позволяет ему «побеждать» чувство базового недоверия и к концу первого года образуется баланс между базовой верой и базовым недоверием, который для успешного психического развития должен быть в пользу веры и надежды. Именно концепция Э. Эриксона (в которой выделяются и дальнейшие этапы развития отношения ребенка к миру и себе, основанные на формировании «базовых способов разрешения конфликтов» между противоположными тенденциями, присущими каждому периоду развития) послужила источником дальнейшей разработки проблемы базового отношения к миру и его онтогенеза [25]. Э. Эриксон установил зависимость личностных особенностей ребенка от его отношений с родителями на различных стадиях развития.Э. Эриксон отмечал, что в подростковом возрасте формируется идентификация личности или спутанность ролей, когда перед ребенком встает задача осмыслить его различные социальные роли (сына или дочери, ученика, друга и т.д.) Выработанные на предыдущих стадиях положительные качества значительно повышают шансы на успешную психосоциальную идентификацию. У недоверчивого, стыдливого и неуверенного подростка с повышенным чувством вины и собственной неполноценности возникают трудности с идентификацией. Так, Э. Фромм, исследуя проблему становления личности в современном обществе, отмечал, что характер ребенка является слепком с характера родителей и развивается в ответ на их характер. К. Хорни полагала, что травмирующие переживания в семье способствуют формированию у ребенка особого склада характера, который она называет базальной тревожностью (неразрывно связанной с базальной враждебностью).
Копия 2 распр.нарушения у детей
... на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному; агрессивность – это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии (Реан, 1999). Майерс (1998) различает два ... и четвертой групп. Большинство авторов предлагают проводить коррекцион‑ную работу с аутичными детьми в следующих основных направлениях. 1. Развитие ощущений и восприятия, зрительно‑двигательной координации. ...
Развитие субъектности личности в процессе самостоятельной работы по психологии
... педагога должно быть направлено на создание условий, способствующих развитию субъектности личности студентов. 3. Развитие субъектных параметров личности будущих педагогов динамизируется в процессе освоения ими форм ... В.И.Слободчиков, В.А.Татенко, А.Ш.Тхостов, В.Д.Шадриков и др.); идеи о возможностях содействия развитию личности и ее субъектности в образовательном процессе вуза (Б.Г. Ананьев, АИ. ...
В данном случае у ребенка развивается чувство собственной незначительности, беспомощности, подверженности опасности, нахождения в мире, открытом обидам, обману, нападкам, оскорблениям, предательству, зависти. Как считает автор, чем больше ребенок скрывает недовольство своей семьей, например, путем подчинения установкам родителей, тем в большей степени он проецирует свою тревожность на внешний мир, приобретая, таким образом, убеждение в том, что мир в целом опасен и страшен. Ребенок лишается уверенности в своей нужности, ценности для других, становится ранимым и обидчивым, неспособным к самозащите. Острые реакции на частые провоцирующие ситуации кристаллизуются постепенно в данный склад характера [23]. А. Адлер видел причины невроза в особенностях детского развития. Понимая невроз как нарушенный стиль жизнь, Адлер считал одной из основных причин его формирования неправильное воспитание ребенка. Он указывает на две крайности в воспитании: вседозволенность и отвержение ребенка, лишение его необходимой поддержки, в результате чего у ребенка формируется нереалистичное представление о своем «Я”, чувство неполноценности и стремление к его компенсации. Проблемы воспитания всегда волновали Адлера, одна из первых его психологических работ в 1904 году называлась «Врач как воспитатель». В 1912 году выходит другая его статья: «Воспитание родителей». В этой статье, как справедливо замечает Е.В. Сидоренко, содержится множество идей, которые во многом предвосхищают многие современные направления психологии. Вот рекомендации Адлера по воспитанию умственно здорового ребенка (цитируется по Е.В. Сидоренко).
ЛИЧНОСТЬ И ХАРАКТЕР ЧЕЛОВЕКА
... с людьми. Этому способствует расширение сферы общения ребенка с окружающими за счет множества новых школьных друзей, взрослых — учителей. Если то, что ребенок как личность ... темпераментом: экстраверсия-интроверсия, спокойствие-тревожность, сдержанность-импульсивность, переключаемость-ригидность и др. ФОРМИРОВАНИЕ ХАРАКТЕРА Вкакой степени характер человека стабилен? Некоторые черты характера, ...
тревожность родительское отношение стиль
1. Воспитатель или родитель должен завоевать любовь ребенка. Главнейший помощник воспитания — любовь. Любовь ребенка — безусловная гарантия его воспитуемости.
2. Лучшая поддержка в развитии ребенка — его уверенность в собственных силах. Уверенность ребенка в себе, его личностная смелость — величайшее счастье для него.
3. Слабые и болезненные дети легко теряют уверенность в себе, так же как и избалованные и излишне опекаемые дети.
4. Ни при каких обстоятельствах ребенок не должен бояться своего воспитателя.
5. Что касается дисциплинарных мер, то похвала и награда предпочтительнее наказания. Если наказания невозможно избежать, то оно должно информировать ребенка о том, что он сделал неправильно и концентрировать его внимание на лучших способах поведения.
6. Вместо того, чтобы требовать слепого подчинения, следует в максимально возможной степени оставлять за ребенком свободу решения.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны два центральных принципа воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. Адлер подчеркивал равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, — равенство, но не тождественность. Необходимо научить родителей, считал Адлер, уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность детей с самого раннего возраста. [21, с.42-43].
К. Юнг указывает на решающую роль семьи и родителей в формировании личности ребенка. Как считает Юнг, «нервные и психические нарушения у детей вплоть до среднего школьного возраста основаны, можно сказать, исключительно на нарушениях психической сферы родителей [26]. По мнению Юнга, на развитие у ребенка нервной патологии сильное влияние оказывают психическое состояние, проблемы и образ жизни его родителей, а также атмосфера в семье и методы воспитания. Родители почти всегда являются «либо прямыми инициаторами невроза у ребенка, или по крайней мере его важнейшими компонентами» [26].
1.3 Тревога, тревожность и страх: соотношение понятий В науке различают понятия «тревога» и «тревожность». Понятие «тревога» было введено в психологию З. Фрейдом и в настоящее время рассматривается многими учеными (О.А. Черникова, О. Кондаш, Ф. Перлз и др.), как разновидность страха. Тревога является результатом активности воображения, фантазии будущего. Тревога появляется у человека вследствие наличия незаконченных ситуаций, заблокированной активности, не дающей возможности разрядить возбуждение. В связи с этим, тревога понимается как эмоциональное состояние острого внутреннего мучительного бессодержательного беспокойства, связываемого в сознании индивида с прогнозированием неудачи, опасности или же ожидание чего-то важного, значительного для человека в условиях неопределенности [4, с.142]. Выраженная тревога проявляется как тягостное неопределенное ощущение «беспокойства», «дрожания», «кипения», «бурления» в различных частях тела, чаще всего в груди, и нередко сопровождается различными сомато-вегетативными расстройствами (тахикардией, потливостью, кожным зудом и др.).
4 стр., 1649 слов
Развитие личности донаучн. период
... в воспитании учитывались межполовые различия. Требуя воспитывать детей как деятельных членов общества, он одновременно подчеркивал необходимость защиты их внутренней сферы и индивидуальности. В семье ... известной является позиция Жан Жака Руссо, который изложил свои взгляды на психическую природу ребенка в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании». Интересно отметить, что ...
Хотя тревога близка психологически к эмоции боязни, она все же отличается от страха. Боязнь имеет конкретный источник переживания, связана с определенным объектом, который оценивается, как безусловно опасный. Тревога же не имеет четкого и конкретного повода для своего возникновения [7, c.12]. Тревожность рассматривается как переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, предчувствия грозящей опасности. То, что тревога, наряду со страхом и надеждой, — особая предвосхищающая эмоция, обеспечивает ее особое положение среди других эмоциональных явлений. Термин «тревожность» нередко используют и для обозначения более широкого круга переживаний, возникающих независимо от конкретной ситуации. Многогранность и семантическая неопределенность понятий тревоги и тревожности в психологических исследованиях является следствием использования их в разных значениях. В тоже время полагают, что тревожность, тревога предшествуют страху, который возникает, когда опасность уже осознана и конкретизирована [9, с.111]. В психологии различают тревожность как эмоциональное состояние (ситуативная тревожность) и как устойчивую черту, индивидуальную психологическую особенность (личностная тревожность).
Ситуативная тревожность определяется Спилбергером как «эмоциональная реакция», которая характеризуется мрачными предчувствиями, субъективными ощущениями напряженности, нервозности, беспокойства и сопровождается активизацией вегетативной нервной системы [10, с.65]. Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающих, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком, как опасные самооценке, самоуважению. Определенный уровень тревожности — естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный уровень тревожности. Это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, если вдруг, человек или окружающие замечают, что все вроде бы более или менее нормально, а его не покидает чувство тревоги, или реакция на рядовые события чрезмерна, или тревожность возникает по такому поводу, на который ранее человек не обратил бы внимания, то в данном случае ситуативная тревожность имеет дезадаптивный характер. В большинстве работ, посвященных изучению тревожности, разграничивается нормальная и патологическая тревожность. Принципиальное разделение на нормальную и патологическую привело к выделению многочисленных ее аспектов и разновидностей: нормальной, ситуативной, невротической, психологической и др. В то же время большинство авторов расценивают тревожность, как единое, по сути, явление, которое при неадекватном увеличении интенсивности проявления может приобретать патологический характер. Анализ патогенной роли тревоги при психопатологических явлениях, дает основания считать тревогу ответственной за большую часть рас- стройств, в которых проявляются эти нарушения [7, с.11]. Такое утверждение основывается на том, что существует тесная взаимосвязь между тревогой и некоторыми физиологическими показателями, которая была обнаружена при исследовании механизмов эмоционального стресса. Однако, рассматривая взаимосвязь тревожности с некоторыми физиологическими показателями, следует учитывать, что тревожность, — это, прежде всего, субъективное явление, уровень проявления и характер которого зависит от личностных особенностей индивида. Личности, относимые к категории высоко-тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно выраженным состоянием тревожности. Установлено, что если психологический тест выявляет у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревоги в разнообразных ситуациях. В русском языке тревожность используется и для обозначения явления в целом. Значительные проблемы связаны с соотношением понятий тревожность (тревога) и страх. До того времени, как С. Кьеркергор развел понятия конкретного страха и неопределенного безотчетного страха, то, что сегодня мы относим к явлениям тревожности и страха, описывалось и обсуждалось под общим понятием «страх» (что часто встречается и в настоящее время [5. с15]. Сегодня более распространена точка зрения, рассматривающая страх как реакцию на конкретную, определенную, реальную опасность, а тревожность — как переживание неопределенной, смутной, безобъектной угрозы преимущественно воображаемого характера. Согласно другой позиции, страх испытывается при угрозе «витальной», когда что-то угрожает целостности или существованию человека как живого существа, человеческому организму, а тревожность при угрозе социальной, личностной. Опасность в этом случае грозит ценностям человека, потребностям Я, его представлению о себе, отношениям с другими людьми, положению в обществе.
1.4 Изучение тревожности в концепциях представителей психоаналитического направления Понимание тревожности было внесено в психологию психоаналитиками и психиатрами. Многие представители психоанализа рассматривали тревожность как врожденное свойство личности, как изначально присущее человеку состояние. Основатель психоанализа З. Фрейд утверждал, что столкновение биологических влечений человека с социальными запретами порождает неврозы и тревожность. Естественный выход из этого положения З. Фрейд видит в сублимировании «либидиозной энергии», то есть в направлении энергии на другие жизненные цели: производственные и творческие. Удачная сублимация освобождает человека от тревожности [17,c.43]. В индивидуальной психологии А. Адлер предлагает новый взгляд на происхождение неврозов. По мнению Адлера, в основе невроза лежат такие механизмы, как страх, боязнь жизни, боязнь трудностей, а также стремление к определенной позиции в группе людей, которую индивид в силу каких-либо индивидуальных особенностей или социальных условий не мог добиться, то есть отчетливо видно, что в основе невроза лежат ситуации, в которых человек в силу тех или иных обстоятельств, в той или иной мере испытывает чувство тревоги. Адлер выдвигает три условия, которые могут привести к возникновению у ребенка неправильной позиции и стиля жизни. Эти условия следующие: 1. Органическая, физическая неполноценность организма. 2. Избалованность. 3. Отверженность ребенка [17, с.157]. Проблема тревожности стала предметом специального исследования у неофрейдистов и, прежде всего у К. Хорни В теории Хорни главные источники тревоги и беспокойства личности коренятся не в конфликте между биологическими влечениями и социальными запретами, а являются результатом неправильных человеческих отношений. В книге «Невротическая личность нашего времени» Хорни насчитывает 11 невротических потребностей [23, c.80].К. Хорни считает, что при помощи удовлетворения этих потребностей человек стремится избавиться от тревоги, но невротические потребности ненасыщаемы, удовлетворить их нельзя, а, следовательно, от тревоги нет путей избавления. В большой степени К. Хорни близок С. Салливен. Он известен как создатель «межличностной теории». Салливен считает, что у человека есть исходное беспокойство, тревога, которая является продуктом межличностных (интерперсональных) отношений. Тревога вызывается действительными или мнимыми угрозами безопасности человека. Салливен так же, как и Хорни, рассматривает тревожность не только как одно из основных свойств личности, но и как фактор, определяющий ее развитие. Иначе подходит к пониманию тревожности Э. Фромм. Он подходит к проблеме психического дискомфорта с позиции исторического развития общества. Фромм, Хорни и Салливен пытаются показать различные механизмы избавления от тревоги. Фромм считает, что все эти механизмы, в том числе «бегство от себя», лишь прикрывает чувство тревоги, но полностью не избавляет индивида от нее. Наоборот, чувство изолированности усиливается, ибо утрата своего «Я» составляет самое болезненное состояние. Психические механизмы бегства от свободы являются иррациональными, по мнению Фромма, они не являются реакцией на окружающие условия, поэтому не в состоянии устранить причины страдания и тревоги [19, с.178]. Таким образом, можно сделать вывод о том, что тревожность основана на реакции страха, а страх является врожденной реакцией на определенные ситуации, связанные с сохранением целостности организма. Авторы не делают различия между беспокойством и тревожностью. И то и другое появляется как ожидание неприятности, которая однажды вызвала у ребенка страх. Тревога или беспокойство — это ожидание того, что может вызвать страх. При помощи тревоги ребенок может избежать страха. Анализируя и систематизируя рассмотренные теории можно выделить несколько источников тревоги, которые в своих работах выделяют авторы: Тревога из-за потенциального физического вреда. Тревога из-за потери любви (любви матери, расположения сверстников).
Развитие музыкально-творческих способностей детей среднего дошкольного ...
... поскольку решение ее связано с вопросами общего развития и воспитания ребенка, со становлением его личности. Способность к творчеству - это то, что всегда было определяющим ... возрастными предпосылками музыкально-творческого развития личности дошкольника и недостаточной ориентацией на них в практике музыкального воспитания; - потенциальными возможностями детей в проявлении музыкально-творческих ...
Тревога может быть вызвана чувством вины, которая обычно проявляется не ранее 4-х лет. Тревога из-за неспособности овладеть средой. Тревога может возникнуть и в состоянии фрустрации. Тревога свойственна каждому человеку в той или иной степени. В возникновении тревоги большое значение придается семейному воспитанию, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью. Период детства является предопределяющим последующее развитие личности.
1.5 Психологические защиты С точки зрения психоанализа, к шести годам ребенок должен освоить основные правила поведения и нравственные нормы, научиться контролировать свои природные импульсы и эмоции. Мораль, нравственные установки родителей постепенно начинают становиться моралью и установками ребенка. Те действия, которые получают одобрение со стороны родителей или педагогов, становятся внутренней моделью поведения. Если же взрослые начинают бранить ребенка или прибегают к наказанию, то возникает конфликт между внутренними, инстинктивными влечениями, желаниями ребенка и требованиями родителей или педагогов, которым он должен подчиниться. Одни дети в такой ситуации отвечают реакцией гнева, нетерпения, ярости, у других ограничения не вызывают видимого недовольства. Нельзя трактовать поведение ребенка однозначно. Психика человека сложна, и она не всегда подчиняется закону прямой причинно-следственной связи. Выдающийся австрийский психолог Зигмунд Фрейд разработал психоаналитическую теорию развития личности. Если до него основной акцент в психологии был сделан на осознании человека, то З. Фрейд рассматривал личность с нескольких сторон: сознательной, бессознательной и предсознательной. При рождении человека, отмечал ученый, сформирована только бессознательная часть личности (З. Фрейд назвал ее » ИД»), которая подчиняется «принципу удовольствия» и удовлетворяет природные инстинкты. По мере биологического созревания человека развивается сознательная часть личности — «Я», или «Эго», которая подчиняется «принципу реальности», то есть ребенок делает то, что необходимо делать в реальной ситуации, сначала под руководством взрослого, а затем самостоятельно. К пяти годам, по мнению З. Фрейда, параллельно с сознательной частью личности развивается и ее контролирующая часть — предсознание, или » СуперЭго» (эту часть личности называют также «совестью» или » цензурой»).
Если бессознательная часть личности связанна с биологическим, врожденным фактором, то развитие сознания и предсознания во многом зависит от окружающей среды и особенности воспитания. Психологи констатируют: психическое здоровье ребенка будет зависеть от того, на сколько сознательная часть его личности («Эго») способна переносить определенные ограничения, которые накладывают взрослые и » внутренняя цензура» на бессознательные импульсы «ИД», например на агрессию. Развитию «Эго» ребенка, его целостности способствуют механизмы психологической защиты, которые развиваются параллельно с сознанием ребенка и возникают в ситуации страха, стресса и тревоги. Под психологической защитой, в широком смысле слова, понимают неосознаваемую человеком специальную систему действий, направленную на ограждение сознательной частью личности («Эго») от неприятных, травмирующих переживаний. Термин » Психологическая защита» (в применении к взрослому) появился в одной из работ З. Фрейда написанной в 1894 году, и был использован для описания борьбы «Эго» (сознания) с болезненными или невыполнимыми мыслями и аффектами (душевными волнениями), а в 1936 году Анна Фрейд, дочь великого психолога, представила первое систематическое описание защитных механизмов у детей. Защитный механизм — это обходной путь, чтобы скрыть или ослабить тревогу, снять эмоциональное напряжение, уменьшить психологический дискомфорт. Эта защита возникает автоматически при восприятии опасности. Причем опасность может быть как внешней (например, угроза, исходящая от какого-то животного), так и внутренней, моральной (осознание ребенком собственных чувств, которые осуждаются взрослыми, например ревность к брату или сестре, желание стать маленьким, желание причинить вред родителям).А. Фрейд подчеркивала: защитные механизмы у детей носят оберегающий характер и поддерживают нормальный психологический статус личности, предотвращая его дезорганизацию [18]. Рассмотрим наиболее продуктивные способы реагирования ребенка на стрессовые ситуации. Отказ — уход (физический или мысленно) от сложной ситуации Ребенок использует этот механизм психологической защиты, если базовые потребности не удовлетворены взрослыми. У маленьких детей это бывает при разлуке с матерью, при невнимательном отношении родителей, при физическом наказании. В таком случае ребенок может прекратить разговаривать, отказывается от еды, перестает играть. Однако такая защита может использоваться детьми выборочно, то есть по отношению к тем людям, которые вызывают у них страх, тревогу. У старших дошкольников уход может быть мысленным, например в свои фантазии. Психологи считают, что уход от ситуации неудовольствия является нормальной стадией развития «Эго» ребенка. Однако при сохранении травмирующей обстановки такая защита становится привычным способом реагирования, может закрепиться и стать особенностью характера. Отказ является основой формирования более глобальной психологической защиты-отрицания. Отрицание — это отказ признать, что какая-то ситуация или какие-либо события имеют место. Например, в случае гибели любимой собаки ребенок делает вид, будто она все еще живет в доме. Малыш каждое утро наливает молоко в миску собаки и ставит ее на постилку.А. Фрейд отмечала, что взрослые используют механизм отрицания при взаимодействии с детьми в том случае, если их необходимо успокоить. Позволяя детям уходить в фантазии, взрослые должны понимать: ребенок, который только что был «конем» или «слоном», расхаживал на четвереньках или трубил, не может по первому зову подчиниться требованиям родителей: стать послушным, занять свое место за столом, поверить, что любимой собаки уже нет. Механизм отрицания является нормальным источником психического развития ребенка только в том случае, если при этом не нарушается реальность. С развитием мышления у детей отпадает необходимость прибегать к такому типу защиты. Исключение составляют стрессовые ситуации. Вытеснение — крайняя форма отрицания. Очень тучные дети, выполняя рисунок человека часто не прорисовывают фигуру, ограничиваясь изображением головы, либо рисуют фигуру в условной манере. Таким образом, они бессознательно стараются вытеснить из своего сознания образ непривлекательных особенностей своего тела и тем самым снизить тревогу по поводу своего внешнего вида (И. Никольская, Р. Грановская).
Вытеснение может представлять собой и бессознательный акт стирания пугающего события или обстоятельства в той области памяти, у которой у человека есть сознательный доступ. К этому виду защиты прибегают в тех случаях, если что-то нельзя игнорировать либо забыть. Типичным для детей является вытеснение страха смерти. Кроме того, вытеснения могут быть не только конкретные события или лица, но и чувства. Например, после сексуальной травмы дети находятся в состоянии пассивности и вытесняют пережитые страх, боль и стыд в бессознательную часть личности. Идентификация — процесс присвоения ценностей, установок и взглядов, манеры поведения других людей. Это более позитивный механизм защиты, чем отказ. Например, пятилетний мальчик в ответ на то, что мальчишки не приняли его в игру, кричит им: » Вот я вырасту и буду таким же сильным и смелым, как мой папа!» Тем самым ребенок пытается преодолеть свою беспомощность и комплекс неполноценностей. По мнению психологов, идентификация является одним из важных механизмов самопознания ребенка и социализации. Однако моральная цензура у дошкольника еще очень слаба, поэтому очень важно в каком окружении он воспитывается, какие ценности и нравственные принципы усваивает. Изучая механизм идентификации у детей, Анна Фрейд ввела такое понятие, как идентификация с агрессором. В этом случае ребенок идентифицирует себя не с личностью агрессора, а с его агрессивным поведением. Например, девочка, пробегая через темный зал выделывала странные жесты из-за страза перед приведением. Она так объясняет свои движения: «Когда идешь по залу, нужно представить себе, что ты то самое приведение, которое должно тебе встретиться». Проекция — ребенок бессознательно приписывает свои собственные непозволительные мысли или поступки кому — то другому и тем самым искажает действительность. Например, на резкий и неожиданный вопрос воспитателя: «Кто разбил чашку?», шестилетний ребенок может быстро, не задумываясь ответить: «Это не я, это сделал кто-то из детей» и называет имя. Нужно ли наказывать ребенка? Вот как отвечает на эти вопросы А. Фрейд: «На ранних стадиях развития маленького ребенка грань между реальностью и фантазией весьма условна: ребенок стремиться к отрицанию неприятных впечатлений, используя примитивную защиту. «Эго» и его функции еще столь слабы, что в этом случае можно говорить о » невинной лжи» О лживости можно говорить только в том случае, если дети получают от такой » защиты» выгоду». [18, c.45] Необходимо заметить, что механизм проекции сложнее, чем механизм отказа. При отказе дети обычно знают, чего они хотят избежать. В случае проекции они сами пребывают в заблуждении по поводу того, что произошло на самом деле. Смещение — подмена реального источника тревоги, страха или гнева чем-то другим. Например, шестилетний мальчик злится на свою трехмесячную сестру, но не имеет право ее ударить. Возможно, он даже самому себе не может признаться в том, что ему этого хочется. Чтобы не ударить сестру, он мучает свою собаку. Или иногда воспитатели не могут понять, почему ребенок без видимой причины, прейдя в детский сад, начинает ломать игрушки, драться с детьми. Выясняется, что дома у него сложная ситуация: мама с папой разводятся, и свою агрессию по отношению к родителям мальчик перенес на игрушки и своих сверстников. Регрессия — возвращение к более ранним, не соответствующим возрасту ребенка формам поведения. Например, в разновозрастных группах, где воспитываются дети от 1,5 до 3 лет, трехлетние дети начинают вести себя как малыши: проситься на горшок, сосать соску, прибегают к бессмысленному лепету вместо нормальной речи и тому подобное. Психологи считают, что различные виды регрессии являются полезными, приспособленческими реакциями, позволяющими ребенку справляться с тревожащими его ситуациями. Он как бы вновь занимает ту надежную и прочную стартовую площадку, от которой может оттолкнуться в дальнейшем для разрешения той или иной сложной проблемы. Однако о » полезности» регрессии можно говорить лишь тогда, когда она кратковременна и обратима. Но если регрессия стабильна и постоянна, то это существенно тормозит процесс развития ребенка, либо делает его невозможным. Реактивное образование — ребенок бессознательно маскирует свою тревогу по поводу непозволительных мыслей или желаний, прибегая к поведению прямо противоположного типа. Например, ребенок воспитывается у бабушки без родителей и очень ждет приезда родителей на праздники, однако во время встречи ребенок неожиданно (неосознанно) ведет себя независимо и самоуверенно, даже холодно. Такое поведение, как правило, приводит родителей в недоумение. Они начинают упрекать ребенка за «холодную встречу», вызывая у него чувство вины и как следствие — агрессию по отношению к ним. Замещение или отчуждение — отделение психотравмирующей ситуации от связанных с ней душевных переживаний. Замена ситуации происходит как бы неосознанно, без связи со своими переживаниями (как будто с кем-то другим).
Например, играя с куклой, ребенок может разрешить ей делать и говорить все, что ему самому запрещается: быть жестоким, ругаться. Высмеивать других и так далее. Компенсация — стремление восполнить слабость и неудачливость в одной области успехами в другой. В норме уход от одного вида деятельности иногда может компенсироваться превосходством в другом. Компенсация является основой другой психологической защиты — рационализацией. Рационализация — тип защиты при котором происходит попытка создать гармонию между желаемым и реальным и тем самым предотвратить потерю самоуважения. Дети осваивают этот тип психологической защиты с развитием мышления и во многом с помощью взрослого (они учат детей находить оправдание своему поведению, так трактовать свои поступки, чтобы их не осуждало общество и собственная совесть) Например, сверстники обзывают девочку «ябедой» за то, что она постоянно жалуется на них воспитательнице, и перестали играть с ней. Дома она рассказала о ситуации маме. В ответ мама стала успокаивать девочку: «Не переживай, ты сделала все правильно, Мария Ивановна не может уследить за всеми в группе, поэтому ты можешь считать не ябедой, а помощником воспитателя» [17]. Анализ показал, что дети используют одновременно несколько видов психологической защиты. Уход и отрицание, регрессия, вытеснение и идентификация характерны для младших дошкольников. А для защиты с помощью реактивного образования, рационализации и компенсации ребенку нужно быть более » зрелым». Одни защитные механизмы дети осваивают сами, другие — наблюдая за поведением взрослых. На базе постоянного использования психологических защит в детстве у человека формируются определенные черты характера: регрессия — наивность и непоследовательность; замещение-агрессивность отрицание доверчивость; вытеснение неуверенность; проекция — подозрительность; компенсация — рациональность, любознательность. Использование детьми вида психологической защиты является следствием выбранной взрослым стратегии воспитания. Подводя итог необходимо подчеркнуть: некоторые виды психологической защиты являются полезными приспособительными реакциями психики. Они позволяют ребенку справиться с тревожащими и стрессовыми ситуациями, регулируют его поведение и обеспечивают эмоциональную стабильность. Все это в целом обуславливает процесс адаптации и социализации личности. Однако о «полезности» психологической защиты нужно говорить лишь тогда, когда она кратковременна и обратима. Таким образом, можно сделать следующие выводы о взглядах представителей психоаналитического направления на детско-родительские отношения. Возникновение психоанализа было связано с исследованием и лечением невротических заболеваний взрослых людей. Однако выдвинутое З. Фрейдом положение о том, что истоки возникновения невротических расстройств уходят своими корнями в детство и связаны с особенностями психосексуального развития ребенка, с необходимостью подводило к изучению детских неврозов. Карен Хорни так же, как Адлер, Юнг, Эриксон и Фромм, следовала основополагающим принципам теории Фрейда. А. Фрейд описывает развитие защитных механизмов: вытеснения, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии. . Период детства является предопределяющим последующее развитие личности. В возникновении тревоги большое значение придается детско-родительским отношениям, роли матери, взаимоотношениям ребенка с матерью
Глава 2. Влияние стилей родительского отношения на тревожность ребенка
2.1 Классификация стилей родительского отношения Стиль — приемы, способы, методы какой-либо работы, деятельности, манеры поведения. Применительно к воспитанию — это типичная стратегия поведения родителя с ребенком [16, с 45]. Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется синонимично понятию «позиции», хотя и целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще [16, с.46]. Разные стили ухода и обращения с ребенком, начиная с первых дней его жизни формируют те или иные особенности его психики и поведения. Анализируя видеозаписи четырехчасового общения матери с младенцем, С. Броди выделила четыре типа материнского отношения [12, с.21]. 1. Матери первого типа легко и органично приспосабливались к потребностям ребенка. Для них характерно поддерживающее, разрешающее поведение. Интересно, что самым показательным тестом того или иного материнского стили была реакция матери на приучение ребенка к туалету. Матери первого типа не ставили себе задачу к определенному возрасту приучить ребенка к навыкам опрятности. Они ждали, пока ребенок сам «дозреет». 2. Матери второго типа сознательно старались приспособиться к потребностям ребенка. Не всегда успешная реализация этого стремления вносила в их поведение напряженность, недостаток непосредственности в общении с ребенком. Они чаще доминировали, а не уступали. 3. Матери третьего типа не проявляли большого интереса к ребенку. Основу материнства составляло чувство долга. В отношениях с ребенком почти не было теплоты и совсем не было спонтанности. В качестве основного инструмента воспитания такие матери применяли жесткий контроль, например, последовательно и сурово старались приучить ребенка полутора лет к навыкам опрятности. 4. Матери четвертого типа поведения характеризуются непоследовательностью. Они вели себя неадекватно возрасту и потребностям ребенка, допускали много ошибок в воспитании, плохо понимали своего ребенка. Их прямые воспитательные воздействия, так же как и реакция на одни и те же поступки ребенка, были противоречивыми. По мнению С. Броди, наиболее вредным для ребенка оказывается четвертый стиль материнства, так как постоянная непредсказуемость материнских реакций лишает ребенка ощущения стабильности окружающего мира и провоцирует повышенную тревожность. В то время как сензитивная, принимающая мать (первого типа), безошибочно и своевременно реагирующая на все требования маленького ребенка, как бы создает у него бессознательную уверенность в том, что он может контролировать действия других и достигать своих целей. Если в материнском отношении преобладает отвержение, игнорирование потребностей ребёнка из-за погруженности и собственные дела и переживания, у ребенка возникает чувство опасности, непредсказуемости, неподконтрольности среды, минимальной собственной ответственности за ее изменения в направлении обеспечения комфортного существовании. Дефицит родительской отзывчивости на нужды ребенка способствует возникновению чувства «выученной беспомощности», что впоследствии нередко приводит к апатии и даже депрессии, избеганию новых ситуаций и контактов с новыми людьми, недостатку любознательности и инициативы [12, с.22]. Описанные типы родительского (прежде всего материнского) отношения в значительной мере инициируются самим младенцем, а именно необходимостью удовлетворения базальных потребностей в аффиляции (присоединении) и безопасности. Все они могут быть расположены в континууме «принятие — отвержение». Можно выделить и более сложные типы родительского отношения, адресованные ребенку более старшего возраста (3-6 лет), где важным социализирующим моментом начинает выступать параметр воспитательного контроля [12; с.23]. А. Болдуин выделил два стиля практики родительского воспитания — демократический и контролирующий [16, с.28]. Демократический стиль определяется следующими параметрами: высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями; включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения; готовностью родителей прийти на помощь, если это потребуется, одновременно верой и успех самостоятельной деятельности ребенка; ограничением собственной субъективности в видении ребенка. Контролирующий стиль включает значительные ограничения поведения детей: четкое и ясное разъяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер. Оказалось, что в семьях с демократическим стилем воспитания дети характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, агрессивностью, стремлением контролировать других детей, но сами дети с трудом поддавались внешнему контролю. Дети отличались также хорошим физическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками, однако им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Дети родителей с контролирующим типом воспитания были послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны, При смешанном стиле воспитания детям присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия. В отечественной литературе предложена широкая классификация стилей семейного воспитания учеными А.Е. Личко и Э.Г. Эйдемиллером. [16, с.33]. 1. Гипопротекция: недостаток опеки и контроля за поведением, доходящий иногда до полной безнадзорности; чаще проявляется как недостаток внимания и заботы к физическому и духовному благополучию ребенка, делам, интересам, тревогам. Скрытая гипопротекция наблюдается при формально-присутствующем контроле, реальном недостатке тепла и заботы, невключенности в жизнь ребенка. В основе этого типа психопатического развития ребенка может лежать фрустрация потребности в любви и принадлежности, эмоциональное отвержение ребенка, невключение его в семейную общность. 2. Доминирующая гиперпротекция: обостренное внимание и забота о ребенке сочетается с мелочным контролем, обилием ограничений и запретов, что усиливает несамостоятельность, безынициативность, нерешительность, неумение постоять за себя. Такое отношение родителей вызывает чувство протеста против неуважения к его «Я». 3. Потворствующая гиперпротекция: воспитание по типу «кумир семьи», потакание всем желаниям ребенка, чрезмерное покровительство и обожание, результирующие непомерно высокий уровень притязаний ребенка, безудержное стремление к лидерству и превосходствy, сочетающееся с недостаточным упорством и опорой на собственные ресурсы. 4. Эмоциональное отвержение: игнорирование потребностей ребенка, нередко жестокое обращение с ним. Скрываемое эмоциональное отвержение проявляется в глобальном недовольстве ребенком, постоянном ощущении родителей, что он не «тот», не «такой». Иногда оно маскируется преувеличенной заботой и вниманием, но выдает себя раздражением, недостатком искренности в общении, бессознательным стремлением избежать тесных контактов, а при случае освободиться как-нибудь от обузы. Эмоциональное отвержение одинаково пагубно для всех детей. 5. Повышенная моральная ответственность: не соответствующие возрасту и реальным возможностям ребенка требования бескомпромиссной честности, чувства долга, порядочности, возложение на ребенка ответственности за жизнь и благополучие близких, настойчивые ожидания больших успехов в жизни — все это естественно сочетается с игнорированием реальных потребностей ребенка, его собственных интересов, недостаточным вниманием к его психофизическим особенностям и, в конечном результате, способствует формированию различных неврозов, в том числе и тревоги. Существуют и иные подходы в классификации и характеристике стилей воспитания. Таким образом, многообразные подходы к определению родительских стиле воспитания, дают возможность, на наш взгляд, говорить лишь об относительной выраженности, т.е. преобладании того или иного варианта воспитания в конкретной семье.
2.2 Влияние стиля родительского отношения на поведение ребёнка Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной — это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви («Если я сделаю плохо, меня не будут любить») [11]. Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами. Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость. В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми («Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить», «Если поступаю не так, как надо, меня накажут») [11]. М.И. Лисина проследила развитие самосознания младших школьников в зависимости от особенностей семейного воспитания [8]. Дети с точным представлением о себе воспитываются в семьях, где родители уделяют им достаточно много времени; положительно оценивают их физические и умственные данные, но не считают уровень их развития выше, чем у большинства сверстников; прогнозируют хорошую успеваемость в школе. Этих детей часто поощряют, но не подарками; наказывают, в основном, отказом от общения. Дети с заниженным представлением о себе растут в семьях, в которых с ними не занимаются, но требуют послушания; низко оценивают, часто упрекают, наказывают, иногда при посторонних; не ожидают от них успехов в школе и значительных достижений в дальнейшей жизни. От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей. (Не говорите ребенку, что он некрасив, от этого возникают комплексы, от которых потом невозможно избавиться.) [8]. Неадекватность также может проявляться с завышенной самооценкой. Это происходит в семье, где ребенка часто хвалят, и за мелочи и достижения дарят подарки (ребенок привыкает к материальному вознаграждению).
Ребенка наказывают очень редко, система требования очень мягкая. Адекватное представление — здесь нужна гибкая система наказания и похвалы. Исключается восхищение и похвала при нем. Редко дарятся подарки за поступки. Не используются крайние жесткие наказания. В семьях, где растут дети с высокой, но не с завышенной самооценкой, внимание к личности ребенка (его интересам, вкусам, отношениям с друзьями) сочетаются с достаточной требовательностью. Здесь не прибегают к унизительным наказания и охотно хвалят, когда ребенок того заслуживает. Дети с пониженной самооценкой (не обязательно очень низкой) пользуются дома большей свободой, но эта свобода, по сути, — бесконтрольность, следствие равнодушия родителям к детям и друг к другу. Школьная успеваемость является важным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Отношение к себе как к ученику в значительной мере определяется семейными ценностями. У ребенка на первый план выходят те его качества, которые больше всего заботят его родителей — поддержание престижа (дома задаются вопросы: «А кто еще получил пятерку?»), послушание («Тебя сегодня не ругали?») и т.д. В самосознании маленького школьника смещаются акценты, когда родителей волнуют не учебные, а бытовые моменты в его школьной жизни («В классе из окон не дует?», «Что вам давали на завтрак?»), или вообще мало что волнует — школьная жизнь не обсуждается или обсуждается формально. Достаточно равнодушный вопрос: «Что было сегодня в школе?» рано или поздно приведет к соответствующему ответу: «Ничего особенного», «Все нормально» [8]. Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка — то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны. Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем, ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность. Высокая тревожность приобретает устойчивость при постоянном недовольстве учебой со стороны родителей. Допустим, ребенок заболел, отстал от одноклассников и ему трудно включиться в процесс обучения. Если переживаемые им временные трудности раздражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования. Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценки снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей — желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий. Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредотачиваются на этих вопросах в общении с ним, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот круг можно, изменив установки и оценки родителей. Близкие взрослые, концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка. Не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий [3]. Демонстративность — особенность личности, связанной с повышенной потребностью в успехе и внимании к себе окружающих. Источником демонстративности обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а наоборот, наиболее избалованными детьми. Такой ребенок будет добиваться внимания, даже нарушая правила поведения. («Лучше пусть ругают, чем не замечают»).
Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, как можно менее эмоционально делать замечания, не обращать внимание на легкие проступки и наказывать за крупные (скажем, отказом от запланированного похода в цирк).
Это значительно труднее для взрослого, чем бережное отношение к тревожному ребенку. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Третий вариант — «уход от реальности«. Наблюдается в тех случаях, когда у детей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее не могут благодаря своей тревожности. Они мало заметны, опасаются вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная потребность во внимании приводит к нарастанию еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. При поощрении взрослыми активности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития [3]. Крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи — жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда ребенок оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным. Существует много промежуточных вариантов: родители регулярно указывают детям, что им делать; ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются; ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и — ребенок имеют почти равные права, принимая решение; решение часто принимает сам ребенок; ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет. Таким образом, тревожность как эмоциональное состояние возникает, когда человек оказывается в ситуации неопределенной опасности. Повышенная чувствительность является предпосылкой для возникновения тревожности, однако она не гарантирует возникновения тревожности у всех сензитивных детей. Возникновение тревожности часто зависит от того, как родители общаются с ребенком. Исследования показали, что определенные стили семейного воспитания в большей мере влияют на возникновение тревожности у детей. К таким стилям относятся воспитание по типу гиперпротекции, когда родители чрезмерно опекают ребенка, контролируют его даже в мелочах, ограничивают многие сферы жизни ребенка, постоянно одергивают его, критикуют. Воспитание, в котором родители отвергают ребенка, приводит к возникновению у него тревоги вследствие того, что ребенок не в состоянии удовлетворить свою потребность в любви и защите. Симбиотические отношения с матерью также могут стать причиной возникновения детской тревожности. В таких отношениях ребенок очень волнуется и теряется, когда ему приходится решать разные вопросы самостоятельно. Авторитарный стиль детско-родительских отношений также часто становится причиной возникновения детской тревожности. Ребенок, живя в такой семье, постоянно вынужден находиться в состоянии напряжения и волнения, ведь он может сделать что-то недостаточно хорошо и получить порицание со стороны матери.
Заключение На основе проведенного теоретического анализа литературных источников по проблемам влияния детско-родительских отношений на тревожность ребенка, можно прийти к следующим выводам. Понятие «детско-родительские отношения» указывает на взаимную связь и взаимозависимость родителя и ребенка. Первым научным направлением, поставившим детско-родительские отношения в центр развития личности ребенка, был, как известно, классический психоанализ. Психоанализ, стал определяющим направлением развития основных концепций детского развития, в которых ключевая роль отводится проблеме отношений между детьми и родителями. Тревожность — устойчивое личностное образование, сохраняющееся на протяжении достаточно длительного периода времени. Она имеет собственную побудительную силу и устойчивые формы реализации в поведении с преобладанием компенсаторных и защитных проявлений. Проблема тревожности была введена в обиход психологии и других наук основоположником психоанализа З. Фрейдом и развита его учениками и последователями. Фрейд выдвигал три вида тревоги: реалистическую, невротическую и моральную и считал, что тревога играет роль предупреждающего сигнала о надвигающейся опасности. В ответ Я использует ряд защитных механизмов. Другие представители психоанализа (А. Адлер, Г.С. Салливан, К. Хорни, Э. Фромм), сохранив идеи З. Фрейда о бессознательном, пришли к выводу, что в структуре личности доминируют не инстинкты агрессии или либидо, а другие мотивы, которые могут стать ведущими в процессе формирования личности (стремление к преодолению неполноценности у Адлера, влияние близких значимых у Салливана, влияние общества и социального окружения на развитие личности у Э. Фромма).К. Хорни пришла к выводу, что основными причинами развития тревоги могут быть отчуждение родителей от ребенка и чрезмерная их опека, подавляющая личность ребенка или наоборот, слишком большое восхищение ребенком. В современных подходах, в качестве основных причин возникновения детской тревоги выделяются разнообразные факторы семейного взаимодействия, среди которых основные: ограничивающий стиль родительского воспитания, когда за поведением ребенка установлен постоянный контроль; враждебные отношения между родителями, втягивание его в разрешение собственных конфликтов, неудовлетворение потребности ребенка в безопасности и защищенности. Ребенок приходит в этот мир беспомощным и беззащитным. Его жизнь, здоровье, будущее целиком зависят от родителей. Ребенок верит в их любовь и доброе отношение и надеется на их защиту. Одна из самых значительных сил, с которой дети должны научиться справляться, — это стресс, вызываемый страхом и тревогой. В настоящее время увеличилось число тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Решение этой проблемы требует как можно более раннего определения причин возникновения и особенностей проявления тревожности у детей с целью ее дальнейшей коррекции и профилактики. Благополучие детско-родительских отношений зависит от стиля воспитания, доминирующего в семье: в семьях детей с высоким уровнем тревожности преобладают такие стили отношений, как «отвержение» и «инфантилизация» ребенка, неверие в его силы и возможности, в то время как для семей детей со средним уровнем тревожности наиболее характерны «признание», «кооперация», позитивное отношение к неудачам ребенка. На уровень тревожности ребенка оказывает влияние позиция матери: 1. дети с высоким уровнем тревожности воспринимают мать как доминирующую, властную, подавляющую, пресекающую любое проявление самостоятельности; при этом они испытывают чувство собственной беспомощности, неверие в свои силы; 2. дети со средним уровнем тревожности воспринимают мать как значимую для себя фигуру, испытывают эмоциональную близость к ней, ощущают себя значимыми, важными субъектами в системе семейных отношений. Родительские установки и реакции оказывают влияние на формирование тревожности у детей: 1. родители детей с высоким уровнем тревожности имеют противоречивые родительские установки, в отличие от родителей детей со средним уровнем тревожности, склонных придерживаться последовательной линии поведения в отношениях с детьми; 2. для родителей детей с высоким уровнем тревожности наиболее характерными являются такие установки, как «подавление воли ребенка», «избегание общения с ребенком», «оберегание ребенка от трудностей», «ограничение матери ролью хозяйки дома»; 3. для родителей детей со средним уровнем тревожности наиболее значимы такие реакции, как «предоставление ребенку возможности высказаться», «строгость родителей» [8]. Таким образом, родительское отвержение несет в себе негативный аффективный опыт для ребенка и может иметь негативные последствия, проявляющиеся в возникновении тревожности в ситуациях, связанных с взаимодействием с внешним миром. В нашей работе мы доказали зависимость между стилем родительского отношения и степенью их тревожности. То есть психологическое благополучие и состояние тревожности, здоровье и спокойное развитие ребенка зависит, в первую очередь, от отношения родителей к своему ребенку.
Список использованных источников
1. Детский практический психолог / под. ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. — М.: Академия, 2001
2. Дружинин, В.Н. Психология семьи / В.Н. Дружинин — СПб.: Питер, 2006, — 176 с.
3. Зейгарник, Б.В., Очерки по психологии аномального развития личности / Б.В. Зейгарник, Б.С. Братусь. — М., 2003. — 157 с.
4. Ильин, Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. — СПб.: Питер, 2002. — 740с.
5. Имедадзе Н.В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования / Под ред.А.С. Прангишвили. — Тбилиси: Мецниереба, 1966.
6. Котова, Е.В. Детско-родительские отношения в различных типах семей: монография. Красноярск. — 2004. — 156 с.
7. Кудрявцева Н. Тревога как социальная болезнь // Химия и жизнь. — 2004. — №11. — С.10-19.
8. Лисина М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. — М., 1979.
9. Немчин Т.А. Состояния нервно-психического напряжения. / Т.А. Немчин. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. — 254с.
10. Петровский А.В., Ярошенко М.Г. Психология /А.В. Петровский, М.Г. Ярошенко. — М.: Академия, 2001. — 403с.
11. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. — 2003. — № 4. — С.11-14.
12. Семья в психологической консультации: опыт и проблемы психологического консультирования / Под ред.А. А. Бодылева, В.В. Столина. — М.: Педагогика, 1989. — 189с.
13. Силяева, Е.Г. Психология семейных отношений с основами семейного консультирования: учебное-пособие / Е.Г. Силяевой. — М.: Академия, 2002. — 192с.
14. 3. Смирнова Е.О., Быкова М.В. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопросы психологии. — 2002. — № 3. С.18-24.
15. Спиваковская А.С. Как быть родителями. (О психологии родительской любви).
/ А.С. Спиваковская. — М., Педагогика, 1986. — 160 с.
16. Спиридонова Н.В. Влияние стиля семейного воспитания на характер отношений подростков с родителями и близкими сверстниками // Семейная психология и семейная терапия. — 2006. — №3. — С.45-65.
17. Теория личности в западноевропейской и американской психологии. / под ред.Д.Я. Райгородского. — Самара: 1996. — 480с.
18. Фрейд А Психология и защитные механизмы /Перев. с англ. А.Р. Гинзбурга. — М.: Педагогика, 1993 — 144 с.
19. Фромм, Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. — М.: АСТ, 1998. — 568 с.
20. Фромм Э. Искусство любить. Исследование природы любви / Перевод Л.А. Чернышёвой. — М.: Педагогика, 1990. — 160 с.
21. Хямяляйнен, Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы / Ю. Хямяляйнен; пер. с финск. — М.: Просвещение, 1993. — С.112.
22. Холл К.С., Линдсей Г. Теория личности: Пер. с англ.И.Б. Гриншпун. — М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. — 392с.
23. Хорни К. Невротическая личность нашего времени; Самоанализ: Пер. с англ. / Общ. ред. Г.В. Бурменской. — М.: Издательская группа «Прогресс» — «Универс», 1993. — 480с.
24. Эйдемиллер, Э.Г. Психология и психотерапия семьи. / Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. — СПб.: Питер, 1999.
25. Эриксон, Э. Детство и общество. — Изд.2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. — СПб.: Ленато, ACT, 1996. — 592 с.
26. Юнг К. Конфликты детской души. М.: Канон, 1995.
Размещено на
