Костюк (Ушинский)

метки: Ушинский, Человек, Деятельность, Жизнь, Психический, Чувство, Личность, Отмечать

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

К Д. УШИНСКОГО

(К 150-летию со дня рождения)

Г. С. Костюк

В созданном великим русским педагогом Константином Дмитриеви­чем Ушинским сто лет тому назад «Опыте педагогической антрополо­гии», явившемся первым трудом такого рода не только в отечественной, но и мировой педагогической литературе, вопросы психологического изу­чения человека как предмета воспитания заняли центральное место. Такое внимание к ним автора «Опыта» обусловливалось признанием, что психология «в отношении своей приложимости к педагогике и своей не­обходимости для педагога занимает первое место между всеми науками», призванными обеспечить всестороннее познание человека в це­лях совершенствования искусства его воспитания. Последнее, полагал Ушинский, представляет собой «…самое обширное, сложное, высокое и самое необходимое из всех искусств». Чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо познать его во всех отношениях. Поскольку главная деятельность воспитания совершается в области ‘психофизиче­ских и психических явлений человеческой жизни, научное обоснование его требует знания их законов. Ушинский уверен был в том, что психоло­гическое изучение человека позволит значительно расширить возможно­сти воспитательного руководства его психическим развитием, что оно бу­дет способствовать избавлению воспитания от всякой рутины, превраще­нию его, «сколь возможно, в рациональное и сознательное дело».

Автор «Опыта» критиковал попытки некоторых педагогов (Гербарта, Бенеке и др.) вывести педагогическую теорию прямо из психологиче­ских оснований, в качестве которых они выдвигали свои умозри­тельные концепции, игнорируя данные других наук о человеке. Вместе с тем он считал, что психология должна принимать участие в определении целей воспитания и что ясное их определение является «лучшим проб­ным камнем всяких философских, психологических и педагогических те­орий». Она необходима и для разработки методов воспитания (в широком значении этого слова, включающем обучение и образова­ние), соответствующих его целям, и для оценки результативности, ана­лиза и обобщения педагогического опыта.

Понятие о воспитании в педагогической психологии

... Советской власти показали полную несостоятельность чисто атеистического воспитания. Человеку часто просто невозможно объяснить, почему нельзя причинять зло другим людям или государству. Под любое преступление можно подвести ... понимает, что такое хорошо, а что такое плохо. Все передовые достижения педагогической психологии основаны на глубоком человеколюбии, то есть полностью подтверждают одну из ...

Замысел Ушинского создать целостное учение о человеке как пред­мете воспитания являлся смелым, прогрессивным и дальновидным. Он опережал развитие отдельных наук о человеке. Только сейчас идея по­строения педагогической антропологии находит в нашей и зарубежной психолого-педагогической литературе признание своей важности, про­исходит ее активное обсуждение. Вместе с тем этот замысел помог Ушинскому критически оценить состояние тех наук, данные которых должны были послужить реализации его идеи. Обратившись к психологии, Ушинский убедился в том, что она была далеко не готова к тому, чтобы дать ответы на многие из тех вопросов, которые поставила перед ней общест­венно-педагогическая жизнь нашей страны в 60-х годах прошлого сто­летия. Он нашел в психологии обилие умозрительных противоречивых концепций, на которых «невозможно было строить что-нибудь прочное», и недостаточное количество опытных обобщений. В таком состоянии пси­хологии, по его мнению, повинна была и педагогика, которая не сыграла по отношению к ней той роли, какую выполняла уже медицина в отно­шении анатомии и физиологии. Поставив своей задачей разработать, на­сколько это было возможно, психологические основы задуманной педа­гогической антропологии, Ушинский критически рассмотрел историю ос­новных проблем психологии в их отношении к педагогике, выявил и раз­вил положительные достижения в их решений, обогатив их своими идея­ми и проницательными жизненными наблюдениями. Скромно оценивая результаты своей творческой работы, изложенные в первых двух томах капитальной монографии «Человек как предмет воспитания», он писал, что труд его, как первая попытка такого рода, имеет в виду не психоло­гов-специалистов, а педагогов, осознавших необходимость психологии для педагогического дела. В действительности же его монография яви­лась важным вкладом ‘в развитие и самой психологической науки в на­шей стране.

Ушинский выступил как поборник опытной научной психологии, ко­торая занимается не рассуждениями о душе, а ставит нерешенные во­просы, изучает факты с целью получения ответов на них, выдвигает ги­потезы, проверяет их, делает выводы, обобщения. Психологический факт, отмечал он, «точно такой же несомненный факт, как и факт какой бы то ни было иной науки». Источниками фактов в психологии явля­ются не только наблюдения человека за собственной психической дея­тельностью как проявления его самосознания, но и наблюдения за ее про­явлениями у других людей, взрослых и детей, изучение объективных ре­зультатов их деятельности, общечеловеческого психологического опыта, воплощенного в языке, фольклоре, в произведениях литературы, искус­ства и пр. Вместе с тем Ушинский далек был от того, чтобы ограничи­вать задачи психологии описанием и обобщением фактов. Конечную ее цель он усматривал в создании теории, раскрывающей законы протека­ния и развития психической жизни человека.

Поставив перед собой задачу разработать психологические основы пе­дагогической антропологии, Ушинский должен был прежде всего отве­тить на принципиальный вопрос о том, что представляет собой человек как объект воспитания, какова его природа и сущность. И он сделал это, обратившись к данным естественных и исторических наук. В его антропо­логии человек выступил как природное и общественное существо, как высший продукт эволюции жизни на Земле, законы которой впервые на­учно раскрыл Ч. Дарвин, придав тем самым «живой смысл всему есте­ствознанию», и как создание человеческой истории. Ушинский отмечал общие черты в строении и функциях нервной системы высших животных и человека, органов чувств и движений, в психических про­цессах, усматривая в них доказательства естественного их происхожде­ния. Вместе с тем он подчеркивал и возникшие исторически качествен­ные отличия психических свойств человека. Не поднимаясь до уровня ма­териалистического понимания человеческой истории, Ушинский высказал идущие в направлении этого понимания мысли о роли труда, создания орудий, общения и языка в становлении специфически человеческих пси­хических свойств людей. Язык—«не дар, упавший людям с неба»,—пи­сал он, а «плод бесконечно долгих трудов человечества». Создаваясь народом, он являлся не только средством общения, но и храните­лем его духовных достижений, орудием их передачи от старших поколе­ний к младшим поколениям. Вполне современно и сейчас звучит тезис автора «Антропологии» о том, что эти достижения передаются «не орга­нической наследственностью, а исторической преемственностью», что последняя «заменила в человеке органическую наследственность». Этому тезису он придавал принципиальное значение в обосно­вании роли воспитания в психическом развитии человека. Он не снимал вообще вопроса о наследовании некоторых приобретенных психофизио­логических свойств, но сдержанно относился к поспешному ламаркист­скому его решению.

Ушинский о целях образования и воспитания

... к печати два тома главного своего психолого-педагогического сочинения «Человек как предмет воспитания (Опыт педагогической антропологии)» (т. 1—2. 1867—1869) и собрал материалы ... учительской семинарии». Воспользовавшись обстановкой наступления реакции, начальница института, священник и уволенные Ушинским учителя усилили травлю, обвинили его в безбожии, свободомыслии и политической неблагонадежности. ...

Ушинский не располагал теми данными, которые сейчас имеются в биологии и истории по вопросам антропологии. Однако в принципиаль­ном отношении он стоял выше некоторых представителей современной зарубежной педагогической антропологии, которые исходят из представ­ления о человеке как изначально общественном, духовном существе или прибегают к услугам «теологической антропологии», рассматриваю­щей психику человека как «образ божий», а ее развитие как «восхожде­ние к божеству». Психология, как и «всякая фактическая наука—а дру­гой науки мы не знаем, — стоит вне всякой религии, ибо опирается на факты, а не на (Верования»…», хотя и учитывает религию как об­щественное явление, влияющее на психическое развитие человека, —это положение Ушинский последовательно проводил в системе своих психо­логических идей.

Педагогическая антропология, по Ушинскому, изучает человека как существо, развивающееся в процессе воспитания. Последнее является тем главным процессом, посредством которого достижения общества ста­новятся достоянием индивида и обеспечивают его психическое, духовное развитие. От рождения человек не несет в своей природе преформированных психических свойств, якобы проявляющихся с возрастом путем «естественного их развертывания» (Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель и др.).

Ди­тя рождается «без всяких следов в своей памяти и в этом отношении представляет собой как бы «чистую таблицу…, на которой еще ничего не написано». От свойств этой таблицы зависит уже, легко или трудно писать на ней и как она сохраняет написанное. Но природные предпосылки — не «доска», а свойства нервной системы, возможности усвоения человеческих достижений ‘и развития психических свойств. От природы человек наделен, по Ушинскому, стремлением быть (т. е. суще­ствовать) и стремлением жить (т. е. действовать).

Психические процессы как форма человеческой деятельности.Воображение, ...

... зависит от требований, которые предъявляет жизнь, деятельность человека. При отсутствии дефектов в строении анализаторов ... профессиональной специфики на функционирование психической познавательной деятельности (восприятие, память, мышление). Пример, конечно, гротескный. Что же такое ... отражения отдельных свойств предметов и явлений окружающего мира при их непосредственном воздействии на органы чувств. ...

На их основе и под влиянием жизненного опыта вырабатываются у него различные дейст­вия, виды деятельности и связанные с ними психические свойства. От рождения у него нет ни единого образа и готового действия, «все ему предстоит сделать собственным трудом, трудом, к которому он получает стремление вместе с рождением младенца». Будучи «бедным», беспомощным от рождения, он несет в своей природе богатые потенции человеческого развития, реализуемые в общественных условиях его жиз­ни посредством воспитания. Ушинский стремился в этих положениях, со­храняющих свое значение и ныне, преодолеть преформистские и механи­стические концепции условий индивидуального развития человеческой психики.

Антропологический подход Ушинского к изучению психики положи­тельно проявился в попытках преодолеть «элементное» ее понимание, ха­рактерное для ассоциативной (гербартианской и др.) психологии и дать ее характеристику как единого целого, выражающуюся в различных фор­мах. Объединяющую их основу Ушинский усматривал в деятельности человека. Последний «не для того живет, чтобы существовать, а для того существует, чтобы жить». А жить—это действовать. Из врож­денного стремления жить развивается стремление к сознательной дея­тельности, образуется сама деятельность с присущими ей психическими процессами и свойствами. Выделяя основные их виды, а именно познание, чувствования и волю, Ушинский отмечал, что это деление является обще­человеческим, хотя и не строго научным, но себя оправдывающим, ибо действительно «сознавать, чувствовать и желать—три главные психиче­ские акта», необходимые для всякой познавательной и практи­ческой деятельности. Выяснение специфической функции каждого из них и их взаимосвязи имеет важное педагогическое значение.

Конкретизируя свое понятие деятельности, Ушинский уделил специ­альное внимание психологической характеристике труда человека как основного вида его сознательной деятельности, источника его материаль­ных и духовных богатств, необходимого условия физического, умст­венного и нравственного развития. Согласно этой характеристике, труд включает наличие сознательной цели, на достижение которой направле­ны действия человека, определенные знания, побуждения к ее достиже­нию (стремления, чувства), волевые усилия, направленные на преодоле­ние трудностей. Труд потому и называется трудом, что он труден. Тру­довая деятельность воспитывает и развивает человека, если он положи­тельно, любовно к ней относится, вкладывает в нее все свои силы, если она свободна. Великий педагог-демократ Ушинский решительно высту­пал против всякого порабощения человеческого труда. Он считал, что «свободный, т. е. излюбленный труд, идущий успешно и прогрессивно, преодолевающий препятствия и связанные с ними страдания,—вот что должно быть идеалом здравого воспитания…». Свободным тру­дом является и школьное учение, как деятельность учащихся, направлен­ная на овладение созданными обществом благами, как их подготовка к участию в создании новых ценностей.

Ушинский критиковал авторов психологических концепций, игнориро­вавших организм «человека, его нервную систему. В построении психоло­гических основ антропологии он исходил из признания того, что психиче­ская жизнь животных и человека совершается посредством нервной си­стемы, воспринимающей воздействия внешнего мира на организм и регу­лирующей его ответные движения. Он использовал достижения современ­ной анатомии и физиологии в целях выяснения «вопроса о субстрате ду­шевных явлений». Он положительно оценил значение учения о рефлексах (образующихся прижизненно) для выяснения механизма об­разования навыков и привычек. Процесс выработки их начинается еще в раннем, младенческом бессловесном возрасте. Дитя бессознательно учит­ся смотреть, слушать, осязать, координировать движения глаз, головы, органов голоса, рук и ног, благодаря чему человек выходит из этого бес­словесного периода со множеством приобретений, которыми он пользует­ся всю свою жизнь. Эта мысль Ушинского получила свое под­тверждение в экспериментальных физиологических и психологических исследованиях, развернувшихся в нашей стране в нынешнем столетии.

Особенности страхов детей среднего дошкольного возраста в зависимости ...

... особенности и характер появления детских страхов. Изучить особенности развития воображения у детей среднего дошкольного возраста. Проследить зависимость развития воображения и появления детских страхов у детей среднего ... 41]. По мнению А.И. Захарова, страх - это одна из фундаментальных эмоций человека, возникающая в ответ на действие угрожающего стимула. Если объективно рассмотреть эмоцию страха, ...

Нервная система участвует, признавал Ушинский, также в образова­нии навыков и привычек, происходящих из сознательных действий че­ловека. Это признание относится к простым и сложным навыкам, к хо­рошим и плохим привычкам, в том числе и нравственным. Общепризнан­ным стало утверждение автора «Педагогической антропологии», что «добрая привычка есть нравственный капитал, положенный человеком в свою нервную систему», процентами с которой он пользуется всю жизнь, расходуя меньше энергии на преодоление всяких трудностей, в то время как дурная привычка является нравственным невыплаченным займом.

Ушинский правильно обратил внимание на то, что нервная система, ее состояния, особенности ее «впечатлительности», «крепости», «раздра­жительности» и «подвижности» влияют на протекание психических про­цессов, на образование навыков, привычек и других психических свойств. Нельзя не отметить, что этим он предвосхитил ту идею, которая в на­шем столетии получила свою экспериментальную разработку в классиче­ских трудах И. П. Павлова и в исследованиях его последователями (фи­зиологами и психологами) индивидуально-типологических различий в свойствах нервной системы у животных и человека.

В трактовке познавательных процессов Ушинский исходил из призна­ния опытного происхождения человеческих знаний. Их источник—воз­действия предметов внешнего мира на нервную систему через органы чувств. Вызываемые ими «нервные движения» становятся ощущениями», которые опосредствуются «следами» прошлых впечатлений, приобретенным опытом человека, вследствие чего тот или иной предмет, «отражаясь одинаково на сетчатке глаза взрослого человека и младенца, совершенно различно отражается в их сознании».

Важную роль в чувственном познании играют произвольные движе­ния и связанные с ними осязательные, мускульные и другие ощущения. Особенно выразительно они выступают в движениях человеческой руки, этого чудесного инструмента, которым человек схватывает предметы, работает с ними, изменяет и одновременно ощущает, воспринимает их свойства, вес, величину, форму и движение. Из движений своего тела че­ловек впервые узнает, что тело его существует в пространстве и во времени.

Проанализировать значения игровой деятельности в развитии личности ...

... Задачи: 1.Выевить природу и структуру детских игр. 2.Определить значения игровой деятельности в развитии личности дошкольника. 3.На основе констатирующего эксперимента, разработать рекомендации воспитателю по ... - важное, не единственное условие, побуждающее малыша к самостоятельной игре. Развитие самостоятельной деятельности детей зависит от содержания и формы непосредственного общения педагога с ...

Ушинский высказал также ряд важных мыслей о взаимосвязи раз­личных органов чувств в чувственном познании человеком мира, о необ­ходимости широкого использования их в учении, в формировании у школьников активного созерцания объектов, закладывающего основы содержательных представлений о них.

Восприятия и представления являются, по Ушинскому, источниками данных для воображения и мышления. «Строительным материалом» для работы воображения взрослого и ребенка, ученого и поэта выступают впечатления, получаемые от внешнего мира и фиксирующиеся в памяти. Из них создаются путем новых сочетаний образы объектов, реальных и вымышленных, которых не было в опыте человека.

Исходя из наблюдений над явлениями внешнего мира и наблюдений души за собственной деятельностью, вызываемой опять-таки явлениями внешнего мира, мы познаем существенные свойства объектов, их внут­ренние, закономерные связи в форме понятий, суждений я логических умозаключений. «…Сама логика есть не что иное, как отражение в нашем уме связей предметов и явлений природы». Мы делаем логиче­ские выводы, испытывая уверенность в их истинности, т. е. их соответ­ствии объективной действительности.

Ушинский выступал против субъективного идеализма в толковании человеческого познания и вместе с тем за признание активной роли в нем субъекта. Последняя на первый план выступает в произвольных видах познавательных процессов (внимания, восприятия, запоминания, воспро­изведения, воображения и мышления), являющихся специфическим до­стоянием человека. В жизни животного, ‘например, «что-то запоминается и вспоминается», а человек намеренно осуществляет эти процессы, они часто превращаются у него «в труд и притом не легкий».

Понимая каждый познавательный процесс как результативную фор­му психической деятельности человека, Ушинский подчеркивал ведущую роль содержания в его функционировании и развитии. Восприятие обо­гащается и развивается накапливающимся посредством памяти чувственным опытом человека. В функционировании памяти содержание «…является материалом ее развития, или, лучше сказать, память разви­вается в том, что она содержит». Развитие ее происходит, если то, что усвоено, способствует усвоению нового. Запоминание бесполезно­го материала, не входящего в систему того, что мы помним, не содейст­вует развитию памяти. Именно потому, что усвоение нового связыва­ется со старым, ранее усвоенным, память выступает как «…история души, и, притом, история не протекшая, но всегда настоящая», потому что в ней «все ее прошедшее живо в настоящем». Содержание яв­ляется ведущим фактором развития и воображения и рассудочного про­цесса, или мышления. Поэтому нецелесообразны попытки «изощрять рас­судок» формальными упражнениями, ибо он успешно «…развивается только в действительных реальных знаниях» и «самый ум есть не что иное, как хорошо организованное знание».

Это положение Ушинского, как и критика им современной теории формального развития ума, были прогрессивными, но не лишенными односторонности, на опасность которой в педагогическом деле автор сам указывал. На задний план отодвигалась операционная сторона усвоения и функционирования знаний, — и это было не случайно, а вытекало из мнения Ушинского, будто сами процессы познания (сравнение, анализ, синтез, абстракция, обобщение) едва ли имеют возможность развивать­ся. Они якобы остаются одними и теми же на всех этапах развития ума. Это мнение вступало в противоречие с его же рекомендациями совер­шенствовать способы получения знаний учащимися и формировать у них, начиная с младшего школьного возраста, необходимые для успешного учения логические операции.

Потенциал изобразительной деятельности в развитии творческого ...

... мир, развивается подлинное воображение. В процессе развития оно сначала – следствие, а затем и предпосылка той деятельности человека, посредством которой он реально изменяет действительность. ... В каждом действии, которым человек изменяет мир, заключен кусочек фантазии, и развитие воображения как ...

Рассматривая процессы памяти, на которой «основана вся внутрен­няя жизнь человека» и средствами которой совершается ее раз­витие, Ушинский высказал целый ряд прогрессивных идей и поставил целый ряд вопросов, которые ныне являются предметом специальных ис­следований. К ним относятся его мысли о непроизвольных и произволь­ных процессах памяти, ее видах в зависимости от уровней психической деятельности и ее содержания («механическая», «душевная» и «духов­ная» память), их генетической взаимосвязи, о характерных особенностях памяти на различных этапах индивидуальной истории ее развития, о специализации памяти в зрелом возрасте человека, о роли памяти в учении и развитии. Если и нельзя согласиться, отмечал Ушинский, с тем, что «мы есть то, что мы помним», то нельзя и не признать, что психиче­ское развитие наше совершается средствами памяти, что без запомина­ния и сохранения опыта оно было бы невозможно. Вместе с тем, Ушин­ский первый в психологической литературе отметил, что забывание как противоположность запоминанию играет не только отрицательную, но отчасти и положительную роль в учении и развитии, предупреждая за­громождение мозга излишними впечатлениями.

Положительно оценивая учение об ассоциациях как важное достиже­ние опытной психологии, Ушинский существенно расширил само понятие о видах ассоциаций, включив в их число не только связи по смежности, сходству и контрасту, но и рассудочные ассоциации, в частности причин­но-следственное ассоциации «по сердечному чувствованию» (эмоцио­нальные) и ассоциации «разумные», характерные для «духовной» памя­ти. В понимании Ушинского виды ассоциаций выступили как различные формы, в которых складываются результаты многообразной познава­тельной деятельности человека, при чем складываются они и их «гипо­тетические» нервные следы не изолированно, а «парами, рядами, группа­ми, «сетями», сплетаются в «единую систему», стройность, об­ширность и характер которой бывают при всех общих ее чертах разными потому, что плетут «эти сети разные работники—различные люди и раз­личные жизни». Надо сказать, что шаги Ушинского в разработке учения об ассоциациях шли в направлении, которое нашло свою реали­зацию в работах ряда советских психологов.

Актуально звучат и сейчас мысли Ушинского о необходимой роли воображения в игровой, учебной, научной, поэтической, художественной и практической деятельности человека, о связи воображения с потребно­стями и чувствами, о взаимосвязи непроизвольного и произвольного во­ображения, об его значении в формировании остроумия, изобретатель­ности и нравственных качеств личности. Рассматривая возрастные осо­бенности «истории» воображения, Ушинский справедливо отклоняет мнение, будто с возрастом оно тускнеет, ослабевает, теряет свою живость (такое мнение отстаивал Т. Рибо в начале XX столетия), показав, что в действительности этот процесс совершенствуется с возрастом, освобож­даясь от чисто детских особенностей, и достигает высокого уровня свое­го развития в период юности, когда складываются жизненные планы и творческие замыслы личности.

Влияние театрально-игровой деятельности на развитие речи и фонематического ...

... жизнедеятельности человека в 90-х годах ХХ века делает актуальной проблему развития творческого воображения личности, которое, как нами указывалось ранее, возможно только в процессе активной деятельности (С.Л. ... жест, поза и походка, воссоздаются конкретные образы». С развитием системы общественного дошкольного воспитания театр начинает входить в жизнь детских садов. Дети сами начинают в образе ...

Преодолевая сенсуалистическое понимание рассудочного процесса, Ушинский отмечал не только его связь с чувственным познанием, но и специфические особенности, проявляющиеся в поисках ответов на вопро­сы, порождаемые материальными и духовными потребностями человека. В этих поисках человек не только исходит из чувственных данных, но и выходит за их пределы, стремясь постигнуть свойства, связи и отношения объектов, непосредственно не данные ему. Он прибегает к сравнению, выделяет существенные признаки, отвлекает и обобщает их, выдвигает догадки, гипотезы, ищет их подтверждения, делает выводы. Мыслящий человек пользуется образами наглядно данных объектов, представления­ми о них, но ими не исчерпывается содержание его мышления. В нем раскрывается то, что человек не может представить себе, но может мыс­лить с помощью слова. Существенную роль в мышлении играют наблю­дения субъекта за собственной психической деятельностью. «Всякий мыслящий человек… делает опыты в психической сфере и выводы из этих опытов». С помощью слова он осознает свой рассудочный про­цесс, контролирует его логичность, его истинность, т. е. соответствие по­лучаемых результатов объективной действительности, ранее полученным и проверенным, доказанным данным. В рассудочном процессе актуали­зируются ранее образованные ассоциации, но он не сводится к их актуа­лизации. Не всякая рассудочная ассоциация истинна, есть множество рассудочных ассоциаций, являющихся основой человеческих предрассуд­ков. Истина получается не сразу, а часто в результате длительных поис­ков, преодоления ошибочных заключений.

По данным Ушинского, поиски истины человеком являются диалекти­ческим процессом. В нем возникают противоречия между чувственным и рациональным, между старым ‘и новым, воображаемым и реальным, же­лаемым и действительным. Они усиливаются влиянием чувств, страстей на мыслительный процесс и наоборот. «Воображая, мы немного дума­ем, — писал Ушинский, — а в отвлеченных умствованиях — мечтаем». Без воображения рассудочный процесс невозможен, но оно и мешает ему. Преобладание воображения неизбежно приводит к подмене научных теорий фантазиями, наличие которых автор вскрывал во многих современных психологических концепциях. Стремление к преодолению противоречий по Ушинскому, — движущий принцип научного познания. Критикуя Гегеля, его идеалистическую концепцию познания, и отмечая присущее ее автору «злоупотребление противоречиями», Ушинский считал, что «самого метода мы отвергнуть не можем, потому что он основан на коренной психической особенности нашей».

В рассудочном процессе человек, по Ушинскому, выступает как обще­ственное существо, обладающее «даром слова», пользующееся языком как средством общения и познания мира, овладения общественным опы­том. Слово в его различных формах (устной, письменной, внутренней) помогает ему выделять, абстрагировать и обобщать существенные при­знаки объектов, фиксировать и сохранять результаты их познания, сооб­щать их другим. Однако связь между словами и мыслями не проста, а сложна и противоречива. Слова обозначают понятия, хранят их и явля­ются средством сообщения их другим людям. Но за одними и теми же словами скрываются нередко разные мысли. Учет не только единства, но и различия между словами и мыслями очень важен в повседневной жиз­ни и в особенности в учебном процессе. Слова — необходимое, но не­достаточное средство усвоения знаний. Понимание—единственный спо­соб добывания действительных знаний как в мире физических, так -и в мире психических явлений.

Влияние различных видов деятельности на психическое развитие ...

... (возрастная периодизация психического развития, возрастные кризисы, социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, зона ближайшего развития). Общая характеристика деятельности. Влияние различных видов деятельности на познавательное, эмоционально-волевое развитие детей дошкольного возраста. Роль ...

Ушинский объединял познавательные процессы понятием «сознание», понимая последнее несколько как знание, но и как процесс сознания. Сознание—одна из душевных способностей человека, проявляющаяся в его рассудочной деятельности. Нет оснований, отмечал Ушинский, счи­тать рассудок чем-то отличным от сознания. Последнее — не пустая сце­на, на -которой действуют представления, эти гномы человеческой души, неизвестно откуда берущие свою силу (так оно выглядит в концепции Гербарта), а результативная деятельность, включающая ряд связанных между собой психических процессов. Субъект сознает в ней не только ок­ружающую действительность, но и свою собственную деятельность, свои состояния. Не сознаются только нервные механизмы деятельности. Соз­нание человека выражается в его самосознании. С его развитием дея­тельность человека становится разумной. Ушинокий признавал наличие рассудка и у животных. Человек ‘начинает с того, что имеется у них, но идет дальше в своем развитии, поднимаясь на ступень, недоступную для животных. Его рассудок становится разумом, основными средствами ко­торого являются идеи я слова. Эти утверждения Ушинского, ко­торые он предполагал, но не успел детальнее раскрыть в третьем томе своей монографии, созвучны с высказываниями Ф. Энгельса об общем и отличном в рассудочной деятельности животных и человека.

Высоко оценивая значение сознания и самосознания в жизни челове­ка, Ушинский отмечал наличие и неосознаваемых процессов. Психиче­ское он понимал как единство, взаимосвязь сознаваемого и неосознавае­мого. Последнее генетически предшествует сознаваемому. У младенца, например, психические явления еще не сознаются, причиной чему явля­ется и отсутствие у него слова. В основе «всякой нашей сознательной деятельности …лежит бессознательное стремление». Оно превра­щается в желание посредством чувствований и представлений об объек­тах, к которым человек стремится. С другой стороны, бессознательное по­стоянно обогащается в ходе развития сознательных действий и формиро­вания навыков, привычек и склонностей. Оно является результатом пред­шествующей ему сознательной деятельности. Бессознательное имеет ме­сто во всех психических процессах; «душа наша существует и вне про­цесса сознания, существует прежде, чем этот процесс в ней начинается…». Ушинский придавал важное педагогическое значение правиль­ному решению проблемы сознательного и бессознательного в психической жизни человека. В своих попытках осветить эту проблему он стоял выше тех психологов, которые либо снимали ее, отрицая существование бес­сознательного психического, либо тенденциозно трактовали и трактуют бессознательные психические процессы как «глубинные» биологические явления, находящиеся в драматических конфликтных отношениях с со­циально обусловленными инстанциями человеческой личности.

Костюк (Ушинский) — Стр 2

При всей высокой оценке сознания человека Ушинский все же считал, что «средоточием его психической жизни являются чувствования», что именно в них выявляются его характерные особенности как телесного, душевного и духовного существа, как личности, его отношения к окру­жающей действительности, к общественному миру и к себе самому. <Ни — что, — писал он, — ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не вы­ражают так ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования; в них слышен характер не отдельной мысли, не отдельного решения, а всего содержания души нашей и ее строя». Ушинский часто называл чувства человека его «сердцем», ‘подчеркивая, что чувства в нем «всего дороже», что «только тот человек вполне хоро­ший и надежный», у которого «ум хорош и сердце хорошо».

Ушинский критически рассмотрел различные теории чувств, выявил то положительное, что содержалось в них, и попытался по-новому осве­тить целый ряд вопросов эмоциональной сферы человеческой психики. Обозревая историю ее изучения, Н. Грот в своей монографии на эту тему правильно отметил «из числа первых» работы Ушинского, как содержа­щие в себе «попытки развивать «самостоятельные начала» для будущей русской психологической науки». Признавая связь чувствований с познавательными процессами и возможность влияния на них через по­знание, Ушинский вместе с тем выступил против интеллектуализма в трактовке их происхождения. Он показал, что чувствования вызываются не самими по себе объектами, а их связью с наличными стремлениями субъекта (к существованию, к сознательной деятельности и др.).

Реали­зация стремлений становится источником развития чувств в зависимости от ее условий, успехов ;и препятствий. Все, что ‘благоприятствует их осу­ществлению, переживается положительно, а то, что мешает, — отри­цательно.

В «Педагогической антропологии» Ушинского получили свое освеще­ние чувствования, связанные с ходом удовлетворения органических по­требностей человека, но больше всего внимания уделено в ней эмоциям, чувствам, вызываемым стремлением к сознательной деятельности. Эти чувства не только порождаются деятельностью, но и влияют на ее проте­кание и результативность, развиваются в связи с ее развитием. Поэто­му история индивидуального развития нашей сознательной деятельности, писал автор, является историей развития наших чувств, изменений в «са­мом строе души». Чувствованиям присуща особенная «задушев­ность», они являются наиболее чутким показателем хода жизненного процесса, его трудностей и успехов, поражений и побед, а также факто­ром, влияющим на становление его личности. Отсюда, подчеркивал Ушинский, вытекает важное значение изучения природы чувств и их ис­тории для успешного воспитательного руководства их развитием.

И в настоящее время с большим интересом читаются богатые и жи­вые характеристики Ушинским многообразия переживаний человека, связанных с его стремлением к сознательной деятельности (состояния удивления, ожидания, ‘напряжения, неожиданности, сомнения, уверенно­сти, страха и т. п.).

В этих характеристиках эмоциональная жизнь чело­века выступает также как сфера, полная противоречий. Противополож­ные по своим качествам эмоции не только исключают одна другую, но и влияют друг на друга. Так, отрицательное чувство страха, преодолеваем мое ребенком и взрослым, способствует формированию чувства смелости. Чувство уверенности в своих силах существенно необходимо для успеха всякого дела, без него человек ничего не может сделать. Но уверенность должна основываться на опыте и проверяться сомнением. Взаимосвязь уверенности и сомнения проявляется не только в умственной деятельности, но и в нравственных поступках. Она имеет непосредственное отношение к формированию решительности и нерешительности как черт характера. Актуально звучат и сейчас высказывания Ушинского о роли эмоций в труде и учении, о бездеятельности как источнике скуки и других тягост­ных переживаний.

Отмечая связь чувств с организмом человека, с его телесными по­требностями, в том числе с потребностью и стремлением к родовому су­ществованию, Ушинский далек был от биологизации эмоциональной сфе­ры человека. Он подчеркивал социальную обусловленность душевных и духовных переживаний людей, порождаемых их совместной трудовой дея­тельностью, речевым общением, восприятием произведений литературы, искусства, чтением научных книг и др. В условиях общения и «телесное воплощение чувств» (интонации, -мимика, жесты, пантомимика и пр.) становится средством коммуникации, взаимного влияния людей друг на друга. Включаясь в «язык слов», оно придает ему разное значение. Одна н та же фраза, сказанная с разной интонацией и мимикой, несет в себе разное эмоциональное значение (одобрения, похвалы, удивления, на­смешки, осуждения, презрения, восторга и пр.).

Социально обусловлены и устойчивые, сложные чувства (например, любви к человеку, к труду, к знаниям и пр.), проявляющиеся в различных переживаниях в зависимо­сти от хода деятельности личности.

Чувствования являются, по Ушинскому, как бы посредником между познанием и волей человека, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, во власти человека над со­бой, в его стремлении к свободе. Врожденное стремление к деятельности превращается в желание на основе опыта удовлетворения потребно­стей, сохранения и воспроизведения следов пережитых чувствований и представлений. Воля рождается из стремлений с помощью чувствований и познания. Она — продукт длительного исторического развития чело­века и индивидуального его становления. Ушинский критиковал «эксцен­трическую» концепцию «объективной воли» Шопенгауэра, справедливо отмечая, что перенесение им этого явления на физическую природу — фикция. По Ушинскому, теория эволюции Дарвина заложила основы для выяснения биологических предпосылок исторического возникновения во­ли у человека, его способности не просто подчиняться «голосу природы», но и властвовать над ней.

Ушинский обстоятельно осветил сложный процесс принятия решения, его зависимость не только от жизненных ситуаций, в которых приходится действовать человеку, но и от складывающихся у него потребностей, ин­тересов, наклонностей, волевых качеств, а также от особенностей его нервной системы. Воля человека влияет на окружающую его среду, толь­ко определяя его движения и действия. Власть человеческой души над телом — бесспорный и очень важный жизненный факт, хотя механизм его покрыт мраком неизвестности, писал Ушинский. Это—огромная спе­цифически человеческая сила, которая дает возможность человеку даже жертвовать собой, своей личной жизнью во имя торжества общественно­го дела. Только человек может произвольно умереть.

Согласно Ушинскому, воля проявляется и формируется в сознатель­ной деятельности, направленной на достижение определенных целей. Це­ли бывают разными по своему содержанию, не только большими, но и маленькими, однако если человек не может их перерасти, они являются для него жизненно важными, он преследует их и живет ими. Если их от­нять у него, если он не сможет отыскать другие цели, он будет влачить существование или поднимет на себя руки. Отдаленная цель это как бы «задача его жизни». Она конкретизируется в ряде ближайших целей, наполняя содержанием его жизнь. Поэтому для человека «важнее иметь цель жизни, чем достигать ее». Из этих положений Ушинского вытекал его вывод о важности воспитания целенаправленности у молодежи как необходимого внутреннего условия развития ее сознательной волевой деятельности. Этот вывод горячо поддержал И. П. Павлов в своем до­кладе на III Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике (1916 г.), призвав учителей и родителей лелеять и укреплять целеустрем­ленность у воспитанников, эту «основную форму жизненной энергии каж­дого из нас», «это «драгоценное свойство их существа».

Стремление к свободе в своей первоначальной форме является врож­денным. По данным наблюдений Ушинского, оно проявляется уже у мла­денцев в условиях, когда взрослые стесняют их движения. На основе та­ких первоначальных стремлений в дальнейшем в процессе развития це­ленаправленной деятельности возникают сознательные формы этих стремлений, осознаваемых тогда, когда деятельность человека наталки­вается на ограничения. Чувство свободы рождается как отрицание этих ограничений. Нормальные условия для его полноценного развития соз­даются в условиях свободной и любимой деятельности, основным видом которой является труд. Он неизбежно связан с трудностями, но преодоле­ние их способствует выработке волевых качеств, необходимых для успеш­ного достижения его целей. Поэтому свобода есть «законная дочь вольно­го, упорного, неутомимого труда, а вольный труд широко развивается только под покровом свободы, ибо как то, так и другое составляет только две стороны «жизни»—это стремление к деятельности сознательной и свободной». Задача школы и родителей—воспитывать у моло­дого поколения любовь к самостоятельному, свободному труду—источ­нику подлинного счастья.

Волевые качества человека входят вместе с умственными и эмоцио­нальными свойствами в состав его характера, складывающегося под влиянием природных свойств нервной системы, «жизненных впечатлений» и направляемой воспитанием собственной деятельности. Ушинский пони­мал характер как сложное единство умственных, эмоциональных и воле­вых качеств, приобретающее индивидуальное своеобразие у каждого че­ловека. Характер человека связан с его взглядами, убеждениями. Веду­щую роль в нем играют эмоциональные, нравственные и волевые компо­ненты. «Человек более человек в том, как он чувствует, чем в том, как он думает». Поэтому и в формировании характера решающее зна­чение имеет не столько познавательная деятельность, образующая ум че­ловека, сколько «практическая жизнь сердца и воли». Промахи допуска­ет то воспитание, которое заботится исключительно об образовании ума, ибо последнее само не обеспечивает становления положительного нрав­ственного и сильного характера, о чем свидетельствуют и описанные ав­тором противоречия между умом и характером. Ушинский отмечал, что воля не только проявляется в характере человека, но и участвует в его образовании посредством регулируемой ею деятельности, которая всегда включает преодоление препятствий на пути к достижению целей. Серьез­ная деятельность в сущности своей есть «непременно борьба и преодоле­ние препятствий», она «немыслима без препятствий, стремления преодо­левать эти препятствия и без действительного преодолевания их». Эти мысли его и ныне звучат актуально.

По Ушинскому, характер человека тоже имеет свою индивидуаль­ную «историю». Складывается он постепенно, начиная с детского воз­раста. Особенно значительны достижения в его фондировании в юноше­ские годы, когда возникают перспективные жизненные цели, новые виды деятельности, когда активизируются стремления к самоусовершенствованию. «В огне, оживляющем юность, отливается характер человека».

Выступая против «рокового фатализма» в понимании происхождения характера, Ушинский спрашивал: «Неужели человек сам не принимает участия в образовании собственного характера?». Отклоняя от­рицательные ответы на этот вопрос, он видел одну из важных задач опытной психологии в обосновании путей руководства участием лично­сти в образовании характера своим собственным трудом. «Дать труд человеку, труд душевный, свободный, наполняющий душу, и дать сред­ства к выполнению этого труда, вот, — заключал он, — полное определе­ние цели педагогической деятельности».

Автор «Педагогической антропологии» сознавал, что она не может быть построена без решения философских проблем отношения психики к организму, сознания к материи. Он не принимал, как отмечалось выше, идеалистических концепций, но его не удовлетворяли и современные ему материалистические теории, не уделявшие должного внимания специфичности психического и его жизненному значению. Ушинский остро крити­ковал взгляды на психические явления как на эпифеномен, якобы не ока­зывающий никакого влияния на деятельность человека, как на случайный, ненужный «аккомпанемент к материальным операциям организма», дан­ный ему «так себе, ради какой-то шутки». Он убежден был в том, что пси­хические процессы — не случайный, а закономерный продукт жизни и не­обходимый фактор ее развития, исторического и индивидуального стано­вления человека как личности, как общественного деятеля.

В своих высказываниях по проблеме отношения сознания к бытию Ушинский признавал наличие и взаимодействие «двух агентов» в жизни человека, рассматривая это признание, однако, не как теорию, а как не­посредственное чувство человека, и полагая, что дуалистическое воззре­ние на природу людей—единственно возможно и полезно «для педагога, потому что оно идет из всеобнимающей жизни, а не из одно­сторонних теорий науки», хотя и оставляет открытым, «нерешен­ным вопрос о средствах воздействия души на тело и тела на душу». Оно якобы примиряет противоречие между верой в причинную обусловленность всех процессов мира, являющейся основой науки, и ве­рой в личную свободу человека, необходимой для всякой практической деятельности, а следовательно, и для воспитания. Абсолютно противопо­ставляя в своем дуалистическом воззрении психическое и физическое, идеальное и материальное не только в гносеологическом, но и в онтологи­ческом плане, Ушинский закрывал себе путь к теоретическому постиже­нию диалектического перехода от материи к сознанию, единства объек­тивной детерминации психических процессов и их активной роли в жизни, в развитии человеческой личности. Это обусловило, как показано в по­священных наследию Ушинского работах советских, в частности украин­ских психологов, и слабые стороны его богатой системы психологи­ческих обобщений, явившихся, однако, несмотря на эти слабые стороны, существеннейшим вкладом в познание человека как предмета воспитания.

10