Учительско – преподавательский состав

Учительско – преподавательский состав.

Социология рассматривает педагогов (преподавателей, учителей) как специфическую социально-профессиональную группу. Существует несколько дефиниций учительства. Первая характеризует его как «социально-профессиональный отряд специалистов, большинство которых со­ставляют женщины с высшим образовани­ем. Оба названных обстоятельства (пол и образование) наряду со спецификой харак­тера педагогического труда определяют социальный облик и основные черты об­раза жизни педагогической интеллигенции» [9, с.151]. Вторая, как «особую социально значимую группу интеллиген­ции, осуществляющую духовно-практиче­скую деятельность по формированию лич­ности» [4, с. 31].

Главная социальная функция учительства — воспроизводство произ­водительных сил общества, развитие его интеллектуаль­ного и духовно-нравственного потенциала. Этим и определяется место преподавательского труда в современном обществе. Кроме того, непреходящее значение учительской профессии обусловлива­ется возможностью оказывать воздействие на развитие и становле­ние личности обучаемого (ребенка).

Общеизве­стна степень влияния учителя на ребенка в течение всего процесса обучения: от почти безграничной в началь­ной школе до, в значительной степени, судьбоносной в основной и старшей школе.

Для школьника, обучающегося в начальной школе, учитель является наиболее влиятельным человеком, который обладает энциклопеди­ческими познаниями во всех областях жизни, что создает ему в глазах ученика моральный авторитет. Социологи отмечают наличие «эффекта первой учительницы», который проявляется в том, что некоторые события школьных лет (как положитель­ные, тик и негативные) запечатлеваются в памяти людей надолго, оказывая на них существенное влияние на протяжении всей жизни [6, с.61].

Личный пример учителя является для подростков и старших школьников важ­ным стимулом в развитии познавательных интересов, ценностных ориентации, эстетических воззрений, мотивов выбора про­фессии, разнообразных увлечений и т.д. Влияние педагога может не только стиму­лировать развитие этих качеств, но и тормозить его.

Личность учителя оказывает существен­ное воздействие на формирование само­оценки школьника, процессы его само­идентификации, самопознания, становления отношений со сверстниками и взрослыми, выбор профессии и выработку жизненных смыслов и планов, т.е. на все важнейшие процессы жизнедеятельности, определяю­щие его личную и профессиональную судьбу.

6 стр., 2625 слов

35.Модель современной школы как открытого социально-педагогического института

Модель современной школы как открытого социально-педагогического института. Формирование гуманных отношений в социуме — цель и духовно-нравственная основа социально-педагогической деятельности. Гуманистическая ориентация является от­личительной чертой современных концепций социализа­ции личности: педагогическая концепция холистической (целостной) школы (Германия), концепция интегриро­ванного ...

Социальный состав современного российского учительства формировался за счёт выходцев из среды рабочих, крестьян и служащих и расценивается рядом исследователей как маргинальный. Социальный состав преподавателей вузов более однороден, 40-45% преподавательского корпуса сформировано из среды интеллигенции.

В качестве основных статистических показателей социологами пользуются: пол, стаж педагогической деятельности и уровень образования. Первое, что обычно констатируется при характеристике педаго­гов, это преобладание среди них женщин. Так, по дан­ным Центра социологии образования РАО, процент женщин среди учителей общеоб­разовательных школ с 1985 по 1994 г, увеличился с 82,1 до 84,2%. Россия находится в русле общемировой тенденции феминизации педагогических кадров. Однако существует своя специфика. Если в России среди учителей на­чальных классов пропорция женщин приближается к 100%, а в основной и стар­шей школе составляет 80—90%, в высшей школе 49,6% то, по данным на 1990 г., в старшей школе чис­ло женщин-педагогов составляло во Фран­ции — 57%, в ФРГ — 46%, в Анг­лии — 53% [6, с.62].

Данный феномен оказывает существенное влияние на характер функционирования и развития системы образования, а, следовательно, и на все дальнейшее поступательное движе­ние общества в целом. Мож­но прогнозировать некоторые следствия, данного процесса.

Во- первых, ребёнок, обучаясь в школе, находится подавляющее время в ситуации женского контроля и усваивает эту поло-ролевую мо­дель поведения. Во- вторых, половой состав педагогов определённо оказывает влияние на выбор форм и ме­тодов учебно-воспитательной работы (в основном это вербальные методы).

В- третьих, половой состав учительства обусловливает социально-пси­хологические особенности конфликтности преподавательского коллектива.

Возрастной состав учительства также является значимой информацией при опре­делении тенденций и перспектив функцио­нирования и развития системы российско­го образования. Орлов А.А. рассматривает ситуацию на примере Тульской области: в 1996 г. число учителей со стажем работы до 2 лет — 6,8%; от 2 до 5 лет — 9,8%; от 5 до 10 лет — 17,3%; от 10 до 20 лет — 30,2%; свыше 20 лет — 35,9%. Среди педагогов 17,7%, — пенсионеры. В структуре вузов преобладают лица от 41 до 60 лет и старше (69,6%), молодёжь до 30 лет – 9,9%. Средний педагогический стаж – 19 лет. Очевидно старение педагогического состава, что в свою очередь порождает целый спектр проблем.

1 стр., 378 слов

Опросный лист для экспертной оценки учителя среди учащихся-старшеклассников (9-11 класс)

Дорогой друг! Предлагаем тебе высказать свое мнение о педагоге из твоей школы ______________________________________________________________ (имя, отчество и фамилия педагога) Прочитай каждый пункт анкеты, состоящий из двух противоположных утверждений. Если ты полностью согласен с утверждением из левого столбца, то обведи цифру «5». Если ты не вполне уверен, т.е. считаешь, что «это, скорее всего ...

Преподаватели пенси­онного и предпенсионного в самое ближайшее время могут оставить трудовую деятельность, что обострит и без того болезненную проблему учительских кадров. Учителя пожилого возраста труднее адаптируются к инновациям в учебно-воспитательном процессе. Ситуация осложняется появле­нием новых учебных предметов и новых видов деятельности в сфере образования (социальный педагог, психолог и др.).

Изменение возрастной структуры преподавательского корпуса обусловлено главным образом падением престижа учительского труда. Катастрофически низким в российском обществе является уровень востребованности образования и знаний. Свыше 60% опрошенных россиян из факторов, важных для успеха в жизни, поставили образование на предпоследнее — 14-е место… У молодых людей в возрасте до 20 лет, являющихся основными потребителями образовательных услуг, ценность образования стоит на предпоследнем месте, у родителей оно на третьем месте от конца из 14-ти позиций.

Падение ценности образования в нашем обществе закономерно вызывает и низкий рейтинг учительской профессии в общественном сознании. Это подтверждают и социологические опросы. Так, в 1989 г. при ответе на вопрос, заданный учащимся-старшеклассникам «Как вы оцениваете престиж профессий учителя в нашем обществе?» 4,6% признали его «высоким», 61,5% — «средним» и почти одна треть респондентов «низким» и «очень низким» (32,8%).

Через два года (в 1991 г.) эти оценки снизились: уже 45,3% опрошенных учащихся признали престиж профессии учителя в обществе «низким» и 21% -«очень низким». Опросы родителей также свидетельствуют о резком снижении авторитета учителя в обществе: только 35% считают престиж учительской профессии высоким, около половины, 46% -«средним», а 51% — «низким «и «очень низким»[5, с. 285].

Во-вторых, процесс обесценивания педагогической деятельности наблюдается среди самих учителей. По данным опросов учителей, около 40% отрицательно настроены по отношению к своей профессии, а 30,6% затруднились с ответом. Резко ухудшилась мотивация учительского труда: 4% учителей идут в школу охотно и радостно, 2% -отбывают время, 19% — с текучим меняющимся настроением, 19% — с чувством тяжелой повинности, а большая часть 61% — с постоянным беспокойством и тревогой.

Внешне состав учительского корпуса по уровню профессионального образования выглядит вполне благополучным. Так, на­пример, в Тульской области 82,4% педаго­гических работников имеют высшее обра­зование, 2,5% обучаются в педвузах заоч­но и 14,5% (в основном учителя началь­ных классов) имеют среднее педагогиче­ское образование. Таким образом, высшее образование является характерным призна­ком учительства как социально-профессио­нальной группы. Однако если в качестве критерия брать не формальный уровень образования, профессиональные качества, ситуация не будет столь успокаивающей.

В теории и практике профессиональной деятельности учителя и педагогического образования выделяются следующие основ­ные компоненты профессионально-педагоги­ческой компетентности: этические установ­ки учителя; система психолого-педагогиче­ских знаний; система знаний в области преподаваемого предмета; общая эрудиция; способы умственных и практических действий (в том числе и сформированность общепедагогических умений); профессио­нально-личностные качества.

Познавательные составляющие занимают значительное место в структуре профессиональной компетентности учителя, их становление и развитие происходят в основном в системе педагогического обра­зования и дальнейшем повышении квали­фикации.

Анализ учебной деятельности показывает, что значительная часть учителей все еще имеет недостатки, как в знании своего предмета, так и методической подготовке. Многие педагоги испытывают потребность в психолого-педагогических знаниях: прежде всего в области психологии общения, межличностных отношений, психологиче­ской и педагогической диагностике, осно­вах личностно ориентированного и коррекционного обучения и др.

Если рассматривать учителя не в каче­стве источника учебно-познавательной ин­формации, а как носителя и ретранслято­ра культуры, то необходимо отметить серьезные проблемы и в формировании общей эрудиции педагога.

В реальной практике проблемы, связан­ные с улучшением качества образованно­сти учителя, можно решить в системе до­полнительного профессионального образо­вания путем повышения квалификации и переподготовки, т.е. получения второго высшего образования. Как показывают ре­зультаты социологических исследований и анализ практики повышения квалифика­ции, более 90% учителей считают необхо­димым усовершенствовать свои знания и повысить педагогическую квалификацию.

Необходимо подробнее рассмотреть основные требования к социальной роли учителя. С формальной стороны, нормативные требования к адекватному выполнению роли учителя сводятся к следующим моментам: он должен быть специа­листом в определенной области науки и культуры (истории, литера­туры, математики, физики и т.п.), обладать лекторскими способностями и умением общаться с аудиторией, владеть методикой обучения сту­дентов или школьников, научить их самостоятельным приемам обуче­ния (запись уроков, лекций, работа с литературой, решение задач и др.), уметь популярно объяснять трудные вопросы, помочь исправить ошибки и т.д. Однако эти требования сформулированы слишком общо и не раскрывают многих особенностей учительской профессии, и в первую очередь деятельности тех педагогов, которые добиваются выдающихся результатов в работе с учащимися.

Категория преподавателей с высоким и устойчивым рейтингом отличается от других педагогов, прежде всего рядом особых субъективно-личностных качеств. Среди них выделяются положительная эмоционально окрашенная, мотивированная позиция по отношению к учащимся, их деятельности и результатам, обязательная направленность интересов на личность учащихся в сочетании со стремлением быть им полезными, не говоря уже о высокой компе­тентности и профессионализме. Таким образом, результаты педагогической деятельности в значительной мере определяются такими субъективными сторонами его личности, которые позволяют позитивно воздействовать на учащихся, активно сотрудничать с ними, уметь понимать нравственный и духовный мир ученика. Следователь­но, учительская профессия требует особого таланта и дарований, осо­бых психических качеств, а не только компетентности, профессио­нализма, мастерства и добросовестности, которых бывает достаточно для выполнения типичной социальной роли.

Сами учителя в оценке необходимых профессиональных качеств на первое место выдвигают формально-ролевые требования. При оценке значимости перечисленных качеств учителя отдают предпочтение трем, составляющим ядро профессиональной подготовки: «безупречное знание предмета», «лю­бовь к детям», «знание методики преподавания»[2, с. 74]. В свою очередь, учащиеся отдают предпочтение личностным свойствам педагога. Список качеств хорошего учителя, расположенных в по­рядке убывания частоты упо­минания в ответах учащихся, выглядит следующим обра­зом: 1. Имеет чувство юмора; 2. Любит детей, дружелюбный и доступный; 3. Помогает и объясняет, если ты что-то не понимаешь; 4. Не имеет любимчиков; 5. Хорошо контролирует класс и ведет урок; 6.Понимает и разделя­ет интересы учеников, отно­сится к ним как к лично­стям; 7. Хорошо знает свой предмет [1, с.111].

Для оценки профессионализма педагога используется термин «профессиональная компетенция учителя». Данная интегральная характеристика отражает динамику развития личности педагога.

Структура уровней профессиональной компетентности учителя [2, с.77]

Уровни ПКУ

Основные характеристики (критерии) уровня: профессионализм, творчество, мастерство, эффективность, оптимальность, индиви­дуализм

1. Учитель-стажер (после вуза)

Вхождение в практику профессии, опробование своих сил. Пер­вые положительные результаты.

2. Учитель

Овладение основами профессии, применение известных в науке и в практике приемов. Повседневные решения нестандартных задач («открытия для себя»).

Положительная результативность и эффективность. Преимущественная ориентация на знания (а не на развитие) учащихся.

3. Учитель-мастер

Владение высшими образцами известных в науке и практике приемов. Повседневное решение нестандартных педагогических задач («открытие для себя»).

Устойчивая высокая эффектив­ность. Оптимальность (работа без перегрузок).

Стремление учи­тывать развитие учащихся. Передача опыта другим учителям.

4. Учитель-новатор

Поиск и использование отдельных оригинальных приемов или целостных оригинальных систем обучения или воспитания. Твор­чество («открытие для себя»).

Эффективность в поисках нового. Четкая ориентация на психическое развитие учащихся как главный результат труда. Индивидуальность.

5. Учитель-исследователь

Стремление и умение изучать и оценивать значимость своих оригинальных идей или новых приемов других учителей, оце­нивание эффективности, оптимальности.

6. Учитель-профессионал

Постоянное стремление к психологическому саморазвитию, на­личие предыдущих позитивных уровней. Психолог, осуществляющий все поиски «от ученика» и для ученика; умеющий изучить эффективность нового; новатор, пробующий новое; мастер, владеющий багажом современной науки; индивидуальность.

Как видно из таблицы, понятием «профессионал» обозначается самый высокий уровень реализации педагога. Профессионал — это больше, чем новатор, исследователь, мастер; это как бы все вместе взятое. Новатор может иметь оригинальные находки, но не использовать их, испытывать затруднения в изучении учащихся, не уметь строить общение, конфликтовать с коллегами. В палитре профессионализма должны быть средства предыдущих уровней. Профессионал — это учитель, умеющий находить и внедрять новое, исследовать его результативность, создавать оптимальную психологическую обстановку на уроке и т.д.

Необходимо остановиться на специфике социальной роли педагога, работающего в высшей школе. Набор ролевых требований здесь примерно тот же самый, но значение субъективного фактора, наличие особого педагогического таланта, способность любить и понимать детей в высшей школе проявляется в меньшей степени, так как учащиеся вузов — это фактически взрослые возрастные группы. На первом месте среди нормативно предписываемых ожиданий, характеризующих поведение преподавателя высшей школы, стоят высокая компетент­ность и эрудированность, умение разбираться в самых сложных вопро­сах изучаемого предмета, хорошее знание новых научных достижений в данной области и проведение самостоятельных научных исследо­ваний. Оценивая деловые качества преподавателей вузов, студенты на первое место выдвигают умение ясно и четко излагать материал, на второе — объективность в оценке знаний студентов. На третье и чет­вертое места — умение вызвать интерес к своему предмету, связать его с будущей специальностью студентов, эмоциональный стиль изложения материала, умение снять напряжение в аудитории [11].

В идеале, преподаватель высшей школы, прежде всего в профили­рующих дисциплинах, должен передавать студентам результаты собст­венных оригинальных научных исследований и разработок, изучаемых в лекционных курсах, спецкурсах и т.д. К сожалению, в нашей стране во многих вузах продолжает жить традиционный канон образования, согласно которому преподаватель передавал студентам знания, заимст­вованные у других ученых. Социологические опросы свидетельствуют о том, что серьезными научными исследованиями в вузе занимаются немногие преподаватели по причине высокой учебной нагрузки. Но представляется, что невысокий научный потенциал наших вузов, может быть, объясним более вескими причинами, прежде всего отрывом высшего образования от науки и промышленности.

Вопросы для самоконтроля

  1. Какие определения учительства вы знаете?
  2. Перечислите основные характеристики отечественного педагогического корпуса.
  3. Что такое ПКУ?
  4. Какими качествами должен обладать учитель профессионал?

Литература

  1. Богданова Д. Хороший учитель: каков он // Народное образование. 1993. № 1.
  2. Гильмеева Р. Х. Профессионализм учителя в социологическом измерении // СОЦИС. 1998. № 11.
  3. Добрускин М. Е. Социально-психологический портрет вузовского педагога // СОЦИС. 1995. № 9.
  4. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992.
  5. Комаров М.С. Введение в социологию. –М., Наука, 1994.
  6. Орлов А. А. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. 1999. № 7.
  7. Плетнёва М. А. Лидерство в образовании: по материалам исследования в педагогическом вузе // СОЦИС. 1996. № 6.
  8. Рубина Л. Я. Профессиональное и социальное самочувствие учителей // СОЦИС. 1996. № 6.
  9. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. –М., 1990.
  10. Филиппова В. И. Культура и мировоззрение учителя // Педагогика. 1992. № 3-4.
  11. Шереги Ф. Э., Харчева В. Г., Сериков В. В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997. С. 129 –136.

6