Под тестом (англ. test— проба, испытание, проверка) понимается ансамбль стандартизированных, стимулирующих определенную форму активности, часто ограниченных по времени выполнения заданий, результаты которых поддаются количественной (и качественной оценке и позволяют установить индивидуально-психологические особенности личности.
Термин «тест», получивший чрезвычайно широкое распространение в различных областях знания в смысле испытания, проверки, имеет давнюю историю. П Р. Пэнто и М. Гравитц (1972), слово «тест» происходит из старофранцузского языка и является синонимом слова «чашка» (лат. testa — ваза из глины).
Этим словом обозначали небольшие сосуды из обожженной глины, использовавшиеся алхимиками для проведения опытов. В русском языке слово «тест» долгое время имело два значения:
1) испытательная присяга, религиозная английская клятва, которую каждый вступающий в общественную должность должен давать, чтобы доказать, что он не тайный католик;
2) плоский плавильный сосуд или сосуд из выщелоченной золы для выделения олова из золота или серебра.
Близкое современному содержание термин «тест» как термин психологический получает в конце XIX в. В психодиагностике известны разнообразные классификации тестов. Они могут подразделяться по особенностям используемых тестовых заданий на тесты вербальные и тесты практические, по форме процедуры обследования — на тесты групповые и индивидуальные, по направленности — на тестыспособностей, тесты личности и тесты отдельных психических функций, а в зависимости от наличия или отсутствия временных ограничений — на тесты скорости и тесты результативности. Так же тесты могут различаться по принципам их конструирования. За последние десятилетия многие известные тесты были приспособлены к среде компьютера (предъявление, обработка данных: и др.), их можно обозначить как тесты компьютеризированные. Активно разрабатываются тесты компьютерные, изначально конструируемые с учетом возможностей современной вычислительной техники.
Во время становлении советской психодиагностики в 1970-е гг., слово «тест» имело по известным причинам дополнительное негативное значение, обозначая не только инструмент исследования, но и его «буржуазное происхождение».
Поэтому все используемые тесты были переименованы в методики. Сегодня нет
оснований отказываться от термина-понятия, с которым связана вся история и нынешний день психодиагностики. Термин «методика» целесообразно сохранить
за нестандартизованными диагностическими инструментами, а также теми из них,
которые, как правило, в силу претензий на глобальную диагностику личности,
скорее не измеряют ее, а оценивают. К таким диагностическим инструментам в
первую очередь относятся проективные методики. Следует также учитывать сложившуюся в русскоязычной литературе традицию употребления термина «опросник». Опросниками (носящий искусственный характер термин «тест-опросник»постепенно вышел из употребления) называют такие психодиагностические инструменты, которые, в отличие от других тестов, направлены на субъективную оценку обследуемым самого себя или других людей.
Тесты по обучению грамоте
... деятельности, присущих дошкольному возрасту. 15.В какой возрастной группе начинают знакомить детей с терминами «слово» и «звук»? а) во 2 младшей группе; б) средней группе; в) старшей ... полному звуковому анализу, ознакомление с характеристикой звуков, определение ударного гласного, слоговой анализ слов; б) ознакомление со всеми звуками, обучение интонированию звуков и частичному звуковому анализу, ...
Тесту, как и любому другому инструменту познания, присущи особенности, которые в конкретных обстоятельствах исследования могут рассматриваться в качестве его достоинств или недостатков. Эффективное использование тестовзависит от учета многих факторов, из которых к важнейшим относятся: теоретическая концепция, на которой базируется тот или иной тест; область применения; весь комплекс сведений, обусловленных стандартными требованиями к психологическим тестам, их психометрическим характеристикам. Распространенные представления о «простоте» и доступности тестов не соответствуют действительности. Являясь средством исследования сложнейших психических явлений, тест не может толковаться упрощенно как предложение задания (заданий) и регистрация его решения. Научное использование тестов возможно лишь при условии опоры на общепсихологические знания, компетентность в области теории и практики соответствующих психодиагностических исследований. Не менее существенно следование этическим нормам психодиагностики.
2. Методы психолого-педагогических исследований. Всякая наука имеет свои методы исследования. Методы исследования – пути, способы познания объективной реальности. Методы используются для обобщения опыта, добычи новой информации, разработки новых программ, развития данной науки.
Существует 2 принципа для решения конкретных исследовательских задач:
1.Принцип совокупности меодов исследования означает, что для решения любой научной проблемы используется не один, а несколько методов.
2. принцип адекватности метода (т.е. адекватен тому, что мы изучаем).
Три группы методов встречается в педагогике:
1. Метод. педагогического исследования
2. Метод процесса воспитания
3. Метод прецесса обучения.
Общее для всех методов научных исследований:
1. методологическая база (изучается личность в процессе движения)
2. диалектический метод (изучает качественные изменения объекта)
3. все явления изучаются через вникание в их внутренние противоречия.
Специфические особенности методов исследования:
1. приемы и методы, которые могут принести вред личности, его развитию – недопустимы
2. Педагогические явления трудно поддаются количественой обработке.
3. неоднозначность протекания педагогических процессов; результат исследования зависит от личности педагога, исследователя, от условий, в которых проводится исследование
4. Исследования в области точных наук имеет возможность повторить несколько раз (эксперимент), а в педагогики нельзя провести одну и ту же анкету, тест подрят у одного и того же ученика. Содержание методов: 1. подбор и анализ литературных источников (составление библиографии, конспектирование, цитирование, использование фактического материала, но с ссылкой на источник с указанием страниц) 2. изучение практического опыта 3. изучение личных дел (ученика) (учебный план, журнал, успеваемость, данные о семье, школьные характеристики — выявить положительные качества, интересы).
Содержание работы психолога-исследователя при проведении исследования ...
... изучения и поэтапной фиксации результатов. Метод наблюдения предполагает и составление программы наблюдения. В программе прописываются этапы процедуры исследования методом наблюдения: 1) выявляется проблемная ситуация, 2) ... и повысить положительное. 2. Содержание работы психолога-исследователя при проведении исследования методом наблюдения Психологическая служба ПС 500 кВ «Камала-1» - структурное ...
Основные методы педагогического исследования делятся на: Эмперические и Теоретические
Методы эмпирического познания:
Метод наблюдения – это организованное, целостное восприятие педагогического процесса в обычных условиях его протекания. Оно дает возможность находить фактический материал в непринужденной обстановке. Виды: непосредственное (сам исследователь принимает участие) и опосредственное (фиксируются показатели), сплошное, выборочное (фиксирование тех или иных изучаемых процессов).
Особенность: в отличие от житейского, научное наблюдение проводится по заданному плану, проводится аналитический анализ, есть опосредованные задачи, результат фиксируется. Достоинство: как есть, так и воспринимаем, доступность и расспространенность. Недостаток: оценка может быть субъективной, много времени. Процедура проведения: выбор объекта (например трудный ученик), выявление целей, залач наблюдения, (напр выявление положительных и отрицательных качеств), разработка программ наблюдений, создание условий наблюдения. При наблюдении обязательно фиксируются данные, далее они обрабатываются. Метод опроса – беседа, интервью, анкетирование.
Метод беседы – это живое, непосредственнное общение по заранее разработанной программе. Позволяет выяснить отношение, мнение к какому-либо явлению и.т.д. Общие правила исследования: 1.выбор компетентных респондентов (те, кто отвечает), обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых, формулировка вопросов. Процедура подготовки: выбор объекта, определение цели, времени, места, составление плана. Три этапа беседы: ознакомительный (вопросы, которые позволяют наладить доверительные отношен-ия), кульминационный (основные вопросы), итоговый (советы, пожелания), после фиксируются необходимые моменты беседы. Интервьюирование – заранее намеченные вопросы, задаваемые в определенной последовательности. Правила интервьюирования: создание условий, располагающих к искреннему общению. Недостатки: не дает гарантию достоверности. Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью анкет. Виды: контактное (когда исследователь осуществляет раздачу, сбор анкет, общение с анкетируемыми), заочное (анкеты рассылаются по почте и таким же способом возвращаются), прессовое (реализуетя через анкету, размещеенную в газете и т.д).
Метод независимых характеристик (выбираются компетентные люди и например каждый пишет характеристику на определенного ученика, а потом составляется общая картина Изучение школьной документации: личные дела, журнал и.т.д.
Методы изучения этнических стереотипов
Исторически так сложилось, что подавляющее большинство исследований стереотипов как у нас в стране, так и за рубежом посвящено именно этническим стереотипам. Однако, несмотря на огромное количество собранного эмпирического материала, до сих пор существует неопределенность относительно ряда принципиальных вопросов, в том числе не решены проблемы истинности стереотипов, соотношения между стереотипом и предубеждением, стереотипом и поведением.
Диагностика черт личности.Общая характеристика черт личности.Методы ...
... акцентуаций личности. Цель работы: Изучить методы диагностики черт личности и акцентуаций. Задачи: 1. Раскрыть понятия черт личности и акцентуаций. 2. Проанализировать методы диагностики черт и акцентуаций личности. Теоретическая значимость ...
Одной из причин того, что эти проблемы до сих пор не получили удовлетворительного решения, является недостаточная методическая вооруженность социальных психологов [Агеев, 1990]. Впрочем, этнические стереотипы или, по крайней мере, их отдельные компоненты исследовались и исследуются самыми разными способами — начиная с применения метода наблюдения и заканчивая использованием проективных тестов. При изучении стереотипов чаще всего эмпирическому исследованию подвергаются три их «измерения»: содержание, направленность как общее измерение благоприятности и степень благоприятности [Солдатова, 1998]. Эти характеристики не являются однопорядковыми: главное в стереотипе — его когнитивное содержание, а направленность — это уже эмоциональная окрашенность того или иного содержания. Классификацию техник изучения этнических стереотипов предложил В. С. Агеев:
- метод свободного описания в нескольких его разновидностях;
- метод прямого опроса (список личностных черт, диагностический тест отношений и др.);
- проективные методы;
- психосемантические методы [Агеев, 1990].
Конечно, как и при изучении любого другого социально-психологического феномена, не существует универсального метода, позволяющего выявить все компоненты этнических стереотипов, все их характеристики. Каждое методическое средство имеет свои достоинства и недостатки. В настоящее время большое внимание уделяется психосемантическим методам, которые позволяют получить количественное измерение составляющих образа того или иного этноса, а значит, подойти к собственно психологическому его изучению.
В качестве примера использования одного из наиболее известных психосемантических методов — частного семантического дифференциала — можно привести исследование этнических стереотипов американцев, афганцев, индийцев, кубинцев, поляков, русских, финнов и японцев у советских студентов, проведенное Е. Л. Коневой под руководством В. С. Агеева [Агеев, 1990]. Стимульный материал представлял собой 40 оценочных биполярных шкал, в основном из варианта вербального семантического дифференциала на базе русской лексики В. Ф. Петренко [Петренко, 2005]. Сравнительный анализ этнических стереотипов был проведен по десяти выделенным факторам, в соответствии с которыми по всей выборке дифференцировались образы восьми исследуемых народов. Метод построения субъективных семантических пространств позволил изучить стереотип на уровне образа. Но в то же время полученные результаты, как и в любом другом случае, когда используется семантический дифференциал со стабильным набором оценочных шкал для изучения стереотипов нескольких народов, не позволили выявить достаточно точное содержательное описание стереотипа каждого конкретного этноса. Метод семантического дифференциала с использованием факторного анализа пригоден не для выявления содержания стереотипов, а для более глубинного исследования механизма стереотипизации.
При изучении этнических стереотипов используются и другие психосемантические методики, в частности разработанная В. Ф. Петренко методика «множественной идентификации», при помощи которой проводятся сопоставление ролевых позиций и выявление стоящих за ними идентификаций через описание характерных поступков.
Стереотипы и эффекты межгруппового восприятия и поведения
... методик: 1)Изучение соответствия между содержанием стереотипов и оссобенностями членов стереотипизированной группы (анализ содержания стереотипов ... стереотипов (и предрассудков). Косвенные показатели наличия стереотипов: -время реакции на слова, ассоциативно связанные с содержанием стереотипов — быстро; -качество ... и того же списка черт; кроме того, содержание стереотипов часто не соответствует даже ...
Апробация методики проводилась В. Ф. Петренко совместно с Л. А. Алиевой на материале русской и азербайджанской выборок девушек-студенток, для которых было выделено 90 возможных поступков из семейно-бытовой сферы («познакомиться с парнем на улице», «стремиться к высшему образованию», «распоряжаться семейным бюджетом», «курить сигареты», «не выйти замуж за любимого, так как этого не хотели родители» и т.п.).
Поступки выделялись с учетом их типичности для сопоставляемых культур и естественности для исследуемой социальной группы. Испытуемые оценивали вероятность каждого поступка по шестибалльной шкале — от 0 до 5 — с двенадцати ролевых позиций: 1) я сама; 2) моя мать; 3) идеал женщины с моей точки зрения; 4) идеал женщины, принятый в обществе; 5) типичная женщина; 6) женщина 40 лет назад; 7) женщина через 20 лет; 8) женщина с неудавшейся личной жизнью; 9) презираемая мной женщина; 10) русская (для испытуемых азербайджанок); азербайджанка (для испытуемых русских); 11) грузинка; 12) эстонка.
Формой обработки данных и одновременно формой их представления явилось построение субъективных семантических пространств с использованием факторного анализа, который позволил свести множество поступков к обобщенным «поступочным» факторам, объединяющим сходные поступки в одно измерение[Петренко, 2005].
Можно согласиться с автором методики, что подобные психосемантические техники обладают большей, чем описания человека с помощью перечня его качеств, «…степенью проективности, так как каждый человек домысливает возможные мотивы поступков исходя из собственных установок и ценностей» [Петренко, 2005, с. 221]. Впрочем, описанная выше методика позволяет выявить стереотипы лишь в отношении семейно-бытовой сферы, а для исследования комплексного стереотипа необходимо дополнительно выделить поступки, типичные для определенной культуры в других сферах жизнедеятельности. Однако методика «множественной идентификации» и в своем настоящем виде достаточно громоздка для проведения и обработки данных, чтобы быть широко используемой при массовых опросах.
При изучении этнических стереотипов чаще всего используются методы прямого опроса, намного более простые и доступные, но имеющие серьезный недостаток, заключающийся в возможном влиянии на результаты социальной желательности тех или иных личностных черт.
Наиболее популярны среди социальных психологов следующие опросные техники:
- приписывание качеств из набора личностных черт;
- биполярные шкалы;
- процентная методика Дж. Бригема;
- выявление «диагностического коэффициента» К. Макколи и К. Ститта.
Первую методику типа «Приписывание качеств» предложили Д. Кац и К. Брейли в 30-е гг. XX века [Katz, Braly,1933]. В исследовании этих авторов студентам Принстонского университета было предложено выбрать из 84 черт наиболее характерные для 10 этнических групп: белых американцев, негров, китайцев, англичан, немцев, итальянцев, ирландцев, японцев, евреев и турок. После первоначального выбора испытуемых просили вернуться к составленным ими десяти спискам и отметить пять качеств, являющихся наиболее типичными для членов каждой группы. Учитывая только эти пять качеств, Кац и Брейли выделили 12 чаще всего приписываемых каждому народу черт.
Влияние гендерных стереотипов на восприятие в современном обществе
... Он выражает отношение, установку данной социальной группы. У разных групп и культур гендерные стереотипы совершенно противоположны [1]. Вильямс и ... что личностный стиль зависит от возраста испытуемых и полового состава группы: в младенческом возрасте половых различий по ... не является врожденным, а формируется обществом.Сочетание индивидуальных качеств и требований социума влияет на тип подчинения ...
Методика получила необыкновенно широкое распространение как в США (например, она использовалась для изучения стереотипов еще трех поколений принстонских студентов — в начале 50-х годов, в конце 60-х годов и на рубеже двадцатого и двадцать первого веков), так и в других странах (во многих государствах Западной Европы, Ливане, Пакистане, Филиппинах и др.).
Сторонники описательного направления изучения стереотипов считают методику «Приписывание качеств» непревзойденной до настоящего времени, хотя и критикуют за ограничение описания групп предварительно составленным списком черт, который может не содержать качества, релевантные той или иной группе. Но этот недостаток может быть сглажен, если списки черт составлять, используя неструктурированную информацию, получаемую с помощью свободных описаний, и более релевантную мнениям испытуемых, чем навязанный набор категорий ‘.
В настоящее время широко распространены и методики изучения стереотипов, в которых использованы наборы черт, составляемые на основе пар полярных противоположностей (метод полярного профиля).
Наборыбиполярных шкал по форме ничем не отличаются от семантического дифференциала, однако для выявления содержания стереотипов подходят не коннотативные, а денотативные шкалы, привязанные к объективным свойствам этноса, вернее, к тем, которые воспринимаются в качестве таковых [Баранова, 1994].
Биполярные шкалы имеют то преимущество, что позволяют выявлять не только качества, по которым группа высоко оценивается, но и антистереотипные характеристики. Кроме того, следует отметить, что точкой согласия среди многочисленных исследователей, принадлежащих к различным отраслям знаний и теоретическим ориентациям, является подчеркивание важности принципа биполярности, в соответствии с которым осуществляется категоризация и стереотипизация как ее частный случай. Поэтому данный метод особенно продуктивен при проведении сравнительного исследования стереотипов двух — чаще всего своей и чужой — этнических групп, так как позволяет выявить то, в какой форме, сопоставления или противопоставления, протекает их дифференциация.
Необходимо иметь в виду, что эта техника также не лишена недостатков. Во-первых, и в этом случае испытуемые при выборе качеств, характерных, по их мнению, для того или иного народа, вынуждены ограничиваться стандартным, как правило, небольшим списком. Во-вторых, в эмпирических исследованиях часто обнаруживаются серьезные расхождения между качествами, которые рассматриваются авторами методик как полярные противоположности [Франселла, Баннистер, 1987]. Однако основная причина этого — конструктивные ошибки, недостаточно точное определение противоположных полюсов шкал [Triandis, Marin, 1983]. Для более точного выбора пар понятий следует использовать словари антонимов и синонимов, а также тезаурус личностных черт, построенный отечественными психологами [Шмелев, Похилъко, Козловская-Тельнова, 1988]. Еще один — третий — недостаток биполярных шкал, состоящий в том, что «…исследователи часто задают нормативно-конвенциальную противоположность полюсов конструкта, а не ту, которой в действительности пользуется испытуемый» [Франселла, Баннистер, 1987, с. 166], нельзя назвать существенным для статистического исследования, каковыми и являются исследования в области этнических стереотипов.
Даже в психологии личности наибольшее распространение получили методы, основанные именно на бинарной оппозиции понятий: семантический дифференциал Ч. Осгуда и репертуарные решетки Дж. Келли, хотя исследователи конструируют и униполярные шкалы.
Создатель процентной методикиДж. Бригем также использовал набор качеств, но просил испытуемых указать, какой процент индивидов определенной этнической группы обладает каждым из них [Brigham, 1971]. Преимуществом процентной методики можно считать имплицитное допущение, что представители любой общности различаются по своим психологическим характеристикам. Психологи, использующие технику «Приписывание качеств», часто отмечают, что большой процент испытуемых отказывается вычленять черты, наиболее типичные для целого народа, например, давать этнической общности характеристики типа «склонность к наукам» или «непоседливость». Эта проблема может быть смягчена при использовании процентной методики, так как психологически проще приписывать «склонность к наукам» не этносу, а лишь части — пусть и весьма значительной — его членов. Стереотип в этом случае состоит из черт, которыми, по мнению испытуемых, обладает наибольший процент членов изучаемой группы.
Однако приводит ли использование двух техник — приписывания качеств и процентной — к сравнимым результатам? Сам Бригем не был в этом уверен, но в более поздних исследованиях было обнаружено значительное сходство результатов. Так, К. Йонас и М. Хьюстон выявили корреляции между двумя методами от 0,70 до 0,90 [Jonas, Hewstone, 1986]. Пришли к выводу о практически полной взаимозаменяемости двух методик и авторы российско-американского исследования стереотипов русского человека и американца у студентов двух стран [Stephan et al., 1993].
По мнению К. Макколи и К. Ститта, при использовании процентной методики возникает серьезная проблема: многие черты, которые получают оценку, близкую к 100%, не могут быть включены в стереотип. Например, хотя 100% членов какой-либо группы будет приписано такое качество, как «смертность», оно не является отличительной характеристикой данного народа. Поэтому Макколи и Ститт предложили модификацию методики Бригема, включив в нее оценку процента «всех людей в мире», обладающих каждой чертой из списка. Эта процедура позволяет вывести индекс, названный, как и методика, диагностическим коэффициентом[McCauley, Stitt, 1978].
Значение диагностического коэффициента, превышающее единицу, говорит о том, что данная черта воспринимается как более характерная для данной группы, чем для людей в целом, а значение диагностического коэффициента меньше единицы означает, что данная черта воспринимается как менее характерная для данной группы, чем для людей в целом. Таким образом, если 43,1% немцев и 32,1% людей в целом воспринимаются выборкой как «склонные к наукам», то диагностический коэффициент составляет 1,34 (43,1 : 32,1 = 1,34) и показывает, что склонность к наукам является частью стереотипа немцев.
Необходимо отметить, что многие испытуемые затрудняются указать процент всех людей в мире, обладающих той или иной чертой. Видимо, причиной этого является отсутствие стереотипов в отношении такой глобальной общности, как человечество. Встает вопрос: необходимы ли подобные оценки? Может быть, как считают многие исследователи, и нет. Ведь при использовании методики «Приписывание качеств» и процентной методики испытуемых практически никогда не просят оценивать наличие качеств, не являющихся различительными для групп. Еще Кац и Брейли сконструировали свой набор личностных черт из атрибуций, сделанных несколькими группами испытуемых, которых просили составить перечень свойств, наиболее типичных для 10 этнических групп. Учитывая, что одной из основных функций стереотипов является межгрупповая дифференциация, логично предположить, что именно по этим свойствам группы воспринимались испытуемыми как различающиеся между собой, и такие качества, как «смертность», в этот набор попасть не могли. Поэтому для определения содержания стереотипов, видимо, можно ограничиться процентной методикой и методикой «Приписывание качеств».
Необходимо хотя бы кратко остановиться на другом подходе к изучению этнических стереотипов — анализу представлений об этнических группах в литературе и искусстве. Начиная с 40-х годов контент-анализуподвергались: американская журнальная беллетристика, немецкие кинофильмы, странички юмора во французских журналах и многое другое. В силу своей доступности, изобилия, удобства для сравнительного анализа такие материалы нередко представляются многообещающими для изучения этнических стереотипов. Так, И. С. Кон отмечает, что «систематическое изучение своего и чужого народов в литературе и искусстве может дать для понимания этнических стереотипов и межнациональных отношений гораздо больше, чем анкетный опрос»[Кон, 1983, с. 76].
Эта научная ориентация, объединяющая психологов, литературоведов, историков и т.п., получила специальное наименование — «имагология». В рамках этого подхода появляются работы и в России [Ерофеев, 1982]. Однако одна из самых существенных проблем, встающих перед этим направлением, — вопрос о том, насколько адекватно художественная литература, публицистика, различные виды искусства отражают стереотипы, существующие в общественном сознании, остается открытым.
Зарубежные и отечественные авторы единодушны в том, что наиболее полное и глубокое проникновение в содержание этнических стереотипов достигается в случае применения дополняющих друг друга методов свободных описаний и одной из разновидностей метода прямого опроса.
4. Моделирование в психологии — применение метода моделирования в психологических исследованиях. Развивается в двух направлениях;
- знаковая или техническая имитация механизмов, процессов и результатов психической деятельности —моделирование психики;
- организация того или иного вида человеческой деятельности путем искусственного конструирования среды этой деятельности — моделирование ситуаций, связывающих изучаемые психические процессы; последнее принято называть психологическим моделированием.
Моделирование психики — метод исследования психических состоянии, свойств и процессов, который заключается в построении моделей психических явлений и в изучении функционирования этих моделей с использованием полученных результатов в качестве данных о закономерностях функционирования психики. По полноте отражения объекта в модели можно выделить следующие классы и подклассы моделей психики: знаковые (образные, вербальные, математические),программные(жестко алгоритмические, эвристические, блок-схемные), вещественные (бионические).
Такая последовательность моделей отражает постепенный переход от описаной имитации результатов и функций психической деятельности к вещественной имитации ее структуры и механизмов.
Моделирование психики тесно связано с поблемой искусственного интеллекта и построением сложных управляющих информационных и вычислительных машин и систем. Работы по моделированию психики ведутся не только в психологии, но и в смежных с психологией областях — бионике, кибернетике, автоматике, вычислительной технике, информатике. Первые успехи в моделировании психики достигнуты в середине XX в. на базе цифровой и аналоговой вычислительной техники.
Современный уровень знаний о психической деятельности позволяет широко развернуть исследования лишь на первых ступенях приближения модели к объекту, поэтому наиболее разработаны в настоящее время знаковые (в частности, математические) и программные (в частности, эвристические) модели. С их помощью удалось имитировать некоторые аспекты таких процессов и свойств психики, как восприятие, запоминание, обучаемость, логическое мышление и т.д. Делаются первые попытки построить вещественные — гипотетические и бионические — модели психической деятельности (напр., перцептрон Ф. Розенблата и др.).
5. Возможность регистрации и измерения переменных есть условие применения экспериментального метода. Переменная может быть представлена в показателях времени реакции испытуемого, измеренного с помощью секундомера, а может быть представлена в виде регистрации частоты встречаемости тех или иных изменений (показателей, характеристик) в поведении испытуемого, в виде выраженности каких-либо характеристик, подлежащих измерению.
В общем виде переменная в психологическом эксперименте — это реальность, изменения которой могут быть каким-либо образом измерены, зафиксированы.
Выделяют следующие виды переменных:
— независимые переменные (НП);
— зависимые переменные (ЗП);
— побочные переменные (ПП);
— дополнительные переменные (ДП);
— смешивающиеся переменные (СП).
Независимая переменная (НП) — экспериментальное воздействие и экспериментальный фактор — управляемая (переменная), т.е. активно изменяемая исследователем.
Зависимая переменная (ЗП) — переменная (любое психическое явление, характеристика), изменения которой рассматриваются как следствия изменения на экспериментальное воздействие. Проще говоря это так называемые реакции или отклики на экспериментальное воздействие.
Независимая и зависимая переменные, а также подразумеваемое отношение между ними, являются составными частями эксперементальной гипотезы(ЭГ).
Проблема выделения независимой переменной предполагает следующие аспекты:
— выделение из экспериментальной гипотезы таких следствий, фическая проверка которых подразумевает управление некоторыми условиями или контроль независимой переменной как причинно действующих факторов;
— обоснование контролируемой (управляемой) переменной как психологической, т. е. включение ее в причинную связь на уровне психологического объяснения;
— возможность реализации причинного воздействия (эксперементального) с точки зрения практического применения в научных целях.
Выделяются следующие виды независимых переменных (НП) как основания задания эксперементальных условий (Кэмбелл Д., 1980):
— управляемые переменные, или факторы, такие, как метод обучения, стимульные условия, отдельные стимулы;
— потенциально управляемые переменные, которые исследователь мог бы изменить, но не делает этого из-за сложности изменения условий (система школьного образования, предметы..)
— относительно постоянные аспекты социального окружения:социально-экономический уровень, населенный пункт, школа и т. д
Они выступают как основания разбиения испытуемых на группы как уровни воздействия независимой переменной:
— «оргазмические» переменные — пол, возраст и т. д., определяющие возможность подбора групп, эквивалентных или отличающихся по этой характеристике;
— тестируемые или измеряемые переменные, т. е. весь тот арсенал психологических методик, по данным которых возможны классификации или выделение испытуемых в отдельные группы (например, методики выделения экстровертов — интровертов, тревожных — нетревожных и т.д.)
Для так называемых личностных переменных, реконструируемых (представляемых) на основании тестируемых показателей, управление независимой переменной сводится к подбору групп, отличающихся по заданному показателю, что означает использование уже не собственно экспериментальных, а квазиэкспериментальных схем.
Квазиэксперимент проводится с ограниченными формами контроля условий независимой переменной. Основными типами квазиэксперимента являются: использование в качестве экспериментальной и контрольной неэквивалентных групп (т. е. различных по количеству испытуемых, несколько не совпадающих по полу, возрасту и т. д.); осуществление контроля после проведения исследования (очень часто встречается в рамках проведения психологических исследований).
Исходя из этого психолог чаще использует именно данную схему исследования (квазиэкспериментальную).
Данные условия можно сравнить с проведением лабораторного эксперимента — эксперимента в специально созданных и контролируемых условиях, позволяющих выделить так называемую «чистую» независимую неременную путем контроля всех иных условий, с которыми может смешиваться ее влияние. Классическим примером таких экспериментов являются эксперименты, проводившиеся в лабораториях И. П. Павлова и В. М. Бехтерева.
Типы эмпирических донных
В современной экспериментальной психологии личности принято выделять следующие типы эмпирических данных в зависимости от степени их достоверности н надежности (Мельников В.М, Ямпольский Л. Т., 1985).
«L»-данные (от англ. life record data) полученные путем регистрации реального поведения человека в повседневной жизни, например: успеваемость, дисциплина, обращение к врачу и т. д., а таже путем формализации оценок экспертов, наблюдающих поведение испытуемых.
«L»-данные также часто используются как внешний критерий, относительно которого измеряется валидность результатов, полученных с помощью других методов. Однако такое использование «L»-данных не совсем правильно, так как внешние оценки не являются достаточно достоверной мерой поведения: возникают искажения, связанные с субъективными особенностями личности самого эксперта.
Для повышения надежности «Ь»-данных необходимо выполнять следующие требования:
— оцениваемые черты должны определяться в терминах наблюдаемого поведения;
— эксперт должен знать оцениваемого испытуемого достаточно продолжительное время;
— необходимо неменее 8-10 экспертов на одного оцениваемого;
— оценивание испытумых должно проводится экспертами только по одной черте за раз, вместо оценивания одного испытуемого сразу по целому комплексу характеристик;
«Q»-данные — изучение личности с помощью личностных опросников, методов самооценок, самоотчетов, анкет, шкал самооценок состояний.
Наиболее широко используются:
— Минесотский многопрофильный личностный перечень;
— шестнадцатифакторный личностный опросник Р.Б.Кэттелла;
— тест Гилфорда-Циммермана исследования темперамента;
— личностный опросник Айзенка.
«T»-данные объективных тестов с контролируемой эксперементальной ситуацией получают в результате объективного измерения поведения без обращения к самооценкам или экспертам.
6. Экспериментальные планы
Планы для одной независимой переменной
План «истинного» экспериментального исследования отличается от других следующими важнейшими признаками:
1) применением одной из стратегий создания эквивалентных групп, чаще всего – рандомизации;
2) наличием экспериментальной и как минимум одной контрольной группы;
3) завершением эксперимента тестированием и сравнением поведения группы, получившей экспериментальное воздействие (X,), с группой, не получившей воздействия (Х()).
Классическим вариантом плана является план для двух независимых групп. В психологии планирование эксперимента начинает применяться с первых десятилетий XX в. Существуют три основные версии этого плана. При их описании будем пользоваться символизацией, предложенной Кэмпбеллом.
1. План для двух рандомизированных групп с тестированием после воздействия. Его автор – известный биолог и статистик Фишер. Структура плана выглядит следующим образом:
| 1. Экспериментальная группа | R Х 01, |
| 2. Контрольная группа | R 02 |
Здесь R – рандомизация, X – воздействие, 01, – тестирование первой группы, 02 – тестирование второй группы.
Равенство экспериментальной и контрольной групп является совершенно необходимым условием применения этого плана. Чаще всего для достижения эквивалентности групп применяют процедуру рандомизации. Этот план рекомендуют использовать в том случае, когда нет возможности или необходимости проводить предварительное тестирование испытуемых. Если рандомизация проведена качественно, то этот план является наилучшим, позволяет контролировать большинство источников артефактов; кроме того, для него применимы различные варианты дисперсионного анализа. После проведения рандомизации или иной процедуры уравнивания групп осуществляется экспериментальное воздействие. В простейшем варианте используется лишь две градации независимой переменной: есть воздействие, нет воздействия.
Если необходимо использовать не один уровень воздействия, то применяются планы с несколькими экспериментальными группами (по числу уровней воздействия) и одной контрольной.
Если же нужно контролировать влияние одной из дополнительных переменных, то применяют план с двумя контрольными группами и одной экспериментальной. Измерение поведения дает материал для сравнения двух групп. Обработка данных сводится к применению традиционных для математической статистики оценок. Рассмотрим случай, когда измерение проводится интервальной шкалой. Для оценки различия в средних показателях групп используют t-критерий Стьюдента. Оценивание различий в вариации измеряемого параметра между экспериментальной и контрольной группами проводится с помощью критерия F. Соответствующие процедуры подробно рассмотрены в учебниках математической статистики для психологов.
Применение плана для двух рандомизированных групп с тестированием после воздействия позволяет контролировать основные источники внутренней невалидности (как их определяет Кэмпбелл).
Поскольку предварительное тестирование отсутствует, исключен эффект взаимодействия процедуры тестирования и содержания экспериментального воздействия и сам эффект тестирования. План позволяет контролировать влияния состава групп, стихийного выбывания, влияния фона и естественного развития, взаимодействие состава группы с другими факторами, исключить эффект регрессии за счет рандомизации и сравнения данных экспериментальной и контрольной групп. Однако при проведении большинства педагогических и социально-психологических экспериментов необходимо жестоко контролировать исходный уровень зависимой переменной, будь то интеллект, тревожность, знания или статус личности в группе. Рандомизация – лучшая процедура из возможных, но не дающая абсолютной гарантии правильности выбора. Когда существуют сомнения в результатах рандомизации, применяют план с предварительным тестированием.
2. План для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием. Рассмотрим структуру этого плана:
| 1. Экспериментальная группа | R 01 Х 02 |
| 2. Контрольная группа | R 01 04 |
План с предварительным тестированием пользуется популярностью у психологов. Биологи больше доверяют процедуре рандомизации. Психолог прекрасно знает, что каждый человек своеобразен и отличен от других, и подсознательно стремится уловить эти различия с помощью тестов, не доверяя механической процедуре рандомизации. Однако гипотеза большинства психологических исследований, особенно в области психологии развития («формирующий эксперимент»), содержит прогноз определенного изменения свойства индивида под влиянием внешнего фактора. Поэтому план «тест – воздействие – ретест» с рандомизацией и контрольной группой очень распространен. При отсутствии процедуры уравнивания групп этот план преобразуется в квазиэкспериментальный.
Главный источник артефактов, нарушающий внешнюю валидность процедуры, – взаимодействие тестирования с экспериментальным воздействием. Например, тестирование уровня знаний по определенному предмету, перед проведением эксперимента по заучиванию материала, может привести к актуализации исходных знаний и к общему повышению продуктивности запоминания. Достигается это за счет актуализации мнемических способностей и создания установки на запоминание.
Однако с помощью этого плана можно контролировать другие внешние переменные. Контролируется фактор «истории» («фона»), так как в промежутке между первым и вторым тестированием обе группы подвергаются одинаковым («фоновым») воздействиям. Вместе с тем Кэмпбелл отмечает необходимость контроля «внутригрупповых событий», а также эффекта неодновременности тестирования в обеих группах. В реальности невозможно добиться, чтобы тест и ретест проводились в них одновременно. План превращается в квазиэкспериментальный, например:
R О1, X О2
R О3 О4
Обычно контроль неодновременности тестирования осуществляют два экспериментатора, проводящие тестирование двух групп одновременно. Оптимальной считается процедура рандомизации порядка тестирования: тестирование членов экспериментальной и контрольной групп производится в случайном порядке. То же самое делается и с предъявлением – не предъявлением экспериментального воздействия. Разумеется, такая процедура требует значительной численности экспериментальной и контрольной выборок (не менее 30 – 35 человек в каждой).
Естественное развитие и эффект тестирования контролируются за счет того, что они одинаково проявляются в экспериментальной и контрольной группах, а эффекты состава групп и регрессии – процедурой рандомизации.
Результаты применения плана «тест – воздействие – ретест» представлены в 4-клеточной таблице 2×2:
При обработке данных обычно используются параметрические критерии t и F (для данных в интервальной шкале).
Вычисляются три значения t: сравнение 1) 01, и 02; 2) 03 и 04; 3) 02 и 04. Гипотезу о значимом влиянии независимой переменной на зависимую можно принять в том случае, если выполняются два условия: а) различия между 0, и 02 значимы, а между 03 и 04 – незначимы и б) различия между 02 и 04 значимы. Гораздо удобнее сравнивать не абсолютные значения, а величины прироста показателей от первого тестирования ко второму. В случае значимости различий принимается экспериментальная гипотеза о влиянии независимой переменной на зависимую.
| Группа | Тест | |
| 1-й | 2-й | |
| 1-я | 01, | 02 |
| 2-я | 03 | 04 |
Рекомендуется также применять ковариационный анализ по Фишеру. При этом показатели предварительного тестирования берутся в качестве дополнительной переменной, а испытуемые разбиваются на подгруппы в зависимости от показателей предварительного тестирования. Тем самым получается следующая таблица для обработки данных по методу MANOVA:
| Группа | Уровень | |
| Эксперимент | 2 ……… п | |
| 01 | 02 …….. 0п | |
| Контроль | 0п+1 | 0п+2 …… 02п |
Применение плана «тест – воздействие – ретест» позволяет контролировать влияние «побочных» переменных, нарушающих внутреннюю валидность.
Внешняя валидность связана с возможностью переноса данных на реальную ситуацию. Главным же моментом, отличающим экспериментальную ситуацию от реальной, является введение предварительного тестирования. Как мы уже отметили, план «тест – воздействие – ретест» не позволяет контролировать эффект взаимодействия тестирования и экспериментального воздействия: предварительно тестируемый испытуемый «сенсибилизируется» – становится более чувствительным к воздействию, так как мы измеряем в эксперименте именно ту зависимую переменную, на которую собираемся воздействовать с помощью варьирования независимой переменной.
Для контроля внешней валидности используется план Р.Л. Соломона, который был предложен в 1949 г.
3. План Соломона для четырех групп. Этот план объединил два ранее рассмотренных плана.
1. Эксперимент 1: R 01 X 02
2. Контроль 1: R 03 04
3. Эксперимент 2: R X 05
4. Контроль 2: R 06
План включает две экспериментальные и две контрольные группы и по сути является мультигрупповым (типа 2 х 2), но для удобства изложения он рассматривается здесь.План Соломона представляет собой объединение двух планов: первого, когда не производится предварительного тестирования, и второго – «тест – воздействие – ретест». С помощью «первой части» плана можно контролировать эффект взаимодействия первого тестирования и экспериментального воздействия. Соломон с помощью своего плана выявляет эффект экспериментального воздействия четырьмя разными способами: при сравнении 1) 02 – 01; 2) 02 – 04; 3) 05 – 06; и 4) 05 – 03.
Если провести сравнение 06 с 01, и 03, то можно выявить совместное влияние эффектов естественного развития и «истории» (фоновых воздействий) на зависимую переменную.
Кэмпбелл, критикуя предложения Соломона по поводу схемы обработки данных, предлагает не обращать внимания на предварительное тестирование и свести данные к схеме 2×2, пригодную для применения дисперсионного анализа.
| Предварительное тестирование | Воздействие | |
| Да | Нет | |
| Есть | 02 | 04 |
| Нет | 05 | 06 |
Сравнение средних по столбцам позволяет выявлять эффект экспериментального воздействия – влияние независимой переменной на зависимую. Средние по строкам показывают эффект предварительного тестирования. Сравнение средних по ячейкам характеризует взаимодействие эффекта тестирования и экспериментального воздействия, что свидетельствуете мере нарушения внешней валидности.
В том случае, когда эффектами предварительного тестирования и взаимодействия можно пренебречь, переходят к сопоставлению О4 и 02 методом ковариационного анализа. В качестве дополнительной переменной берутся данные предварительного тестирования по схеме, приведенной для плана «тест – воздействие – ретест».
Наконец, в некоторых случаях необходимо проверить сохранение во времени эффекта воздействия независимой переменной на зависимую: например, выявить, приводит ли новый метод обучения к долгосрочному запоминанию материала. Для этих целей применяют следующий план:
1. Эксперимент 1: R 01 X 02
2. Контроль 1: R 03 04
3. Эксперимент 2: R 05 X 06
4. Контроль 2: R 07 08
Планы для одной независимой переменной и нескольких групп
Иногда сравнения двух групп недостаточно для подтверждения или опровержения экспериментальной гипотезы. Такая проблема возникает в двух случаях: а) необходимость контроля внешних переменных; б) необходимость выявления количественных зависимостей между двумя переменными.
Для контроля внешних переменных используются различные варианты факторного экспериментального плана. Что касается выявления количественной зависимости между двумя переменными, то необходимость ее установления возникает при проверке «точной» экспериментальной гипотезы. В эксперименте с участием двух групп в лучшем случае можно установить факт причинной связи между независимой и зависимой переменными. Но между двумя точками можно провести бесконечное множество кривых. Для того чтобы убедиться в наличии линейной зависимости между двумя переменными, следует иметь хотя бы три точки, соответствующие трем уровням независимой переменной. Следовательно, экспериментатор должен выделить несколько рандомизированных групп и поставить их в различные экспериментальные условия. Простейшим вариантом является план для трех групп и трех уровней независимой переменной:
Эксперимент 1: R Х1 01
Эксперимент 2: R Х2 02
Контроль: R 03
Контрольная группа в данном случае – это третья экспериментальная группа, для которой уровень переменной Х = 0.
При реализации этого плана каждой группе предъявляется лишь один уровень независимой переменной. Возможно, и увеличение числа экспериментальных групп соответственно числу уровней независимой переменной. Для обработки данных, полученных с помощью такого плана, применяются те же статистические методы, которые перечислены выше.
Простые «системные экспериментальные планы», как ни удивительно, очень редко используются в современных экспериментальных исследованиях. Может быть, исследователи «стесняются» выдвигать простые гипотезы, помня о «сложности и многомерности» психической реальности? Тяготение к планам с многими независимыми переменными, более того – к многомерным экспериментам не способствует ясному объяснению причин человеческого поведения. Как известно, «умный поражает глубиной идей, а дурак – размахом строительства». Лучше предпочесть простое объяснение любому сложному, хотя регрессионные уравнения, где все всему равняется, и запутанные корреляционные графы могут произвести впечатление на некоторые диссертационные советы.
Факторные планы
Факторные эксперименты применяются тогда, когда необходимо проверить сложные гипотезы о взаимосвязях между переменными. Общий вид подобной гипотезы: «Если А1, А2,…, Ап, то В». Такие гипотезы называются комплексными, комбинированными и др. При этом между независимыми переменными могут быть различные отношения: конъюнкции, дизъюнкции, линейной независимости, аддитивные или мультипликативные и др. Факторные эксперименты являются частным случаем многомерного исследования, в котором пытаются установить отношения между несколькими независимыми и несколькими зависимыми переменными. В факторном эксперименте проверяются одновременно, как правило, два типа гипотез:
1) гипотезы о раздельном влиянии каждой из независимых переменных;
2) гипотезы о взаимодействии переменных, а именно – как присутствие одной из независимых переменных влияет на эффект воздействия на другой.
Факторный эксперимент строится по факторному плану. Факторное планирование эксперимента заключается в том, чтобы все Уровни независимых переменных сочетались друг с другом. Число экспериментальных групп равно числу сочетаний уровней всех независимых переменных. Сегодня факторные планы наиболее распространены в психологии, поскольку простые зависимости между двумя переменными в ней практически не встречаются. Существует множество вариантов факторных планов, но на практике применяются далеко не все. Чаще всего используются факторные планы для двух независимых переменных и двух уровней типа 2×2. Для составления плана применяется принцип балансировки. План 2×2 используется для выявления эффекта воздействия двух переменных на одну независимую. Экспериментатор манипулирует возможными сочетаниями переменных и уровней. Данные приведены в простейшей таблице:
| 2-я переменная | 1-я переменная | |
| Есть | Нет | |
| Есть | ||
| Нет |
Реже используются другие версии факторного плана, а именно: 3×2 или 3×3. План 3×2 применяется в тех случаях, когда нужно установить вид зависимости одной зависимой переменной от одной независимой, а одна из независимых переменных представлена дихотомическим параметром. Пример такого плана – эксперимент по выявлению воздействия внешнего наблюдения на успех решения интеллектуальных задач. Первая независимая переменная варьируется просто: есть наблюдатель, нет наблюдателя. Вторая независимая переменная – уровни трудности задачи. В этом случае мы получаем план 3×2:
| 1-я переменная | 2-я переменная | ||
| Легкая | Средняя | Трудная | |
| Есть наблюдатель | |||
| Нет наблюдателя |
В общем случае план для двух независимых переменных выглядит как N х М. Применимость таких планов ограничивается только необходимостью набора большого числа рандомизированных групп. Объем экспериментальной работы чрезмерно возрастает с добавлением каждого уровня любой независимой переменной. Планы, используемые для исследования влияния более двух независимых переменных, применяются редко. Для трех переменных они имеют общий вид L х М х N.
Главная проблема, которую удается решить в факторном эксперименте и невозможно решить, применяя несколько обычных экспериментов с одной независимой переменной, – определение взаимодействия двух переменных.
Планы экспериментов для одного испытуемого
Эксперименты на выборках с контролем переменных – ситуация, которую широко стали использовать в психологии с 10 — 20-х годов XX в. Особое распространение экспериментальные исследования на уравненных группах получили после создания выдающимся биологом и математиком Р.А. Фишером теории планирования экспериментов и обработки их результатов (дисперсионный и ковариационный анализы).
Но психологи применяли эксперимент задолго до появления теории планирования исследования выборок. Первые экспериментальные исследования проводились с участием одного испытуемого – им являлся сам экспериментатор либо его ассистент. Начиная с Г. Фехнера(1860), в психологию пришла техника экспериментирования для проверки теоретических количественных гипотез.
Классическим экспериментальным исследованием одного испытуемого стала работа Эббингауза, которая проведена в 1913 г. Эббингауз исследовал забывание с помощью заучивания бессмысленных слогов (изобретенных им же).
Он заучивал серию слогов, а затем пытался их воспроизвести через определенное время. В итоге была получена классическая кривая забывания: зависимость объема сохраненного материала от времени, прошедшего с момента заучивания.
В эмпирической научной психологии взаимодействуют и борются три исследовательские парадигмы. Представители одной из них, традиционно идущей от естественно-научного эксперимента, считают единственно достоверным знанием только то, которое добывается в экспериментах на эквивалентных и репрезентативных выборках. Основной аргумент сторонников этой позиции – необходимость контроля внешних переменных и нивелирования индивидуальных различий для нахождения общих закономерностей.
Представители методологии «экспериментального анализа поведения» критикуют сторонников статистического анализа и планирования экспериментов на выборках. По их мнению, нужно проводить исследования с участием одного испытуемого и применением определенныхстратегий, которые позволят в ходе эксперимента редуцировать источники артефактов. Сторонниками этой методологии являются такие известные исследователи, как Б.Ф. Скиннер, Д. Мюррей и др.
Наконец, классическое идиографическое исследование противопоставляется как экспериментам с участием одного испытуемого, так и планам, изучающим поведение в репрезентативных выборках. Идиографическое исследование предусматривает изучение индивидуальных случаев: биографий или особенностей поведения отдельных людей. Примером являются замечательные работы Лурии «Потерянный и возвращенный мир» и «Маленькая книжка о большой памяти».
Во многих случаях исследования, проводимые с участием одного испытуемого, являются единственно возможным вариантом. Методология исследования одного испытуемого разрабатывалась в 70 — 80-е годы многими авторами: А. Кездайном, Т. Кратохвиллом, Б. Скиннером, Ф.-Дж. МакГиганом и др.
В ходе эксперимента выявляются два источника артефактов: а) ошибки стратегии планирования и проведения исследования; б) индивидуальные различия.
Если создать «правильную» стратегию проведения эксперимента с одним испытуемым, то вся проблема сведется лишь к учету индивидуальных различий. Эксперимент с одним испытуемым возможен тогда, когда: а) индивидуальными различиями можно пренебречь – в отношении переменных, изучаемых в эксперименте, все испытуемые признаются эквивалентными, поэтому возможен перенос данных на каждого члена популяции; б) испытуемый уникален, и проблема прямого переноса данных неактуальна.
Стратегия экспериментирования с одним испытуемым разработана Скиннером для исследования процесса обучения. Данные в ходе исследования представляются в форме «кривых обучения» в системе координат «время» – «общее число ответов» (кумулятивная кривая).
Кривая обучения первоначально анализируется визуально: рассматриваются ее изменения во времени. Если функция, описывающая кривую, изменяется при изменении воздействия А на В, то это может свидетельствовать о наличии причинной зависимости поведения от внешних воздействий (А или В).
Исследование по схеме » один испытуемый» (single-subject research) называется также планированием временных серий. Основным показателем влияния независимой переменной на зависимую при реализации такого плана является изменение характера ответов испытуемого от воздействия на него изменения условий эксперимента во времени. Существует ряд основных схем применения этой парадигмы. Простейшая стратегия – схема А – В. Испытуемый первоначально выполняет деятельность в условиях А, а затем – в условиях В. Но эта схема не контролирует эффект плацебо. Кроме того, неясно, что приводит к эффекту: может быть, воздействие оказала не переменная В, а какая-либо иная, не учтенная в эксперименте.
Поэтому чаще применяется другая схема: А – В – А. Первоначально регистрируется поведение испытуемого в условиях А, затем условия изменяются (В), а на третьем этапе происходит возвращение прежних условий (А).
Изучается изменение функциональной связи между независимой и зависимой переменными. Если при изменении условий на третьем этапе восстанавливается прежний вид функциональной зависимости между независимой и зависимой переменными, то независимая переменная считается причиной, которая может модифицировать поведение испытуемого.
Однако и первый, и второй варианты планирования временных серий не позволяют учесть фактор кумуляции воздействий. Возможные в «безразмерном» виде, подчинялись степенному квадратному закону.
Следовательно, выявление общей закономерности путем нивелирования индивидуальных различий решается каждый раз на основе содержательной гипотезы о влиянии дополнительной переменной на интериндивидуальную вариацию результатов эксперимента.
Остановимся еще раз на одной особенности экспериментов с участием одного испытуемого. Результаты этих экспериментов очень зависят от предубеждений экспериментатора и отношений, которые складываются между ним и испытуемым. При проведении длительной серии последовательных воздействий экспериментатор может неосознанно или осознанно действовать так, чтобы у испытуемого актуализировалось поведение, подтверждающее экспериментальную гипотезу. Вот почему в подобного рода исследованиях рекомендуют применять «слепые опыты» и «двойной слепой опыт». При первом варианте экспериментатор знает, а испытуемый не знает, когда последний получает плацебо, а когда – воздействие. «Двойной слепой опыт» состоит в том, что эксперимент проводит исследователь, незнакомый с гипотезой и тем, когда испытуемый получает плацебо или воздействие.
Эксперименты с участием одного испытуемого играют важную роль в психофизиологии, психофизике, психологии научения, когнитивной психологии. Методология таких экспериментов проникла в психологию программированного обучения и социального управления, в клиническую психологию (особенно – в поведенческую терапию, главным пропагандистом которой выступает Айзенк).
7. Экспериментальное исследование в психологии, как и в любых других науках, проводится в несколько этапов. Часть из них является обязательными, часть — в некоторых случаях может отсутствовать, но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не делать элементарных ошибок.
Основные этапы психологического экспериментального исследования
1. Любое исследование начинается с определения его темы. Тема ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предмета, объекта и метода. Однако первым этапом собственно самого исследования является первичная постановка проблемы. Исследователь должен уяснить себе, чем он неудовлетворен в современном психологическом знании, где он ощущает пробелы, какие факты и закономерности не поддаются объяснению, какие теории дают противоречащие друг другу объяснения поведения человека и т.д.
2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими психологами, и попытками объяснения причин заинтересовавшего его явления.
3. На этом этапе происходит уточнение гипотезы и определение переменных. Первичная постановка проблемы уже предполагает варианты ответа на нее.
4. Исследователь должен выбрать методику, аппаратуру и условия проведения психологического эксперимента.
5. План экспериментального исследования. Выбор плана зависит от того, какова экспериментальная гипотеза, какое число внешних переменных вы должны контролировать в эксперименте, какие возможности предоставляет ситуация для проведения исследований и т.д. При ограниченности времени и ресурсов (в том числе финансовых) выбирают максимально простые экспериментальные планы. Для проверки сложных гипотез, требующих управления несколькими независимыми переменными и\или учета многих дополнительных переменных, используют соответствующие планы.
Исследователь может проводить эксперимент при участии одного испытуемого. В этом случае он применяет какой-либо из планов исследования для одного испытуемого. Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольных групп. Простейшими являются планы для двух групп (основная и контрольная).
Если необходим более усложненный контроль, применяются планы для нескольких групп.
6. В соответствии с планом проводится отбор и распределение испытуемых по группам.
7.Непосредственно проведение эксперимента – наиболее ответственная часть исследования. Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.
а. Подготовка эксперимента.Исследователь готовит экспериментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, проводится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимента.
б. Инструктирование и мотивирование испытуемых.Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый должен знать, какие возможности предоставляет ему участие в эксперименте. Скорость понимания инструкции зависит от индивидуальных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т.д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и повторить ее при необходимости, избегая, однако, дополнительных развернутых комментариев.
в. Экспериментирование.Вначале следует убедиться в дееспособности испытуемого, в том, что он здоров, желает участвовать в эксперименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий входе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ассистент. Он берет на себя вспомогательные задачи: ведет протокол, общее наблюдение за испытуемым и т.д.
8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и интерпретация результатов
9. Выводы и интерпретация результатовзавершают исследовательский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависимости между переменными: «Если А, то В».
10. Конечным продуктом исследования являются научный отчет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного журнала.
Основные характеристики психологического эксперимента.
Экспериментальное исследование в психологии отличается от других методов тем, что экспериментатор активно манипулирует независимой переменной, тогда как при прочих методах возможны лишь варианты отбора уровней независимых переменных. Нормальным вариантом экспериментального исследования является наличие основной и контрольных групп испытуемых. В неэкспериментальных исследованиях, как правило, все группы равноценны, поэтому проводится их сравнение.
По формальным основаниям выделяется несколько типов экспериментального исследования.
Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой переменных.
Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой и зависимой переменными. Поэтому поисковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависимости между переменными А и В.
В случае если существует информация о качественной связи между двумя переменными, то выдвигается гипотеза о виде этой связи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функциональной количественной связи между независимой и зависимой переменной.
В психологической исследовательской практике для характеристики различных видов экспериментального исследования используются также понятия «критический эксперимент», «пилотажное исследование», или «пилотажный эксперимент», «полевое исследование», или «естественный эксперимент».
Критический эксперимент проводится для того, чтобы одновременно проверить все возможные гипотезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех других возможных альтернатив. Постановка критического эксперимента в психологии требует не только тщательного его планирования, но и высокого уровня разработки научной теории. Поскольку в нашей науке преобладают не дедуктивные модели, а эмпирические обобщения, исследователи крайне редко проводят критический эксперимент.
Термин «пилотажное исследование» применяется для обозначения пробного, первого, эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируются основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед «большим», трудоемким экспериментальным исследованием, чтобы потом не тратить деньги и время попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних переменных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, планированием исследования, контролем переменных и т.д. Кроме того, в ходе пилотажа можно сузить «зону поиска», конкретизировать гипотезу и уточнить методику проведения «большого» исследования.
Полевое исследование проводится для изучения связи между реальными переменными в повседневной жизни, например между статусом ребенка в группе и количеством его контактов в игре со сверстниками или занимаемой им территории в игровой комнате. По своей сути полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и распределять внутри их испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зависимую переменную. Но в некоторых случаях «полевой», или естественный, эксперимент — единственно возможный способ получения научной информации (в психологии развития, этологии, социальной психологии, в клинической психологии или психологии труда и т.д.).
Сторонники «естественного эксперимента» утверждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает экологически невалидные результаты, поскольку «вырывает» испытуемого из контекста повседневной жизни. Но в полевых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надежность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Поэтому психологи стремятся планировать естественный эксперимент максимально близко к схеме проведения лабораторного эксперимента и перепроверять результаты, полученные «в поле», более строгими процедурами.
8. Во многих работах методы исследования психомоторной активности человека делятся на три основные класса характеристик: кинематические, динамические и электромиографические.
1. Кинематические характеристики движений человека позволяют описать пространственные перемещения тела и его отдельных звеньев в пространстве без учета сил, инициирующих эти перемещения. Кинематические характеристики движения содержат информацию о скорости, времени и величине (амплитуде) перемещения в пространстве. В связи с тем что движение тела и его частей в пространстве нелинейно, кинематические характеристики позволяют получить информацию о скоростях и ускорениях в различных фазах движения. Из методик, регистрирующих кинематические характеристики движения, наиболее распространенными являются методики с применением фото-, кино- и видеотехники, например хронофотограмма (с применением фототехники), циклограмма и зеркальная кимоциклосъемка (с применением киносъемки или видеосъемки).
Существуют более простые методики с использованием гониографов для исследования кинематических характеристик движений, основанных на измерении углов в суставах при движениях человека. Для измерения малоамплитудных движений (тремора, движения глаз и др.) применяются установки типа RED-500 производства Senso Motoric Instruments (Германия).
В настоящее время наиболее популярными и перспективными являются цифровые видеотехнические методики с программным обеспечением, позволяющим в процессе эксперимента (видеозаписи) вести обработку экспериментального материала в реальном масштабе времени, по определенным критериям. Примером такого рода методических средств может служить программа FaceReader фирмы Noldus (Нидерланды, noldus.com), используемая для выделения эмоциональных выражений лица путем объективной фиксаций семи базовых эмоций человека. Существуют подобные устройства для экспериментального исследования мимики, жестов и позы, а также изучения перемещения одного человека или группы людей или животных в пространстве.
2. Динамические (силовые) характеристики движения – это мускульные усилия, вызывающие перемещение в пространстве тела человека и его звеньев. Ранее для расчета силовой структуры движения применяли механико-математический метод расчета векторов сил, действующих на тело и его звенья в процессе движения, при этом не учитывались инерционные, реактивные и гравитационные силы. В настоящее время этот метод практически не используется в связи с тем, что появившиеся электромиографические исследования мышечной активности в процессе движения существенно изменили представления о силовой структуре биомеханики движений.
В середине XX столетия появились промышленные образцы многоканальных тензометрических регистраторов.Тензометрическая методика позволила с высоким разрешением измерять усилия, прикладываемые к органам управления, к опорным плоскостям специальных платформ, при осуществлении трудовых действий, ходьбе, беге и др. Мышечная и опорная системы представляют собой сложное и малоизученное образование. В настоящее время еще не разработаны высокоинформативные методы регистрации и анализа динамических параметров движения, позволяющие изучать принципы организации и способы управления высокоэффективными и высококоординированными моторными действиями, состоящими из малостабильных элементов.
3.Электромиографические характеристики движения. С появлением приборов, регистрирующих электромиограмму, изменились представления об особенностях активности мышц и механике организации моторного действия. Электромиограмма (ЭМГ) является объективным показателем времени начала и конца мышечного сокращения, качественным показателем степени мышечного утомления и интенсивности мышечного сокращения (см. ЭП-21-1).
В условиях, когда нет возможности измерить усилие, развиваемое мышцей, при помощи динамометрических устройств, можно получить косвенную оценку усилия по показателям суммарной (интегрированной) электромиограммы. Суммарная ЭМГ линейно увеличивается с приростом усилия до 30–40% от максимальной силы мышц, что является хорошим методом оценки динамики усилий, имеющих место при выполнении трудовых движений. По эргономическим нормам максимально допустимая нагрузка на мышцы в течение рабочего дня (при равных интервалах работы и отдыха) не должна превышать 15% от их максимальной силы.
Физиологические методы исследования психомоторики человека
В практике исследования профессионального поведения работника могут быть использованы физиологические методики регистрации показателей латентных периодов сенсомоторных и сенсоречевых реакций, частоты пульса и дыхания, кровяного давления и др. (см. ЭП-21-1).
Для диагностики и изучения различных сторон трудовой деятельности широко применяются физиологические показатели, образующие комплекс полиэффекторной регистрации:
• электроэнцефалография (ЭЭГ) – показатель электрической активности мозга, дающий информацию о функциональном состоянии собственной активности мозга и реакций на различные раздражители, возникающие в трудовой деятельности;
• электромиография (ЭМГ) – регистрация электрической активности мышц; применяется при исследовании двигательной активности в разных видах профессиональной деятельности; особое значение данный метод имеет при объективной оценке рабочей позы, которая обеспечивается работой мышц в статическом режиме;
• кожно-гальваническая реакция (КГР) – показатель сдвигов функционального состояния при действии различных факторов на рабочего в производственных условиях;
• электрокардиография (ЭКГ) – электрическая активность сердца работника, выступающая в качестве индикатора реакции сердечно-сосудистой системы на различные физические нагрузки в производственных условиях;
• электроокулография (ЭОГ) – электрическая активность мышц, приводящих в движение глазное яблоко, применяется при исследовании перемещений взора работающего человека в конкретных видах трудовой деятельности.
Регистрация указанных выше показателей чаще проводится в лабораторных условиях, но также применяется техника телеметрической регистрации, позволяющая использовать данные показатели в нолевых условиях, например, при сравнении образцов мебели, ручного инструмента, вариантов кабин транспортных средств, комфортности использования бытовой техники. Речь идет при этом о практике эргономической экспертной оценки инструментов и потребительских изделий [9].
9. Построение обобщений и интеграция аффектов средствами метаанализа строятся на основе уже проведенных психологических исследований, в каждом из которых решаются задачи планирования и проведения психологического исследования, получения и обсуждения результатов. Возможности обобщений существенно зависят от реализованного метода исследования (наблюдение, корреляционное исследование, эксперимент, квазиэксперимент, лонгитюд и т.д.).
Применительно к каждому методу исследования возникают свои допущения и ограничения обобщений.
В рамках отдельного (не метааналитического) исследования выводы о необходимости отвергнуть проверяемую психологическую гипотезу или считать ее выдержавшей эмпирическую проверку, а также о возможности переноса обобщений на другие реалии (ситуации, популяции, виды деятельности) могут оказаться достоверными, или валидными, либо недостоверными (неправильными, невалидными, артефактными).
При разнице в организации теоретических выводов, включающих в экспериментальном исследовании оценку конструктной валидности ипринцип фальсификации (асимметрии выводов), и выводов, направленных на обоснование практических рекомендаций или принятие «рабочей гипотезы», можно выделить ряд общих проблем, решаемых исследователем, если он не хочет ошибиться в обобщениях.
Оценка обоснованности, или достоверности, выводов, осуществляемых на основе анализа результатов проведенного исследования, включает ряд линий рассуждения исследователя, в которых этапы нормативного логического умозаключения сопутствуют необходимым «прорывам» в обобщениях. Возможности ошибиться в уровне обобщения относительно проверяемой психологической гипотезы, в принятии решения об экспериментальном факте или о виде полученной зависимости остаются всегда, в том числе и в случае получения достоверных экспериментальных результатов. Обобщение предполагает ряд умозаключений, в ходе которых психолог может проявить логическую некомпетентность или ошибки рассуждений. Применительно к экспериментальному исследованию это означает не просто нарушение правил логики (при соотнесении общих и частных посылок в умозаключениях), но также и подмену нормативов гипотетико-дедуктивного рассуждения принятием необоснованных доводов. В результате сделанные выводы оказываются невалидными, недостоверными, или артефактными.