Глава I. Теоретические основы работы социального педагога с учащимися начальных классов

1.1. Социально-педагогические проблемы детей младшего школьного возраста.

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась и многие дети становятся школьниками начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6 — 7 до 9- 10 лет.

В этот период происходит физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Начало школьного обучения практически совпадает с периодом второго физиологического криза. приходящегося на возраст 7 лег (в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, сопровождаемый бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой).

Это означает, что кардинальное изменение в системе социальных отношений и деятельности ребенка совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, что требует большого напряжения и мобилизации его резервов [12, 128] .

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников [20, 124].

Практики, работающие с детьми, достаточно часто сталкиваются со случаями осложнений психического и личностного развития ребенка, которые обусловлены, как правило, двумя факторами: ошибками воспитания и определенной незрелостью нервной системы.

Поступление в 1 класс вносит большие перемены в жизнь ребенка. Очень сложным для первоклассников является период адаптации в школе. Обычно он составляет от 1 до 2 месяцев. В этот период некоторые дети могут быть очень шумными, крикливыми, без удержу носятся по коридорам, отвлекаются на уроках, даже могут вести себя развязно с учителями: дерзить, капризничать. Другие очень скованы, робки, стараются держаться незаметно, слушают, когда к ним обращаются с вопросом, при малейшей неудаче, замечании плачут. У некоторых детей нарушается сон, аппетит, они становятся очень капризны, появляется интерес к игрушкам, играм, книгам для очень маленьких детей. Увеличивается количество заболеваний, которые называют функциональными отклонениями, они вызваны той нагрузкой, которую испытывает психика ребенка, его организм в связи с резким изменением образа жизни, в связи со значительным увеличением тех требований, которым ребенок должен отвечать. Конечно, не у всех детей адаптация к школе протекает с подобными отклонениями, но есть первоклассники, у которых этот процесс сильно затягивается. У некоторых полноценной адаптации к школе на 1 году обучения так и не происходит (это может протекать и на фоне хорошей успеваемости).

2 стр., 544 слов

Младший школьный возраст

Тема. ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ Социальная ситуация развития Внутренняя сторона ССР: Психологическая готовность к школе (ПГШ) – система психических особенностей ребенка (уровня развития сознания ... , т.е. перехода к систематическому школьному обучению. Компоненты ПГШ: 1) Мотивационная готовность - социальные мотивы (Стремление идти в школу связано с желанием занять новый ...

Такие дети часто и подолгу болеют, причем болезни носят психосоматический характер, эти дети составляют группу риска с точки зрения возникновения школьного невроза. Некоторые дети к середине дня оказываются уже переутомленными, т.к. школа для них является стрессогенным фактором, уже дорога в школу для многих требует повышенного внимания, напряжения. На протяжении дня у них не бывает возможности полного расслабления, как физического, так и умственного, эмоционального [25, 249]. Именно такие явления в поведении детей 1 класса могут возрасти до социально-педагогических проблем младшего школьного возраста.

Часто встречающмися социально — педагогическими проблемами детей младшего школьного возраста могут быть:

— адаптация детей к школе;

— девиантное поведение;

— детско — родительские отношения;

Адаптация детей к школе. Адаптация к школе — многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).

Все составляющие взаимосвязаны, недостатки формирования любой из них сказываются на успешности обучения, самочувствии и состоянии здоровья первоклассника, его работоспособности, умении взаимодействовать с педагогом, одноклассниками и выполнять школьные правила.

6 стр., 2912 слов

Поведение как психофизиологический феномен

... внутренних побуждений. Среди разных видов поведения выделим социальное поведение. Поведение человека может быть социальным или асоциальным. Социальное поведение — поведение человека в обществе, рассчитанное на оказание ... социальной группе, являющееся результатом происходящих в ней процессов. Просоциальное поведение — поведение человека, в основе которого лежат просоциалъные мотивы, т.е. мотивы ...

При легкой адаптации дети в течение двух месяцев вливаются в коллектив, осваиваются в школе, приобретают новых друзей. У них почти всегда хорошее настроение, они спокойны, доброжелательны, добросовестны и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у них все же отмечаются сложности либо в контактах с детьми, либо в отношениях с учителем, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения. Но к концу октября трудности, как правило, преодолеваются. При более длительном периоде адаптации дети не могут принять новую ситуацию обучения, общения с учителем, детьми. Они могут играть на уроках, выяснять отношения с товарищем, они не реагируют на замечания учителя или реагируют слезами, обидами. Как правило, эти дети испытывают трудности и в усвоении учебной программы. У этих детей адаптация заканчивается к концу первого полугодия. И у отдельных детей адаптация связана со значительными трудностями. У них отмечаются негативные формы поведения, резкое проявление отрицательных эмоций, они с большим трудом усваивают учебные программы. На таких детей чаще всего жалуются учителя, что они «мешают» работать в классе [31, 1]. Если во время не провести должную помощь данным детям, то у них в дальнейшем может развиться еще одна социально-педагогическая проблема — проблема девиантного поведения.

В зависимости от способов взаимодействия с реальностью и нарушения тех или иных норм общества девиантное поведение разделяется на пять типов: делинквентное, аддиктивное, патохарактерологическое, психопатологическое и девиантное поведение на базе гиперспособностей [10, 120].

У младшего школьника в большей степени преобладает делинквентное поведение и девиации, обусловленные гиперспособностями человека.

3 стр., 1039 слов

Значение сна в жизни человека

РЕФЕРАТ Значение сна в жизни человека План Введение 1. Концепции сна 2. Гигиена сна 3. ... 8 часов и сутки. Таким образом, взрослый человек проводитв состоянии сна около трети своей жизни. Сопровождающее сон состояние общего покоя имеет важное ... бы вновь заряжается энергией. Вот почему после глубокого и здоровогосна человек испытывает ощущение свежести и бодрости. Концепции сна В современной ...

Девиантным поведением считается любое по степени выраженности, направленности или мотивам поведение, отклоняющееся от критериев той или иной общественной нормы. При этом критерии обусловливаются нормами следования правовым указаниям и регламентациям (нормы законопослушания), моральным и нравственно — этическим предписаниям (так называемым общечеловеческим ценностям), этикету. Некоторые из данных норм имеют абсолютные и однозначные критерии, расписанные в законах и уставах, другие — относительные, которые передаются из уст в уста, транслируются в виде традиций, верований или семейных, профессиональных и общественных регламентаций.

Разновидностью преступного (криминального) поведения человека является делинквентное поведение — отклоняющееся поведение, в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние. Отличия делинквентного от криминального поведения коренятся в тяжести правонарушений, выраженности антиобщественного их характера.

Делинквентное поведение может проявляться, к примеру, в озорстве и желании развлечься. Младший школьник из любопытства и за компанию может бросать с балкона тяжелые предметы (или еду) в прохожих, получая удовлетворение от точности попадания в «жертву».

Особым типом отклоняющегося поведения считают девиации, обусловленные гиперспособностями человека. Выходящими за рамки обычного, нормального рассматривают человека, способности которого значительно и существенно превышают среднестатистические способности. В подобных случаях говорят о проявлениях одаренности, таланта, гениальности в какой-либо одной из деятельностей человека. Отклонение в сторону одаренности в одной области часто сопровождается девиациями в обыденной жизни. Такой человек оказывается часто неприспособленным к «бытовой, приземленной» жизни. Он неспособен правильно понимать и оценивать поступки и поведение других людей, оказывается наивным, зависимым и неподготовленным к трудностям повседневной жизни. Если при делинквентном поведении наблюдается противоборство во взаимодействии с реальностью, то при поведении, связанном с гиперспособностями — игнорирование реальности. Человек существует в реальности («здесь и теперь») и одновременно как бы живет в собственной реальности, не размышляя о необходимости «объективной реальности», в которой действуют другие окружающие люди.

18 стр., 8897 слов

Влияние семейного воспитания на развитие у детей девиантного поведения

... в принятии решений, выслушивают и обсуждают мнение и советы родителей. Родители требуют от детей осмысленного поведения и стараются помочь им, чутко относясь к их ... коммуникативных процессов и т. д. Дисгармония супружеских отношений порождает дисфункциональные детско-родительские отношения, к которым подростки очень чувствительны. Ролевая структура в ...

Он расценивает обычный мир как что-то малозначимое, несущественное, и поэтому не принимает никакого участия во взаимодействии с ним, не вырабатывает стиля эмоционального отношения к поступкам и поведению окружающих, принимает любое происходящее событие отрешенно. Вынужденные контакты воспринимаются человеком с гиперспособностями как необязательные, временные и не воспринимаются как значимые для его личностного развития. Внешне в обыденной жизни поступки такого человека могут носить чудаковатый характер. К примеру, он может не знать, как пользуются бытовыми приборами, как совершаются обыденные действия. Весь интерес сосредоточен у него на деятельности, связанной с неординарными способностями (музыкальными, математическими, художественными и иными) [10, 122].

Распространенной формой проявления девиантного поведения младших школьников является агрессивность. Переживания и разочарования ребенка, которые взрослым кажутся мелкими и незначительными, оказываются весьма острыми и труднопереносимыми для ребенка, в силу незрелости его нервной системы, поэтому наиболее удовлетворительным для ребенка решением может оказаться и физическая реакция. Это может быть физическая, вербальная и косвенная агрессия.

— физическую — проявляющуюся в конкретных физических действиях, направленных против какого-либо лица, либо наносящие вред предметам (ребенок дерется, кусается, ломает, швыряет предметы и т. п.);

— вербальную — выражающуюся в словесной форме (ребенок кричит, угрожает, оскорбляет других);

— косвенную — непрямая агрессия (ребенок сплетничает, ябедничает, провоцирует сверстников, и т. п.).

5 стр., 2499 слов

Принципы и механизмы работы с детьми, страдающими социальной дезадаптацией

... является школа как целая система значимых для подростка отношений. Под определением школьной дезадаптации подразумевается невозможность адекватного школьного обучения соответственно природным способностям, также адекватного взаимодействия ... семью, но это возможно лишь при соответствующей работе с родителями и детьми. Если возвращение ребенка в семью невозможно, используются другие пути. До недавнего ...

Кроме того, при подавлении проявления агрессии и в некоторых других случаях агрессия может быть направлена на самого себя (аутоагрессия) — она выражается в нанесении себе вреда (обкусывании ногтей, выдирании волос, частом травмировании и т. п.).

Часто причиной детской агрессивности является и семья. Агрессивное поведение ее членов в обыденных жизненных ситуациях — крики, ругань, хамство, унижения, взаимные упреки и оскорбления. Психологи считают, что ребенок проявляет агрессивность в обыденной жизни в несколько раз чаще, если ежедневно наблюдает ее у взрослых, если она стала нормой его жизни. Не приводит ни к чему хорошему и непоследовательность родителей в обучении детей правилам и нормам поведения: дети теряются, озлобляются, агрессивно настраиваются против родителей и окружающих людей[1, 23].

Формированию детской агрессивности способствует и неприятие со стороны взрослых — безразличие, устранение от общения с ним, нетерпимость и властность, враждебность к самому факту существования ребенка. Преодолению агрессивности помогает расположение — готовность и умение слушать, теплота общения, доброе слово, ласковый взгляд.

Еще одной социально — педагогической проблемой является детско-родительские отношения. Вопросы, посвященные проблеме детско-родительских отношений, рассматривались учеными на протяжении всего развития психологической науки и практики. В отечественной психологии исследованиями в этой области занимались ученые Божович Л.И., Выготский Л.С., Дубровина И.В., Лисина М.И., Леонтьев А.Н., В.С. Мухина, Хоментаускас Г. Т., Эльконин Д. Б и многие другие [18, 11].

Изучение детско-родительских отношений является чрезвычайно важным для понимания факторов, влияющих на становление личности ребенка. Существует прямая зависимость между типом детско-родительских отношений и формированием личностных качеств у ребенка, так как семейная среда — это сочетание личностных особенностей родителей, условий, в которых живет семья и стиля воспитания. На детей влияют не только преднамеренные и целенаправленные воспитательные воздействия, но в равной или даже большей степени все особенности поведения родителей.

6 стр., 2873 слов

Психолого-педагогические условия сотрудничества школьного психолога с родителями и учителями в период адаптации первоклассников

... ложную установку на ребенка как на больного, вместо нормализации отношений в системе «семья – ребенок – школа». Сторонники второй позиции утверждают, что школьная дезадаптация – это многофакторный ... педагога-психолога по обеспечению взаимосвязи в системе «психолог - родители – учителя» в целях профилактики школьной дезадаптации учащихся первых классов…………………………………………………………………..29 2.3. Проблемы, с ...

Родители, как правило, не видят ни процесс развития отношений между ними и детьми, ни их последовательность и логику, а начинают бить тревогу только после возникновения тревожной конфликтной ситуации. А конфликт в отношениях родителей и детей крайне редко возникает случайно и внезапно.

Одной из важнейших причин конфликтов в детско-родительских отношениях является низкий уровень развития эмпатических способностей родителей, т. е. родители не способны правильно понять реальное эмоциональное состояние своего ребенка, осмыслить его и, что хуже всего, не стремятся эмоционально откликнуться на его проблемы, что значительно влияет на характер и тип детско-родительских отношений, вызывая конфликты в семье, протесты, агрессию и обиды детей [29, 17].

Таким образом, младший школьный возраст является этапом существенных изменений в развитии ребенка. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, социальных педагогов, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

1.2. Причины и факторы социально-педагогических проблем детей младшего школьного возраста

Как было сказано выше, часто встречающмися социально — педагогическими проблемами детей младшего школьного возраста могут быть:

— адаптация детей к школе;

— девиантное поведение;

— детско — родительские отношения;

Исходя из них, можно определить различные причины и факторы социально-педагогических проблем детей младшего школьного возраста.

Проблема трудностей адаптации детей к условиям начальной школы в настоящее время имеет высокую актуальность. По оценкам исследователей, от 20 до 60% младших школьников имеют серьезные трудности в адаптации к условиям школьного обучения. Особенно остро эта проблема стоит перед детьми с ЗПР.

Любые затруднения, возникающие у ребенка в процессе школьного обучения, называют термином «школьная дезадаптация».

Понятие «школьной адаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности.

Понятие «школьной дезадаптации» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности — затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т. д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами. Школьная дезадаптация — это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка относят следующие:

несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;

несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;

экстенсивный характер учебных нагрузок;

преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;

повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [36,с.55.]

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

Особым, наиболее важным, по нашему мнению фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания.

Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т. д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение [37,с. 9]. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами. Для нас школьная дезадаптация — это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации.

При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них — это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Неуспешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [37,с. 93].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст).

Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

— непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

— недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

— неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам [38,с. 76−85].

Неумение наладить положительные взаимосвязи с другими детьми становится основным психотравмирующим фактором и вызывает у ребёнка негативное отношение к школе, приводит к снижению его успеваемости.

Это в свою очередь может привести к отклонениям в поведении.

Отклоняющееся поведение детей в данном возрасте может быть обусловлено рядом факторов и причин: особенностями индивидных, в т. ч. нейродинамических, свойств ребенка — нестабильностью психических процессов, психомоторной заторможенностью (или расторможенностью); неправильным воспитанием (гипопротекция, доминирующая гиперпротекция, потворствующая гиперпротекция и др.); особенностями восприятия и интерпретации ребенком тех или иных действий родителя (если ребенок оценивает действия родителя в качестве препятствия к удовлетворению актуальных потребностей, возникает нарушение поведения); неадекватным (защитным) реагированием ребенка на те или иные затруднения школьной жизни или на не удовлетворяющий ребенка стиль взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; педагогическими ошибками учителей; стрессовыми ситуациями в семейном социуме, среди которых: развод родителей и их занятость своими личными переживаниями (девиантное поведение как реакция на эмоциональное невнимание родителей); смерть близкого человека (девиация как реакция на потерю значимого лица); рождение в семье нового ребенка и переключение внимания родителей на малыша (девиация как ревность); различные формы насилия, применяемые к ребенку в семье, — унижения, словесные оскорбления, пренебрежение к его потребностям (девиация как компенсаторный механизм, как ответ на насилие и др.).

В младшем школьном возрасте наиболее распространены такие формы отклоняющегося поведения, как непослушание, выражающееся в шалостях, озорстве, проступках; детский негативизм, проявляющийся в упрямстве, капризах, своеволии, недисциплинированности и пр.

Е. В. Змановская объединяет все виды отклоняющегося поведения в три группы: антисоциальное (делинквентное); асоциальное (аморальное); аутодеструктивное (саморазрушительное).

В возрастной категории от 5 до 12 лет к первой группе ученый относит такие формы девиаций, как насилие по отношению к младшим детям или сверстникам, жестокое обращение с животными, воровство, мелкое хулиганство, разрушение имущества, поджоги; ко второй группе — побеги из дома, бродяжничество, школьные прогулы, агрессивное поведение, злословие, ложь, воровство, вымогательство (попрошайничество); к третьей — курение и токсикоманию, но в целом, считает ученый, для данного возрастного периода аутодеструкция малохарактерна.

В жизни ребенка огромную роль играет отношения с родителями, потому что именно отношения ребенка с родителями определяет его успешность в дальнейшей жизни. Детско-родительские отношения определяются стилем воспитания, системой воспитания в семье.

Положение ребенка в семье может быть охарактеризовано также и той ролью, которую ему «предписано играть» родителями во внутрисемейных отношениях. От характера, места и функционального наполнения роли во многом зависит формирование характера ребенка. В связи с этим, можно выделить следующие роли [54, с. 85 ].

«Кумир» («мамино сокровище», «папино сокровище»).

Формируемые черты характера: эгоцентризм, инфантилизм, зависимость, комплекс превосходства. В будущем у такого ребенка может проявляться агрессивное поведение в результате того, что он не понимают, почему мир не принимает его так, как собственная семья.

«Козел отпущения». Ребенок используется членами семьи для выброса негативных эмоций. У такого ребенка изначально возникает комплекс неполноценности, сочетающийся с чувством ненависти к миру, формируется личность тирана и агрессора.

«Делегат». Через данного ребенка семья контактирует с внешним миром, предъявляя себя социуму как успешную социальную группу. От такого ребенка родители часто ожидают воплощения своих несбывшихся надежд. Данная роль способствует формированию черт характера классического психастеника (чрезмерная ответственность, постоянная тре­вога за возможные ошибки и т. д.).

А. Болдуин выделил два стиля родительского воспитания — демократический и контролирующий[1, с.62]. Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Контролирующий предполагает существенные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер, четкое понимание ребенком смысла ограничений. Требования родителей могут быть достаточно жесткими, но они предъявляются ребенку постоянно и последовательно и признаются ребенком как справедливые и обоснованные.

Демократический опирается на потребности ребёнка в положительных эмоциях и притязании на признание, при доброжелательности и любви к ребёнку родители используют внушение и убеждение. Данный стиль воздействия наиболее эффективный для воспитания малыша.

Исходя из стиля воспитания можно определить следующие причины:

Интраиндивидуальные причины рассматриваются через особенности темперамента ребёнка, в основе которого лежат врождённые физиологические процессы. Наибольший интерес здесь представляет исследование зарубежных авторов С. Чесс и А. Томаса. Они выявили девять врождённых темпераментов у детей, которые играют существенную роль при определении того, насколько будет легко или трудно вырастить ребенка и заботиться о нем[3;10].

То, каким вырастет ребенок, определяется не только домашней обстановкой, но и его собственными личностными характеристиками.

Интериндивидуальные причины отражают опыт общения ребенка с родителями, который интерпретируется в терминах надежных и ненадёжных взаимодействий. В первом случае родители внимательно и чутко реагируют на чувства, результаты их поступков, поддерживают их уверенность в себе. В случае ненадежных отношений родители не чувствуют своего ребёнка, раздражаются, ведут себя неровно, не любят его. В результате у него не возникает доверия к миру, что негативно отражается на его развитии: угнетается познавательная активность, снижается самооценка, происходит отстранение от сверстников.

Макросистемные причины определяются совокупностью социокультурных условий, в которых находится семья, как-то: экономическое положение семьи, образование родителей и характер отношений в семье, а также культурные традиции семьи.

Исследование показало, что на взаимоотношения родителей и младших школьников существенное влияние оказывает пол ребёнка. Так, девочки более ориентированы на общение с матерью, чем с отцом. Среди мальчиков всего 42% предпочитают общаться с отцом, что для остальных 58% может отрицательно сказаться на их половой идентификации. 58% девочек предпочитают совместное общение с матерью и отцом общению с каждым из родителей, тогда как ни у одного из мальчиков не выявлено стремления к общению с родительской парой. Возможно, это сигнализирует о том, что идет неприятие ребенком одного из родителей, либо в семье отсутствует единство требований. У мальчиков наиболее выражено стремление к общению с братьями и сёстрами, из опрошенных все 100% мальчиков и 28% девочек отдают предпочтение им, а не родителям. Меньше всего выборов выпадает на бабушек и дедушек: 15% детей ни разу не упоминают о них, остальные — крайне редко. Особенно эта тенденция проявляется у мальчиков. Это может свидетельствовать о том, что в большинстве обследованных семей слаба связь межу поколениями. (Данные основываются на наблюдениях, в которых приняли участия более 1500 человек) [3;12].

Наиболее типичные способы воспитательного воздействия на детей (по данным опроса 130 детей и 106 их родителей) 1 — пытаются уговорить, убедить; 2 — кричат; 3 — дают подзатыльник; 4 — могут избить

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. В момент поступления в школу в жизни ребенка происходят крупные изменения, среди которых важную роль играет смена социальной среды развития и взаимоотношения с окружающими взрослыми и сверстниками. В жизни младшего школьника появляется новый значимый взрослый — учитель. Так же ему нужно установить контакты со сверстниками, научиться выполнять требования школьной дисциплины, новые обязанности, связанные с учебой. Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям. Существенно меняются детско-родительские отношения — теперь ребенок стал школьником, у него должны быть новые обязанности, появляются новые требования к нему. Но успешное личностное и интеллектуальное развитие младшего школьника зависит не только от усилий учителя, но и от адекватных детско-родительских отношений в семье младшего школьника. От благоприятных отношений родителей и младшего школьника зависит его благополучное эмоциональное состояние, а значит успешная адаптация к новым условиям жизни.

1.3. Особенности форм и методов работы школьного социального педагога с учащимися начальных классов

Организация и реализация деятельности социального педагога осуществляется через социально-педагогический процесс, целенаправленную последовательность действий, обеспечивающую наиболее оптимальное достижение социально-педагогической цели в социальном развитии (коррекции развития), воспитании (перевоспитании, исправлении), овладении умениями и навыками в самообслуживании, обучении, профессиональной подготовке объекта.

Школьный социальный педагог работает с трудными детьми, с педагогическим коллективом, с семьёй. Занимается организацией социально-педагогической работы с детьми и взрослым населением (учащиеся начальных классов и их родителями), организацией индивидуальной и консультационной работы с детьми и их родителями, помощью и поддержкой процесса социализации различных категорий детей, вовлечением родителей в воспитательную работу с детьми, оказанием психолого-педагогической и социально-педагогической помощи семье.

Основные направления деятельности социального педагога школы с детьми младшего возраста определяют основные методы его работы.

С.Л. Рубинштейн трактует так данное определение, метод — (от греч. Methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — путь познания, способ построения и обоснования научного знания [26, 231].

В.И. Ожегов дает такое определение, метод — способ теоретического исследования или практического выполнения чего-нибудь [22, 532].

Рассмотрим основные методы работы социального педагога в начальной школе:

Диагностические методы: наблюдение, беседа, анкетирование, опрос, тестирование, метод экспертной оценки, анализ документов, биографический метод.

Методы воспитания: методы организации деятельности и формирования поведения, методы стимулирования деятельности, методы коррекции поведения [23, 23].

Социально-психологические методы: психокоррекционные методы, психотерапевтические методы, методы психологического консультирования родителей, метод тренинга.

Охранно-защитные методы, вызванные конкретными случаями нарушения прав несовершеннолетних: подача от лица несовершеннолетнего необходимых заявлений и исков, сбор документов, представление прав несовершеннолетнего в суде и участие в судебных процедурах и др.

Использование диагностических методов в работе социального педагога необходимо для выявления специфических социальных качеств, особенностей развития и поведения ребенка, уточнения его социальной ситуации развития, определения степени имеющихся отклонений, составления социального портрета личности ребенка.

Среди диагностических методов, используемых социальным педагогом, можно условно выделить социально-педагогические методы (паспортизация, биографический метод), педагогические (методики изучения воспитанности личности, изучения мотивов учебной деятельности), социологические методы (картографирование, опрос), психологические методы (проективные тесты) [19, 34].

Основными диагностическими методами работы с семьей ребенка являются: метод наблюдения; беседа; тестирование; анкетирование; метод социометрии.

Изучая семью, важно выяснить, как уживаются в ней такие понятия, как любовь, понимание, жалобы, трудности, желания, надежды, отношения внутри семьи.

Изучение отношений внутри семьи и их обсуждение помогут социальному педагогу представить положение в ней ребенка. После изучения семьи перед социальным педагогом стоит задача создать внутри нее новые отношения. Это можно решить, вовлекая семью в различные клубы, группы здоровья, советы и бытовые объединения, организовывая совместный труд в саду, в огороде, в быту.

Именно метод наблюдения дает социальному педагогу больше всего материала для воспитательной работы. Социальный педагог наблюдает за общением ребенка, его поведением в семье, в школе, на уроке, со сверстниками, его трудом.

Чаще всего социальный педагог прибегает к методу беседы. Важно, чтобы к беседе социальный педагог готовился. В этом ему поможет анкетирование, составленный заранее вопросник и т. д. [30, 29].

Метод социометрии, при котором, для математической обработки собираются данные бесед, анкетирования, опроса и алгоритмов, оценки кризисного состояния ребенка.

Личность ребенка, являющаяся центральной в социально-педагогической деятельности, определяет разнообразие воспитательных методов, применяемых в работе социального педагога. Основные методы и приемы воспитания, реализуемые социальным педагогом школы в работе с девиантными детьми, мы обобщили в Таблице 1 [6, с. 58].

Таблица 1.

Методы воспитания, реализуемые социальным педагогом в работе с девиантными детьми

Методы

Методы организации жизнедеятельности и общения

Методы просвещения, убеждения и формирования сознания

Методы стимулирования общения и деятельности

Побуждающие методы

Положительная перспектива, пример, требование, подражание, создание учебной ситуации

Разъяснение, беседа, информирование, пример

Похвала, положительная перспектива, позитивные стимулы, просьба, побуждение

Методы ориентировки и формирования качеств личности

Требование, игра, приучение, упражнение

Приучение, беседа, убеждение, лекция, диспут

Поощрение, награждение, система перспективных линий, ситуация успеха

Методы индивидуальной коррекции

Требование, поручение, проектирование успеха,

Информация, внушение, переубеждение, разъяснение, игнорирование

Соревнование, индивидуальный контроль, личная перспектива, воспитывающая ситуация, концентрация на положительном

Коррекционно-реабилитационная направленность деятельности социального педагога с младшими школьниками с девиантным поведением, обусловливает использование социально-психологических методов в его работе с целью предупреждения и преодоления социально-психологических проблем — коррекции коммуникативной, эмоциональной сфер личности, преодоления поведенческих отклонений у младших школьников, укрепления детско-родительских отношений [13, 67].

Необходимость оказания психологической помощи и поддержки ребенку в трудной жизненной ситуации определяет использование психотерапевтических приемов в работе социального педагога с такими детьми. Так, для обеспечения контакта с несовершеннолетним, укрепления чувства психической защищенности, снятия последствий психотравмирующей ситуации социальный педагог может использовать эмпатическое слушание, вербализацию эмоциональных состояний[4, 193].

Также следует упомянуть такую группу методов работы социального педагога школы с детьми, как охранно-защитные методы. Потребность реализации охранно-защитных методов вызвана необходимостью защиты и восстановления прав ребенка в случаях их нарушения, которые регистрируются сотрудниками школы (по причине их социально опасного положения).

В таких случаях социальный педагог осуществляет социально-правовое сопровождение школьника в процессе защиты (в том числе судебной) его законных прав и интересов [15, 34].

Методы работы социального педагога школы с детьми реализуются в различных формах социально-педагогической деятельности.

По мнению В.И. Ожегова, форма — внутренняя организация содержания, охватывающая систему устойчивых связей предмета [22, 789].

Формы работы школьного социального педагога с учащимися начальных классов, реализуется совместно с учителем:

Одной из важных направлений работы социального педагога является профилактика правонарушений среди учащихся начальных классов. Она осуществляется такой формой работы, как индивидуальная работа с учащимися начальных классов, у которых проявляются предпосылки к девиантному поведению, привлечения к работе в этом направлении соответствующих специалистов [7, 24].

Следующим является, реабилитация и социальная адаптация детей, младшего школьного возраста в начальной стадии девиантного поведения:

Это направление связано с такими формами деятельности, как:

учёт и контроль состояния дел младших школьников с девиантным поведением (составление картотеки, систематическое ведение тетради учёта работы с детьми, склонными к девиантному поведению и т. д.);

тестирование, интервьюирование детей с целью выяснения причин их негативных поступков, и как следствие — помощь в устранении этих причин;

индивидуальное консультирование с целью помочь ребёнку избавиться от стресса, выговориться, разгрузить его морально и психологически (необходимо взаимодействие с родителями, психологом);

установление контакта с семьёй ребёнка, при необходимости защиты прав ребёнка — жестокое вмешательство и привлечение родителей к ответственности за отстранение от воспитания;

посещение семей с целью изучения условий, в которых живёт ребёнок;

организация мероприятий, позволяющих ребенку проявить свои позитивные качества, психологически раскрепоститься;

совместно со школьным психологом проведение цикла тренинговых занятий, направленных на снижение уровня агрессивности, развитие самоконтроля [14,3].

Дальнейшей формой работы с опекаемыми детьми, живущими с лицами, заменяющими родителей, может быть:

установление контакта с родственниками опекаемых и их опекунами;

помощь в оформлении документов;

оказание материальной помощи;

взаимодействие с инспекторами по опеке и попечительству;

собеседование с ребёнком, при необходимости — помощь в решении его проблем (моральных, психологических, материальных).

С этой целью осуществляется взаимодействие с психологом, логопедом, администрацией школы, инспектором по опеке и попечительству;

посещение семей с целью изучения условий, в которых живёт ребёнок [27, 36].

Еще одними важнейшими формами работы с малообеспеченными и многодетными семьями является такие формы, как изучение семей учащихся школы с целью выявления малообеспеченных, многодетных, неполных, а также социально благополучных и неблагополучных семей; изучение условий, в которых проживают дети из малообеспеченных и многодетных семей, с целью оказания им материальной, моральной и другой помощи; работа с детьми при взаимодействии с учителем, психологом, включение детей в группы поддержки, проведение индивидуального консультирования; взаимодействие с органом по социальной защите населения, органом по защите многодетных семей и т. д. [8, 165].

А также работа с родителями может принимать различные формы, в том числе:

Во-первых, правовое воспитание родителей:

знакомство родителей с нормативно-правовыми документами по защите прав ребёнка, обязанностям родителей в отношении воспитания ребёнка;

взаимодействие с сотрудниками полиции, членами комиссии по делам несовершеннолетних;

индивидуальная работа с родителями в конфликтных и предконфликтных ситуациях;

деловые игры с целью выявления проблем и перспектив развития отношений в системах: школа-семья, учитель-родитель, родитель-ребёнок, учитель-ребёнок (в центр внимания деловых игр ставятся интересы детей, разъясняются формы защиты прав ребёнка).

Во-вторых, просветительская работа с родителями (организация встреч со специалистами различного профиля).

Создание групп поддержки, взаимопомощи, вовлечение родителей в процесс жизнедеятельности школы [9, 33].

И последним является такое направление, как работа с педагогическим коллективом начальной школы.

Все работники школы непосредственно связаны с ребёнком и его семьёй, поэтому социальному педагогу необходимо установить контакт и сотрудничество с каждым из них. Главная цель такого профессионального взаимодействия — защита интересов ребёнка, создание оптимальных условий для его индивидуального развития[2, 25].

Формами работы в этом направлении могут быть:

беседы с учителями начальной школы;

консультирование;

проведение деловых игр, тренингов для выявления единства педагогического коллектива в вопросах воспитания детей в школе, семье;

развитие профессиональных приёмов работы с «трудными детьми», «трудными родителями», обучение методикам работы с классом, группой учащихся и т. д.;

создание условий для обмена учителей опытом работы.

Таким образом, формы и методы в работе социального педагога направлены в первую очередь на защиту интересов ребёнка, создание оптимальных условий для его индивидуального развития. В свою очередь, развитие ребёнка — это семья, школа (педагоги) и всё то, что его окружает, поэтому социальный педагог должен тесно сотрудничать не только с самим ребёнком, но и с факторами, влияющими на его развитие. Здесь формы работы, как установление контакта с ребёнком, его семьёй (родителями, опекунами, родственниками опекаемых и т. д.), взаимодействие с педагогами (работниками школ), с органом по социальной защите населения, с инспекторами, психологами и другими специалистами, учёт и контроль состояния дел детей, изучение семей учащихся школы, привлечение помощников в процессе социальной адаптации детей, посещение семей, организация всевозможных мероприятий, проведение деловых игр, консультирование (детей, педагогов, родителей), создание условий для обмена учителей опытом работы, организация семейного досуга и т. д. Все эти формы осуществляются с помощью таких методов, как диагностические, социально-психологические, охранно-защитные и воспитательные.

Выводы по первой главе.

При исследовании социально-педагогической и психолого-педагогической литературы по теме деятельности социального педагога с учащимися начальных классов, что данная тема в последнее время была интересной многим отечественным и зарубежным ученым (Д.Б.Эльконин, В.В. Давыдов, Л. А Венгер, Н.А. Занкова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Я.А.Коменского, К.Д. Ушинского, Л.С.Выготского, П.П.Блонского, М.Я. Басова).

Младший школьный возраст является этапом существенных изменений в развитии ребенка. Полноценное проживание ребенком данного возрастного периода возможно лишь при определяющей и активной роли взрослых (учителей, родителей, воспитателей, психологов), основной задачей которых является создание оптимальных условий для раскрытия и реализации потенциальных возможностей младших школьников с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Работая с младшими школьниками, социальный педагог встречается в основном с такими социально — педагогическими проблемами детей, как адаптация детей к школе, девиантное поведение, детско — родительские отношения.

Адаптация ребенка к школе — длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма, когда он приспосабливается к новым условиям существования, новым видам деятельности и новым нагрузкам. Успешная адаптация — это результат положительных детско-родительских, детско-педагогических отношений. От того, как пройдет адаптация к школе, во многом определит дальнейшее отношение маленького человечка к школе.

Социальный педагог общеобразовательной школы является связующим звеном, посредником, исполняющим одну из самых важных ролей в социализации личности и общества.

Социально-педагогическая деятельность в школе направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, родителя и учителя. Свою работу социальный педагог обеспечивает следующим образом.

Во — первых рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах оказывающих на него определенного внимания)

Во-вторых используемый специалистами методический инструментарий системный подход и нацелен на выявления всех сторон и качеств ученика с тем, что бы помочь в процессе социализации.

Способами достижения целей социально-педагогической деятельности являются методы работы социального педагога с детьми, а внешними способами организации этой работы выступают ее формы. Мы рассмотрели понятия метода и формы с педагогической и социально-педагогической позиций, различные классификации методов и форм социально-педагогической работы.

Если вы автор этого текста и считаете, что нарушаются ваши авторские права или не желаете чтобы текст публиковался на сайте ForPsy.ru, отправьте ссылку на статью и запрос на удаление:

Отправить запрос

Adblock
detector