Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологического климата класса старшего подросткового возраста………………………………………………

Содержание

Введение……………………………………………………………………………

1.1.Содержание понятия «психологического климата» ………………………

1.2 Специфика психологического климата класса старшего подросткового возраста…………………………………………………………………………….

Глава 2 Анализ практического опыта по данной проблеме………………….

2.1 Сущность связи детско – родительских отношений и психологический климат класса старшего подросткового возраста………………………………

2.2 Рекомендации школьному психологу по формированию положительного климата в классе ……………………………………………………………….

Заключение……………………………………………………………………….

Список литературы…………………………………………………………..

Введение

Психологический климат, или психологическая атмосфера— это преобладающий в группе или коллективе эмоциональный настрой, который является достаточно устойчивым образованием и определяется настроениями людей, их душевными переживаниями и волнениями, отношением друг к другу, к работе, к окружающим событиям.

В настоящее время проблемы психологического климата достаточно глубоко изучены в социальной психологии. Так влияние социально-психологического климата в коллективе на личность уделено больное внимание в работах А. Л. Свенцицкого, Е. С. Кузьмина, И. П. Волкова, Ю. Н. Емельянова, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова, JI. Г. Почебут, В. А. Чикер, А. Н. Лутошкина, В. В. Бойко, В. Н. Панферова, А.Г. Ковалева, Б. Д. Парыгина, Е. А. Климова и др. Проблемы формирования социально-психологического климата в детских коллективах рассматриваются в исследованиях А. А. Реана, Я.Л. Коломенского, А.С. Макаренко, В. С. Мухиной, Т. Е. Конниковой, Г. А. Цукерман, А.М. Прихожан, В. В. Зацепиной, И. В. Дубровиной, А. В. Петровского, Н. П. Аникиевой, Е. В. Шороховой, К. К. Платонова.

Тема нашей курсовой работы – Связь детско родительских отношений и психологического климата в классе.

Актуальность курсовой заключается в том, что школа занимает основную долю жизненного времени человека, в течение которого происходит активное развитие личности. Важным условием благополучного развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного психологического климата, так же наличие хороших отношений со своими родителями.

7 стр., 3302 слов

Психологические особенности отношений детей к родителям в полных и неполных семьях

Оглавление Введение……………………………………………………………………3 1.Семья и её влияние на формирование личности ребёнка……………… 1.1.1. Реальные возможности и границы родительского влияния на формирование личности ребенка…………………………………………. 1.1.2. Взаимодействие взрослых и детей принципы общения и тактики воспитания в семье………………………………………………………… 1.2. Особенности отношения и поведения родителей…………………… 1.2.1.Роль матери в ...

Объект исследования: психологический климат класса подросткового возраста.

Предмет исследования: связь детско – родительских отношений и психологического климата класса подросткового возраста

Цель:анализ связь детско – родительских отношений и психологического климата класса подросткового возраста.

Задачи:

1.Определить содержание понятия «психологического климата».

2.Определить специфику психологического климата класса подросткового возраста.

3.Рассмотреть сущность связи детско – родительских отношений и психологический климат класса подросткового возраста.

4.Рассмотреть рекомендации школьному психологу по формированию положительного климата в классе.

Методы: теоретический анализ и синтез, классификация, сравнение,

обобщение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы психологического климата класса подросткового возраста

  1. Содержание понятия «психологического климата».

Психологический климат, или психологическая атмосфера— это преобладающий в группе или коллективе эмоциональный настрой, который является достаточно устойчивым образованием и определяется настроениями людей, их душевными переживаниями и волнениями, отношением друг к другу, к работе, к окружающим событиям.

В научной литературе употребляются различные термины, описывающие психологический климат: «социально-психологический климат», «морально-психологический климат», «психологический настрой», «психологическая атмосфера», «социально-психологическая обстановка», «эмоциональный климат». Впервые в отечественной науке термин «психологический климат» был введен Н.С. Мансуровым.

Одним из первых, кто раскрыл содержание социально-психологического» климата, был В. М. Шепель. По его мнению, психологический климат — это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадение характеров, интересов, склонностей.

Г. М. Андреева определяла психологический климат как «совокупность психологических состояния, настроения, отношений людей в группе и коллективе» [андреева].

По А. А. Бодалеву психологический климат — «Это качественная сторона межличностных отношений, проявляющаяся в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе».

Существует четыре подхода в понятие психологического климата.

Представители первого подхода (Л. П. Буева, Е. С. Кузьмин, Н. Н. Обозов, К. К. Платонов, А. К. Уледов) рассматривали климат как общественно-психологический феномен, состояние коллективного сознания. Климат понимается как отражение в сознании людей комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, условиям труда, методами его стимулирования. Сторонники второго подхода (А. А. Русалинова, А. Н. Лутошкин) понимают климат как настроение группы людей.

Авторы третьего подхода (В. М. Шепель, В. А. Покровский, Б. Д. Парыгин) анализируют социально-психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы. По определению В.Д. Парыгина психологический климат — «Климат коллектива представляет собой преобладающий и относительно устойчивый психологический настрой коллектива, который находит многообразные формы проявления во всей его жизнедеятельности».

Создатели четвертого подхода (В. В. Косолапов, А. Н. Щербань, Л. Н. Коган) определяют климат в терминах социальной и психологической совместимости членов группы, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений, обычаев и традиций.

В понятии социально-психологического климата выделяются три «климатические зоны». Можно представит в виде таблицы :

Таблица 1

социальный

моральный

психологический

климат определяется осознанными целями и задачами, которые ставит перед собой коллектив;

моральный климат определяется моральными ценностями принятыми в данном коллективе;

психологический климат рассматривает неофициальные отношения, складывающиеся между учениками, находящимися в непосредственном контакте друг с другом.

Б. Д. Парыгин в структуре психологического климата выделяет 2 основных подразделения — отношения людей к труду и их отношения друг к другу. Данные отношения должны рассматриваться «через призму двух основных параметров психического настроя»:

Предметный настрой – направленность внимания и характер восприятия человеком тех или иных сторон его деятельности

Эмоциональный настрой – отношение удовлетворенности или неудовлетворенности этими сторонами деятельности»

Рис.1 Структура психологического климата Б.Д. Парыгина.

Психологический климат в классе может быть благоприятный или неблагоприятный, здоровый или нездоровый. Представлен в виде таблицы.

Таблица 2.

Благоприятный климат в классе

Неблагоприятный климат в классе

Может проявляться в следующем: в доверии и высокой требовательности членов группы друг к другу;

взаимное расположение, понимание, сотрудничество; в отсутствии давления педагога на учеников и признании за ними права ;отдельные значимые для группы решения; в высокой степени эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации у кого-либо из членов коллектива; в принятии на себя ответственности за состояния дел в группе каждым из ее членов; в преобладание бодрого, жизнерадостного тона во взаимоотношениях между школьниками, оптимизм в настроении; при взаимоотношениях на основе сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; удовлетворенности принадлежности к коллективу; в свободном выражении собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива.

Переживается каждым учеником как состояние удовлетворенности отношениями с одноклассниками, педагогами, своей учебой, ее процессом и результатами. Это повышает настроение школьника, его творческий потенциал, положительно влияет на желание учиться.

Присутствует невысокий уровень экспрессивности, негативная коммуникативная эмоциональность группы, общительности, ответственности, самоконтроля; конфликтность, агрессивность, антипатия ребят друг к другу, присутствует соперничество. Система неофициальных взаимоотношений недостаточно интегрирована в общую структуру психологического климата. Межличностное общение учеников группы связано с повышенным уровнем тревожности. Члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом. Критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных. индивидуально переживается как неудовлетворенность взаимоотношениями в классе, с учителями и одноклассниками. Это, естественно, сказывается на настроении школьника, его обучаемости и активности, на здоровье.

В нездоровом коллективе отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, наблюдается разделение школьников на «привилегированных» и «пренебрегаемых»; презрительное отношение к слабым, высмеивание и враждебное отношение новичков в группе; успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов группы, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство. В группе наблюдается инертность, пассивность, некоторые ребята стремятся обособиться от остальных, учебную группу невозможно поднять на общее дело. Группа не способна объединиться, возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; группа закрыты и не стремится сотрудничать с другими учебными группами; возникновение конфликтующих между собой группировок, отказывающихся от участия в совместной деятельности.

На формирование психологического климата в учебной группе оказывает влияние ряд факторов: макросреда и межличностные отношения – микросреда.

Благоприятный психологический климат зависит от хороших, доброжелательных отношений учеников друг к другу, положительной мотивацией, взаимоуважением, успешным руководством группой педагогом, хорошими коммуникациями, сотрудничеством, взаимопомощью.

Благоприятный климат вырабатывается самими членами группы и зависит от их усилий, от их воспитанности, от их культурного развития личностной сформированности. Психологический климат в группе «рождается в момент выявляемых отношений и существует пока посыл отношений от одного субъекта к другому совершается». Психологическая атмосфера определяется, прежде всего, отношением учеников к делу, ради которого существует группа или коллектив, и удовлетворенностью трудом. Благоприятная атмосфера будет только тогда, когда каждый обучающийся добросовестно, честно относится к своим обязанностям, отдавая все силы для достижения положительного результата в учении, труде, общественной работе. Только тогда отношения школьников в группе будут на равных.

Благоприятная атмосфера в коллективе возникает только тогда, когда каждый добивается определенного успеха в овладении знаниями, чувствует заинтересованность других ребят своего коллектива в его делах, ощущает их поддержку и сам, в свою очередь, готов прийти к ним на помощь. Психологический климат определяется не только включенностью учеников в учебный процесс, но также и участие ребят в общественной жизни коллектива. О благоприятном психологическом климате можно говорить тогда, когда все на равных участвуют в выполнении каких-то общих дел, когда есть постоянная сменяемость актива, когда у каждого есть чувство личной ответственности за порученное всему коллективу дело, когда ребята сами ищут полезные дела, а не ждут указаний.

На интеграцию и сплоченность учебной группы, как отмечает А.В. Петровский, «оказывает ценностно-ориентировочное единство, которое проявляется в совпадении установок, оценок и отношений к объектам, имеющий наибольшее значение для группы. Ценностно-ориентированное единство в коллективе предполагает тождество оценок по отношению к нравственному поведению субъектов, проявляющемуся как в деловой сфере, так и в личных взаимоотношениях. Но это единство оценок и позиций не касается индивидуальных вкусов, личных интересов, привычек и эстетических потребностей».

Важной составляющей психологического климата в ученической группе является доверие. Доверие — это мощная универсальная сила, влияющая практически на все, что происходит внутри организации и в отношениях между организациями и одновременно являющаяся структурной и культурной характеристикой организации.

Одним из важных показателей психологического климата в учебной группе являются скрытые и открытые межличностные конфликты между учениками. В любой ученической группе периодически возникают конфликты, однако, если они происходят слишком часто, то это негативно отражается как на самих конфликтующих, так и на всем классе.

Основой конфликта всегда являются противоречия между интересами одноклассников. Поэтому лучший и наиболее результативный путь разрешения конфликтов — устранение такого рода противоречий. Но гораздо важнее и эффективнее предупреждение нежелательного конфликта, чем его прекращение или разрушение.

Следует отметить, что чаще всего сложные, напряженные ситуации перерастают в конфликты в коллективах с невысоким уровнем развития, разобщенностью его членов, отсутствием между ними единства по вопросам совместной деятельности, низким уровнем этики общения.

Ученые утверждают, что «определенный минимум конфликтности способствует поддержанию в группе определенного тонуса социальной активности». Отсутствие всяких споров свидетельствует о неблагополучном психологическом климате. Успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в учебной группе, росту взаимопонимания.

Таким образом, психологический климат в учебной группе — это качественная сторона межличностных отношений школьников, которая проявляется в виде совокупности психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию учеников в учебной группе. Каждый член группы влияет на психологический климат коллектива, создавая и изменяя его. Так же сама психологический климат коллектива оказывает воздействие на каждого отдельного члена коллектива, заставляя его мыслить и поступать адекватно общим настроениям, через определенные связующие компоненты: отношение к учебе и труду, отношение к другим школьникам, отношение к жизни, Критерием благоприятного психологического климата в коллективе является командная сплоченность, совместимость, контактность, открытость, ответственность, уважение друг к другу.

1.2 Специфика психологического климата класса старшего подросткового возраста

Подростковый возраст — стадия онтогенетического развития между детством и взрослостью (от 11–12 до 16–17 лет), которая характеризуется качественными изменениями, связанными с половым созреванием и вхождением во взрослую жизнь. В этот период индивид имеет повышенную возбудимость, импульсивность, на которые накладывается, часто неосознанное, половое влечение.

Старший подростковый возраст — это период принятия ответственности за свою судьбу и близких, начало подлинно взрослой жизни, адаптации к жизни, включая принятие многих условностей общества, его социальных норм, ролей и форм поведения, которые не всегда соответствуют внутренним установкам старшего подростка .

Жизнь старшего школьника состоит не только из школы, но и он сознает свою принадлежность к нескольким коллективам, и наиболее значимым для него становится «тот, который дает наибольшие возможности для саморазвития и самореализации» .

Для детей старшего подросткового возраста характерно эмоционально-личностное отношение к коллективу. «Особенно большое значение придается его сплоченности, дружбе его членами, причем требования эти нередко бывают максималистскими» . При чем девочки настроены более критично, чем юноши, а городские школьники – более критично, чем сельские.

На психологический климат в классе старших подростков большое влияние оказывает новая система отношений со взрослыми. Старшеклассники хотят от педагогов не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. «Они нуждаются в признании своего «суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых» .

Старшеклассник не принимает правил на веру, ссылка на авторитеты его не удовлетворяет, юноша осуществляет собственный моральный и интеллектуальный поиск. «Но так как собственная система в юношеском возрасте еще не сложилась, то старшеклассник может одновременно выглядеть то суровым и безжалостным моралистом, то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность» .

Старшеклассник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет признания его индивидуальности. «Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые)». Стремясь к самостоятельности в юношеском возрасте потребность в общении со взрослыми становится даже больше, чем раньше.

Статус старшеклассника в коллективе оказывает на него поведение и самосознание сильное влияние. Низкий статус старшего школьника порождает у него высокую тревожность и заниженную самооценку. Высокий статус может привести к неоправданной завышенной самооценке личности, приводящей часто старшеклассников к возникновению конфликтов с окружающими.

Неблагоприятное положение старшеклассников в учебном классе является одной из причин преждевременного ухода из школы. «Девять десятых обследованных М. А. Алемаскиным правонарушителей, были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам резко отрицательно .Часто повышается в стихийных группах статус «отверженных». Как отмечает Б. С. Волков, «чем ниже социометрический статус в школьном коллективе, тем выше он в стихийной группе, и наоборот» .

Изолированность старшеклассника в классе может быть также следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т.д.

В юношеских взаимоотношениях проявляется и реализуется важное для личности чувство принадлежности: чтобы быть «своим», надо выглядеть «как все» и разделять общие увлечения. Страстное желание быть «как все» распространяется и на одежду, и на эстетические вкусы, и на стиль поведения. Данное единообразие тщательно поддерживается группой, и тому, кто рискует бросить ему вызов, приходится выдерживать нелегкую борьбу. Чем примитивнее, элементарнее отношения в группе, тем нетерпимее в ней к индивидуальным различиям, инакомыслию и непохожести.

Отношения в учебной группе во многом зависит от межличностного общения, потребность в котором в юношеском возрасте очень велика. Общение в юности отличается особой доверительностью, исповедальностью, что накладывает отпечаток интимности, страстности на отношения, связывающие старшеклассников с близкими людьми. Так же свойственно «юношескому общению свойственна огрубленность, нет высоких слов и проявлений нежности» .На взаимоотношение старшеклассников в группе оказывают влияние «не только отдельные личности, но и те культурные и духовные ценности, которые существуют в группе. Особенно большое влияние в этом отношении оказывает социальная направленность группы».

Общение в юношеском возрасте строится на основе двух потребностей: обособления (приватизации) и аффилиации (потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность).

Таблица 3

обособления (приватизации)

аффилиации (потребности в принадлежности, включенности в какую-то группу или общность).

— как средство удержания дистанции при взаимодействии с другими проявляется в эмансипации от контроля старших.

-позволяет старшекласснику «сохранять свое лицо» на эмоциональном и рациональном уровне общения. «Чем самостоятельнее и целенаправленнее юноша, тем сильнее у него потребность и способность быть одному».

— у многих старшеклассников «непобедимое стадное чувство: они не могут не только дня, но часа пробыть вне своей, а если своей нет

-какой угодно компании. Особенно сильна такая потребность у мальчиков» .

— глубинные мотивы потребности в аффиляции у ребят индивидуальны и многообразны. Например, одни ищут в обществе сверстников подкрепления самоуважения, признания своей человеческой ценности, другим чувствуют эмоциональную сопричастность, слитность с группой, третьи черпают в общении недостающую информацию и коммуникативные навыки. И. С. Кон отмечает, что чувство принадлежности к группе сверстников и общение с ними для юношей значительно важнее, чем для девушек .

На психологический климат в группе старших подростков большое влияние оказывает новая система отношений со взрослыми. Старшеклассники уже хотят от педагогов не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. «Они нуждаются в признании своего «суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых» .

Старшеклассник уже не принимает правил на веру, ссылка на авторитеты его уже не удовлетворяет, юноша осуществляет собственный моральный и интеллектуальный поиск. «Но так как собственная система в юношеском возрасте еще не сложилась, то старшеклассник может одновременно выглядеть то суровым и безжалостным моралистом, то равнодушным циником, отрицающим всякую нравственность»

Старшеклассник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, он хочет признания его индивидуальности. «Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (часто демонстративное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые)».

Отстаивая независимость от старших, старшеклассники зачастую не видят недостатков в собственной группе и ее лидерах. «Неокрепшее, диффузное «Я» нуждается в сильном «Мы», которое, в свою очередь, утверждается в противоположность каким-то «Они». Причем все это должно быть грубо и зримо» .

Разные виды общественно деятельности существенно расширяет сферу социального общения старшеклассника, возможности усвоения социальных ценностей, формирования нравственных качеств личности таких, как чувство долга, коллективизма, товарищества. В данный возрастной период «становится актуальным поиск спутника жизни и единомышленников, возрастает потребность в сотрудничестве с людьми, укрепляются связи со своей социальной группой, появляется чувство интимности с определёнными людьми».

Психология юношеской дружбы тесно связана с особенностями личности. «Дружеские отношения возникают под влиянием взаимного тяготения и чувств симпатии между отдельными членами группы».

Характерная особенность личности старшего школьника является рост его самосознания. Уровень самосознания определяет и уровень требований старшеклассников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными и самокритичными, предъявляют более высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника. Высокий уровень самосознания старшеклассника приводит к самовоспитанию.

Раннее созревание девушек способствует раннему появлению сложных форм самосознания, а, следовательно, и потребности в интимной дружбе. «Подлинная интимность наблюдается при совмещении жизненных целей двух индивидов и сохранении индивидуальности. Последнее предполагает наличие относительно стабильного «Я». Если этого нет, то в отношениях существует напряженность. Старшеклассник мечется между желанием активно общаться с другом и боится потерять себя в этом общении» . Для юношей важным в общении остаются сверстники своего пола. Только они помогают самоутвердиться юноше в мужественности.

Таким образом, знание индивидуально-психологических особенностей старшеклассников, постоянное наблюдение за их межличностными отношениями дадут педагогу возможность предупреждать появление в учебной группе обостренных отношений и последовательно улучшать групповую совместимость учащихся.

2.1 Сущность связи детско – родительских отношений и психологический климат класса старшего подросткового возраста

Под родительским отношением принято понимать «систему, или совокупность, родительского, эмоционального отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способов поведения с ним».

Под понятием «отношение» в психологии понимается субъективная сторона отражения действительности, результат взаимодействия человека со средой. В социальных общностях (а к ним относятся и семья) у составляющих их людей представлены не отношения, а взаимоотношения.

Взаимоотношение – это взаимная позиция одной личности к другой, при этом отношения и взаимоотношения – это стороны общения. И если в отношении не обязательно присутствует обратный сигнал, то при взаимоотношении постоянно осуществляется обратная связь, причем разной модальности. 

Специфика детско-родительских отношений заключается в их постоянном изменении с возрастом ребенка и неизбежном отделении ребенка от родителей. Взаимоотношения со взрослыми — одна из важнейших проблем подросткового возраста. Существует общая закономерность и проблема переходного возраста — это переход от детской зависимости к отношениям, основанным на взаимном доверии, уважении и относительном, но неуклонно растущем равенстве. Во многих семьях, особенно в авторитетных, эти изменения происходят болезненно и воспринимаются родителями как непослушание, вызывающее поведение и т.д. С точки зрения подростка мать и отец выступают: как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых ребенок чувствует себя беззащитным и беспомощным; как власть, распорядитель благ, поощрений и наказаний; как пример для подражания, воплощение лучших человеческих качеств; как друг и советчик, которому можно доверить многое. Соотношение этих функций и психологическая значимость каждой из них с возрастом меняются. Практически нет ни одного социального или психологического аспекта поведения подростков, который не зависел бы от их семейных условий в настоящем или в прошлом.

Основные сложности в общении, конфликты возникают из-за родительского контроля за поведением, учебой подростка, его выбором друзей и т.д. крайние, самые неблагоприятные для развития ребенка случаи — жесткий, тотальный контроль при авторитарном воспитании и почти полное отсутствие контроля, когда подросток оказывается предоставленным самому себе, безнадзорным.

Существует много промежуточных вариантов:

  • Родители регулярно указывают детям, что им делать;
  • Ребенок может высказать свое мнение, но родители принимая решение, к его голосу не прислушиваются;
  • Ребенок может принимать отдельные решения сам, но должен получить одобрение родителей, родители и ребенок имеют почти равные права, принимая решение;
  • Решение часто принимает сам ребенок;
  • Ребенок сам решает подчиняться ему родительским решениям или нет.

Остановимся на наиболее распространенных стилях семейного воспитания, определяющего особенности отношений подростка с родителями и его личностное развитие.

Конфликты возникают при отношении родителей к подростку как к маленькому ребенку и при непоследовательности требований, когда от него ожидается то детское послушание, то взрослая самостоятельность. Часто источником конфликта становится внешний вид подростка. Родителей не устраивает ни мода, ни цены на вещи, так нужные их ребенку. А подросток, считая себя уникальной личностью, в то же время стремится ничем не отличаться от сверстников. Камнем преткновения во многих семьях может стать вопрос: до которого часа подросток может гулять вечером? Или родители считают, что девочке рано встречаться с мальчиком и т.д. легкая ранимость этого «взрослого» ребенка требует от родителей терпеливого разъяснения. Но ни в коем случае нравоучений и нотаций! Подросток хочет, чтобы взрослые считались с его мнением, уважали его взгляды. Отношение к себе как к маленькому обидит подростка. Вот почему недопустимы со стороны родителей мелочная опека, излишний контроль. Слова убеждения, совета или просьбы, которыми родители на равных обратятся к подростку, воздействуют быстрее.

Выделяют основные крайности воспитания:

1. Воспитание по типу Золушки, когда родители чрезмерно придирчиво, враждебно или равнодушно относятся к своему ребенку, предъявляя к нему повышенные требования, не давая ребенку нужной ему ласки и теплоты. Забитые, робкие, вечно боящиеся избиений и оскорблений, многие из таких детей и подростков в дальнейшем вырастают нерешительными, пугливыми, неспособными за себя постоять. Обостренно переживая враждебную им действительность, такие дети нередко много фантазируют, мечтая о сказочном принце и необыкновенном случае, который избавит их от всех сложностей жизни. Вместо того чтобы активно относиться к жизни, так несправедливой к ним, часть таких детей уходит в мир фантазий.

2. Воспитание по типу кумира семьи. В таких случаях выполняются все требования и малейшие капризы ребенка, вся жизнь семьи сосредоточена только вокруг его желаний и прихотей. Дети растут капризными, своевольными, упрямыми, не признающими запретов, не понимающими ограниченность возможностей родителей. Эгоизм, наплевательское отношение к своим обязанностям, неспособность отсрочить получение удовольствия, потребительское отношение к окружающим — все это может стать следствием такого уродливого воспитания.

3. Гиперопека — особый вид воспитания, при котором ребенка лишают самостоятельности, подавляют его инициативу, не дают развернуться его возможностям. Многие из таких детей вырастают нерешительными, слабовольными, неприспособленными к жизни, они привыкают, что за них кто-то все будет решать и делать.

4. Воспитание по типу гипоопеки, когда ребенок предоставлен сам себе, никем не контролируется, никто не формирует в нем навыки социальной жизни, не обучает его пониманию, «что такое «хорошо» и что такое «плохо».

Последний вид «воспитания» чаще бывает у беспризорников, так блестяще описанных А. С. Макаренко.

5. Близким к этому типу воспитания относится и воспитание, описанное в 1960-х годах австрийским детским психиатром Мартой Кос и обозначенное ею как воспитание по типу кронпринца. Этот вид уродливого воспитания известен давно и обнаруживается чаще всего у детей, живущих в зажиточных семьях, члены которой занимают высокое положение в обществе. Такие родители, слишком много времени уделяя своей карьере, не занимаются достаточное время со своими детьми, отделываясь от них подарками и разрешением всего, что им заблагорассудится. Вместо того чтобы получать от родителей ласку, тепло и заботу, дети получают от них суррогаты эмоций. Родители перепоручают воспитание родственникам или случайным людям, лишь бы дети не мешали им делать карьеру. С другой стороны, такие дети, конечно, радуются тому, что их родители занимают выдающееся положение в обществе, упоминаются в печати и т. д., но мечтают эти дети о простых радостях.

Так же, можно выделить следующие стили воспитания:

1. Вседозволенность или попустительство. Девиз: «Если очень хочется, то можно.» При таком стиле, как правило, желаемое ребёнок получает посредством :»Дай!», «Хочу!» и всё это может сопровождается истериками и капризами. И в этом ребёнка нельзя винить, просто он не знает иного стиля общения. В конечном итоге, при таком попустительстве и отсутствии дисциплины ребёнок не может вырасти в зрелую личность, потому что он не знает слова «Надо!». В саду и школе ребёнок конфликтен, упрям и эгоистичен. Такое воспитании не даёт ему в полной мере адаптироваться в коллективе и овладеть всеми прелестями человеческого общения. 2. Отчужденность. Девиз: «Я не вижу и не слышу тебя. » В таких семьях родители просто «не видят и не слышат» или «не хотят видеть и слышать» своих детей. Ребёнок всеми способами игнорируется и предоставлен практически полностью сам себе. Отвержение, одиночество и понимание, что он никому не нужен в собственной семье формируют несчастного, обиженного, замкнутого, а зачастую и агрессивного человека. 3. Гиперопека. Девиз: » Муси-пуси и не важно, что тебе уже 18 лет.» Стиль, который подразумевает неосознанное лишение ребёнка всякой самостоятельности и развития (моральной, физической, психологической, социальной).

Один или оба родителя полностью растворяются в ребёнке, живут его жизнью и верят в то, что их ребёнок необычен и уникален, совершенно не видя его поражение и ошибки.  В такой семье дети вырастают инфантильные и ведомые, не берущие на себя ответственность. Они выбирают в жизни себе таких людей, которые будут вести и направлять их, помогать им, которым они смогут подчиняться и за которыми смогут спрятаться. 4. Диктаторство. Девиз: «Я так сказал и точка!» Подразумевает жёсткое, иногда грубое обращение с ребёнком, игнорируется и не уважается всякая инициатива ребёнка, его желания, допустимы физические наказания за непослушание и несоответствие желаемой родителем модели поведения. Неправильно будет утверждать, что ребёнка не любят в таких семьях, но эта любовь выражается довольно сдержанно, иногда жестко. Как правило, из таких семей в общество выходят либо неуверенные в себе и запуганные люди, либо авторитарные и агрессивные люди. Последствия таких взаимоотношений с ребёнком видны уже в детском саду и школе в его отношениях со сверстниками.  5. Уважение. Девиз: «Я уважаю и ценю тебя.» В такой семье ребёнка уважают, ценят и любят, с раннего возраста принимают как самостоятельную личность. Родители уважают и поощряют его индивидуальность и все ее проявления, играют с ребёнком, объясняют, отвечают на его вопросы, разговаривают с ним на интересные для него темы. При таком стиле не поучают и не приказывают ему, а направляют, предоставляя свободу выбора. Из такой семьи вырастает целостный человек, которому присуща ответственность, самодисциплина, рассудительность, уважение и чувство долга перед другими людьми.стях, которых они лишены.

В психолого-педагогической литературе широко дебатируется вопрос о мере сравнительного влияния на подростков родителей и сверстников. Однако на него не может быть однозначного ответа. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения подростка со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками и тем автономнее будет это общение от взрослых. Но влияния родителей и сверстников не всегда противоположны, чаще они бывают и взаимодополнительными .

«Значимость» для юношей и девушек их родителей и сверстников принципиально неодинакова в разных сферах деятельности. Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.

Больше всего старшеклассникам хотелось бы видеть в родителях друзей и советчиков. При всей их тяги к самостоятельности, юноши и девушки остро нуждаются в жизненном опыте и помощи старшим. Многие волнующие проблемы они вообще не могут обсуждать со сверстниками, так как мешает самолюбие.

Таким образом, семья – это то местом, где подросток, юноша чувствует себя наиболее спокойно и уверенно. Если у подростка хорошие, доверительные отношения с родителям , следовательно, и в классе будет благоприятный психологический климат.

2.2.Рекомендации школьному психологу по формированию положительного климата в классе

Благоприятный климат — это такой, который положительно влияет на самочувствие коллектива и определяет общий эмоциональный настрой на деятельность.  Важнейшими признаками благоприятного морально-психологического климата считаются:

1) доверие и высокая требовательность членов коллектива друг к другу;

2) доброжелательная и деловая критика;

3) свободное выражение собственного мнения при обсуждении вопросов, касающихся всего коллектива;

4) отсутствие давления руководителей на подчиненных и признание за ними права принимать значимые для них решения;

5) достаточная информированность членов коллектива о его задачах и состоянии дел при их выполнении;

6) удовлетворенность принадлежностью к коллективу;

7) высокая степень эмоциональной включенности и взаимопомощи в ситуациях, вызывающих состояние фрустрации (обмана, расстройства, разрушения планов) у кого-либо из членов коллектива;

8) принятие на себя ответственности за состояние дел в коллективе каждым из ее членов и пр.

9) активное участие всех членов коллектива в управлении, которое может принять форму самоуправления.

10) высокая продуктивность коллективной работы.

11)положительная установка коллектива на нововведения. В эпоху научно-технической революции, бурного развития техники и технологии производства нововведения неизбежны в любом коллективе.

Формирование положительного морально-психологического климата является одним из механизмов сплочения любого коллектива.

Положительный морально-психологический климат не может быть достигнут сам собой. Это награда за упорный, целенаправленный и длительный труд всего коллектива, результат хорошо спланированной и организованной деятельности, при этом важнейшая роль в формировании положительного климата отводится руководителям.

Для формирования благоприятного морально — психологического климата в ученических коллективах необходимо:

— разработать систему морального и материального поощрения учеников;

— использовать различные методы мотивации – эмоциональные, познавательные, волевые, социальные;

— знать и учитывать индивидуальные особенности учащихся (соматические, психологические, интеллектуальные);

— не перегружать избыточной информацией, не применять завышенные требования, дифференцировать учебные задания);

— предоставлять ученикам право на ошибку, досдачу, пересдачу и т.д.;

— использовать щадящий режим контроля;

— стараться гасить развитие конфликтных ситуаций среди участников образовательного процесса;

— проводить профилактику правонарушений, преступлений, нарушения правил для учащихся школы , среди учащихся.

Девиз: ученики – педагоги – родители – есть единая дружеская команда, в которой царит доверительная атмосфера.

Можно предложить такие виды тренингов:

Групповой поведенческий тренинг Н.П. Аникеевой. 

Для каждого из присутствующих все ученики по очереди называют одно-два из присущих им положительных качеств, что сразу создавало необходимую доброжелательную обстановку. Однако упражнение это может быть продолжено, и в этом варианте стать методом коррекции поведенияучеников. После повторения первой его части (положительных характеристик) и небольшого перерыва ребята по очереди называют по одному отрицательному качеству для каждого из присутствующих. Для того чтобы это чреватое известной напряженностью упражнение не привело к парафразу неприятные характеристики можно оформлять метафорически — “волк-одиночка”, “ежик в тумане”и другие.  Интервью. У каждого из членов класса все желающие по очереди берут интервью.Тема его произвольная, но не слишком личная. Количество задаваемых вопросов не превышало 5-7. Необходимо контролирвать, чтобы по возможности через это упражнение прошли все ребята. Для того чтобы вызвать необходимую раскованность у “интервьюируемого”, на первых этапах занятия можно отвечать с частичной откровенностью или “в маске” — не за себя, а за кого-то другого. Весьма эффективным для “раскачки” оказалось интервьюирование “в ролях”: и спрашивающие, и отвечающие говорили не от своего лица, а от имени какого-то персонифицированного персонажа: Учителя, Инопланетян, Бэтмена, Винни-Пуха.

Видение других.  a)  Один из членов группы садится спиной к аудитории. Его задача — подробно описать внешний вид кого-либо из присутствующих.  б)  Называется один из участвующих в занятиях. Вся группа вместе должна восстановить его поведение, настроение, самочувствие и высказывания с определенного момента занятия или с самого его начала.  Мимика и жесты. В этом упражнении каждый из участвующих в занятиях должен с помощью мимики и жестов:  a). Продемонстрировать два противоположных состояния (горе и радость, усталость и бодрость, любовь и ненависть и т. п.);  б).

Передать, другому неизвестное тому задание (вымыть посуду, убрать помещение и т. п.; для этого участники разбиваются на пары, и тому из ее членов, который должен передать задание, вручается письменный текст; естественно, что содержание записки другому неизвестно).  Во всех случаях сравнивается и обсуждается то, что предполагалось одним, и то, что было понято другим.  Вариантывыполнение задания:  1.                Только при помощи жестов;  2.                Только при помощи мимики;  3.                При помощи и мимики, и жестов.Двойной диалог. Двоеучаствующих в упражнении получают задание вести диалог следующим образом. После того как первый выскажет какое-томнение, второй должен сначала дословно повторить все, что было сказано, и лишь после этого высказать свое мнение. Первый также должен по возможности дословно повторить выступление второго, а затем продолжить обсуждение. Продолжительность подобногодиалога- 5-7 минут. Присутствующие на игре фиксируют количество искажений, допущенных участниками. Результаты упражнения обсуждаются присутствующими (желательно, чтобы через это упражнение прошли все).Инсценировка. Участники разбиваются на пары и получают задание подготовить инсценировку какого-либо небольшого произведения с двумя действующими лицами (басня“Ворона и Лисица”).

Один из них — “режиссер” — должен объяснить второму — “актеру” — трактовку образа и способы вхождения в него. После окончания инсценировки группа обсуждает работу пар, обращая первоочередноевниманиена логику и особенности воздействия “режиссера”.Театр. Выбирается небольшое, хорошо известное участвующим литературноепроизведение (сказка“Репка”) и выделяется группа, по численности равная количеству действующих лиц. Им предлагается сымпровизировать, представив в соответствующих образах то, что произошло после окончания этого произведения (в варианте “Репки” я предлагала участвующим, собравшись за столом, вспомнить о том замечательном дне, когда все они “тащили удивительную репку”).

После окончания спектакля проводилось его обсуждение с участием не только зрителей, но и актеров.Живая картина. Группе участников предоставляется репродукция жанровой картины русского или зарубежного художника. Их задача — “оживить” картину, инсценировав изображенную на ней ситуацию.  Оживший портрет. Каждый из участников получает репродукцию портрета, созданного русским или зарубежнымхудожником. Задача каждого — “оживить” портрет, не только приняв его позу и выражение лица, но еще и произнеся сначала несколько реплик, а по мере тренировки — и монолог за изображенного на портрете.  Таким образом, предложенные советы и тренинги помогут психологу и учителям улучшить психологический климат в классе подростков.

Заключение

Подводя итог работе, хочется отметить, что детско — родительские отношения могут не только влиять на психологический климат в классе, но и на самого подростка. Так же хочется отметить что школа занимает основную долю жизненного времени человека, в течение которого происходит активное развитие личности. Важным условием благополучного развития личности школьников является наличие в школе и классе благоприятного психологического климата, так же наличие хороших отношений со своими родителями.

Опираясь на поставленные задачи, в ходе работы удалось раскрыть содержание понятий детско – родительские отношений и психологического климата класса подросткового возраста.

На основании анализа психолого-педагогической литературы в работе была определено содержание понятия «психологического климата» с точки зрения разных учёных. Так же было определено, что может влиять на психологический климат. Были разобраны виды психологического климата.

Была определена специфику психологического климата класса подросткового возраста. Так же, рассмотрен старший подростковый возраст, класс подросткового возраста и что может на него влиять.

Рассмотретрена сущность связи детско – родительских отношений и психологический климат класса подросткового возраста. Были рассмотрены стили воспитания и крайности воспитания, которые могут влиять на подростков.

Так же были даны рекомендации школьному психологу по формированию положительного климата в классе. Были приведены тренинги которые может провести психолог в классе. Данные советы и тренинги так же могут помочь и педагогическому коллективу школы.

Таким образом, поставленные задачи в курсовой работе были успешно выполнены.