VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношения и психологический климат в коллективе класса

Предупреждение авторитарности учителя

Развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя – одно из направлений педагогической деятельности. Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем:

В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован, дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель – несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированные. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй — объект критики.

После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.

В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность. Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.

Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:

  • с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;
  • вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;
  • практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;
  • комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;
  • обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.

Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.

Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.

14 стр., 6555 слов

Родители как первые учителя ребёнка

Родители как первые учителя ребенка Оглавление Введение 1 Состояние проблемы 2 Авторы, которые занимались изучением проблемы воспитания и обучения детей в семье 3 Сущность исследуемого явления 4 Структура процесса 5 Востребованность этих признаков в современной школе и значение изучения проблемы Заключение Список литературы «Только тот станет настоящим учителем, кто никогда не забывает, что он сам ...

Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.

Дополнительно:

В свое время А. С. Макаренко отмечал, что одной из главных задач педагога, воспитателя является организация детского коллектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших и дальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона в коллективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особенно трудновоспитуемым.

При тех неблагоприятных условиях семейного воспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особенно тяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостренная конфликтность в отношении с учителями.

Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена — типичный трудный подросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется с одноклассниками, неряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка, находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближе познакомиться с Леной, условиями се воспитания и помочь ей исправиться.

Все попытки встретиться и поговорить с родителями успехом не увенчались, поскольку родители постоянно находились в нетрезвом состоянии.

Наблюдения за Леной на уроках и переменах показали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находится в состоянии крайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется, дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный пример другим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкого человека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическое состояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологическая помощь также не была своевременно оказана

Но когда Лена обрела старшего надежного друга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которому удалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочка заметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной, прилежной.

7 стр., 3357 слов

Особенности решения проблемных ситуаций учителями различного стиля взаимодействия

Осознание преподавателем своей деятельности, средств, форм и методов её осуществления является основой развития профессиональной педагогической рефлексии. Педагогическая деятельность рассматривается как процесс решения учителем разнообразных педагогических задач. Профессионализм в педагогической деятельности выражается, по мнению Н.В.Кузьминой [11], в умении видеть педагогические задачи, ...

И для этих благоприятных перемен потребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обидными прозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявляли к ней более бережное отношение, находили возможность не только делать замечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением.

Подобные формы и методы воспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реально осуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечном счете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем его педагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися, классным коллективом.

Чтобы выявить влияние педагогического стиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведено изучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов, которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.

Были выделены следующие педагогические стили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический (С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификации послужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения и наказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классного руководства использовался метод экспертного оценивания по следующим показателям.

1. Отношение к органам классного самоуправления:

развивает, опирается на органы самоуправления (С);

игнорирует, не придает им значения (П);

подавляет органы самоуправления, подбирает их самолично, без учета коллектива класса (И).

2. Предпочтительные меры коррекции поведения и стимулирования учащихся:

предпочитает поощрение наказанию. Не забывает похвалить ученика за успех (С);

проявляет нейтральное отношение к успехам и проступкам учащихся (П);

11 стр., 5496 слов

Влияние классного коллектива на формирование организаторских способностей

... коллектива воспитательного учреждения, имеет свои органы самоуправления, которые будучи взаимосвязанными, образуют систему органов детского самоуправления. В школе это парламент, классные ... единую форму организации, стиль и тон отношений. Отличительными признаками стиля детского коллектива А. С. Макаренко ... предполагает уменьшение функции передачи знаний учителем и рост доли самостоятельности учеников. ...

предпочитает меры наказания мерам поощрения. При малейшей оплошности следует разнос, вызов родителей и т.д. (И).

3. Решение конфликтных ситуаций в классе:

при возникновении конфликта пытается объективно разобраться в его причинах, способен признать свою ошибку (С);

уходит от решения конфликтной ситуации, не замечает ее (П);

в конфликте занимает наступательную позицию, подавляет (И).

4. Жесткость в требованиях:

требователен в меру. Способен войти в обстоятельства, не позволившие учащемуся выполнить должным образом требование учителя (С);

в отношениях с учащимися проявляет попустительство, не доводит до конца своих требований (П);

в требованиях непреклонен, не прощает учащимся малейшего отклонения от своих требований, не признает смягчающих вину обстоятельств (И).

5. Дистантность в общении:

находится с учащимися в тесном контакте, пользуется доверием ребят, способен говорить с ними доверительно (С);

не придает значения взаимоотношениям с учащимися, мало общается вне урока (П);

подчеркнуто держит дистанцию. Общается с ребятами в официальном тоне, в русле сугубо деловых разговоров (И).

Экспертное оценивание, проведенное по данным показателям, позволило выделить три группы учителей: императивного, сотрудничающего и попустительского стиля. Следует отметить, что выделение этих групп отнюдь не означает, что всех учителей можно классифицировать по данным признакам. Напротив, при оценке значительной части педагогов возникли затруднения с тем, к какой из предложенных групп их отнести, поскольку не все признаки совпадали либо не были достаточно выражены.

Однако для нашего исследования были отобраны лишь те учителя, выявление и оценка стилей которых прошли без особых затруднений и которые устойчиво по всем критериям соответствовали императивному, сотрудничающему либо либеральному, попустительскому типу.

На следующем этапе проведенного исследования было осуществлено социометрическое изучение межличностных отношений в классах отобранных учителей, сопоставлены формальная и неформальная структуры классных коллективов, произведено сравнение таких показателей психологического климата в коллективе, как индекс изоляции (ИИ) и уровень благополучия взаимоотношений (УБВ).

Как известно, социометрические опросы, в процессе которых членам коллектива необходимо осуществить выбор партнера для какой-либо совместной деятельности, позволяют раскрыть так называемую неформальную структуру коллектива, строящуюся на симпатиях, антипатиях, авторитете, уважении, В структуре неформальных отношений имеются свои лидеры, те, к кому все тянутся, кто получает максимальное число выборов, а также изолированные, не получившие ни одного выбора.

Структура неформальных отношений далеко не всегда совпадает со структурой формальных отношений, которые складываются в соответствии с официальным статусом членов коллектива. Рассогласование этих двух структур» когда официальные руководители либо, в случае классного коллектива, представители органов классного самоуправления оказываются в изоляции и фактически не пользуются уважением и симпатией в коллективе, есть тревожный симптом, показатель неблагоприятно складывающихся межличностных отношений, нездорового психологического климата.

Сравнение результатов социометрического опроса в классах с авторитарным (императивным), сотрудничающим и попустительским стилями классного руководства позволило сделать вывод о безусловном влиянии стиля классного руководства на межличностные отношения в классе.

Во-первых, деформация, несовпадение неформальной и формальной структур класса обнаружилась лишь в классах учителей с авторитарным стилем, где актив класса проводит императивные требования учителя, противопоставляет себя коллективу и оказывается в изоляции.

В классах с попустительским стилем актив не входит в число отвергаемых, изолированных ребят, но вместе с тем и не выполняет в полной мере функций самоуправления, относясь довольно безответственно к своим общественным поручениям. В классах с сотрудничающим стилем классного руководства представители классных органов самоуправления имеют достаточно высокий социометрический статус, совмещая полномочия формальной власти с влиянием своего авторитета на одноклассников.

Признак совпадения или несовпадения формальной и неформальной структур позволяет достаточно верно судить о психологическом климате и характере межличностных отношений в классе. Там, где официальные лидеры пользуются уважением, доверием класса, складывается и более здоровый психологический климат с меньшей напряженностью, конфликтностью в отношениях ребят по сравнению с классами, где формальная и неформальная структуры не совпадают.

Эти же выводы подтверждаются сравнением индекса изоляции (ИИ) и уровня благополучия взаимоотношений (УБВ), предложенных Я. Л. Коломинским в качестве диагностических показателей межличностной структуры коллектива (77]. Индекс изоляции (ИИ) определяется соотношением изолированных учащихся к общему числу членов коллектива, чем меньше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

УБВ определяется соотношением учащихся, находящихся в благоприятном положении, к тем, кто находится в менее благоприятном положении, не имеет выборов вообще или имеет минимальное количество выборов. В данном случае, напротив, чем больше этот показатель, тем благоприятнее психологический климат коллектива.

Проведенное социометрическое исследование позволило выявить, как соотносятся вышеназванные показатели в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководителя.

Таблица 13. Показатели статусной структуры в коллективах с различным педагогическим стилем классного руководства, %

Стиль классного руководства

ИИ

УБВ

Императивный

30,2

33,1

Сотрудничающий

11,4

50,1

Попустительский

20,3

37,7

Как видим, диагностические показатели психологического климата заметно благоприятнее в классных коллективах, которыми руководят педагоги с сотрудничающим стилем. В этих классах по сравнению с коллективами с авторитарным стилем классного руководства в три раза меньше изолированных, то есть в три раза меньше индекс изоляции и в 1,5 раза выше показатель уровня благополучия взаимоотношений.

Для этих классов характерны также совпадение формальной и неформальной структур коллективов, актив здесь пользуется авторитетом, доверием, органы самоуправления реализуют свои функции не только в строго официальном порядке, но и за счет личного влияния, дружеских контактов с одноклассниками. Эти классы более дружные, сплоченные, здесь психологически комфортно ощущают себя все дети, в том числе и трудновоспитуемые. Референтная значимость таких классов достаточно велика для подростков, и коллектив класса способен выступать и выступает как действенный фактор воспитания.

В свою очередь результаты проведенного исследования достаточно красноречиво свидетельствуют о том, какую негативную роль в воспитании играет авторитарная, императивная педагогика. У авторитарного учителя растет число изолированных учащихся, которые испытывают психологический дискомфорт, престижную неудовлетворенность в коллективе класса и вынуждены искать товарищей на стороне, чтобы в уличных, дворовых компаниях в асоциальных формах поведения реализовать потребность общения и самоутверждения.

Таким образом, тот эмоциональный дискомфорт, который испытывают педагогически запущенные учащиеся в коллективе класса в результате своей изолированности и престижной неудовлетворенности среди одноклассников, усугубляется императивными, авторитарными педагогами, что служит дополнительным неблагоприятным социально-психологическим фактором отчуждения от школы и снижения ее влияния на формирование личности трудновоспитуемых учащихся.

Кроме того, авторитарный педагогический стиль приводит к деформации структуры формальных и неформальных отношений, в изоляции оказывается классный актив, в результате чего затрудняется процесс формирования коллектива, он утрачивает свои воспитательные возможности.

А. С, Макаренко писал, что коллектив в своем формировании проходит путь от диктаторского требования организатора до свободного требования каждой личности от себя на фоне требований коллектива. То есть коллектив как воспитывающая среда в процессе формирования переживает несколько стадий. В начале в качестве его основного связующего ядра выступают требования воспитателя, которые затем начинают проводиться активом, затем эти требования становятся нормой коллективной жизни и, наконец, внутренним законом каждого.

Воспитателю по мере того как происходит становление коллектива, необходимо делегировать, передавать свою власть органам самоуправления, которые в свою очередь должны поддерживаться подавляющим большинством коллектива» только при таких условиях коллектив способен формироваться как действенный орган воспитания.

В классах с авторитарными методами управления, где актив не пользуется уважением и поддержкой большинства, нарушаются, по сути дела, основные условия, необходимые для формирования коллектива, способного выполнять социализирующие функции.

Нечто подобное происходит и в классах с попустительским отношением учителя, где органы самоуправления фактически устранились от выполнения своих обязанностей по сплочению коллектива. Без правильного педагогического руководства и влияния законы коллективной жизни в классе могут подменяться жестокими законами группового конформизма, направленного на подавление отдельной личности. Печальные последствия подобных явлений со всей остротой и трагизмом показаны в фильме «Чучело», поставленном Р. Быковым, где девочка с высокой степенью искренности, человечности, духовности стала объектом жестокой коллективной расправы такого несостоявшегося коллектива.

Вопрос о роли и значении педагогического стиля для формирования коллектива и личности не нов, он неоднократно поднимался в нашей психологической и педагогической литературе и, прежде всего, в работах выдающихся советских педагогов А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинского. Особенно серьезной критике подвергался авторитарный стиль, злоупотребление учителей властью.

В. А. Сухомлинский писал: «Властвование над детьми — одно из труднейших испытаний педагога, один из показателей педагогической культуры… Дорожить доверием, а значит, и беззащитностью ребенка — эта педагогическая мудрость должна преисполнить всю нашу работу» [164, с. 216]. Резко осуждая авторитарную систему воспитания, доктор педагогических наук Ю. Азаров пишет о том, что «авторитарность — всегда злоупотребление властью, всегда порок, ибо она даже в микроскопических дозах — преддверие нравственного распада» [2, с. 43].

Осуждение учительского авторитаризма и его тяжелых последствий как для отдельной личности, так и для коллектива в целом, отнюдь не должно сводиться к одобрению попустительского, либерального стиля, потакающего самоуправству неформальных лидеров и закрывающему глаза на незащищенность детей от расправ и самосуда.

В отличие от злоупотребляющего властью авторитарного учителя, классный руководитель с попустительским, либеральным стилем практически утрачивает возможность влиять на положение дел в классе, не умеет или не хочет использовать свои полномочия для организации и дисциплинирования детского коллектива. Причины попустительства могут быть весьма разнообразны: равнодушие, неопытность, безволие, сдача позиций перед противодействием указываемым отдельными микрогруппировками класса, какие-то особые обстоятельства личной жизни учителя, вытесняющие работу на задний план, и т.д.

Однако какими бы ни были причины, приводящие к попустительству учителя, управление коллективом класса в таких случаях неизбежно переходит в руки его лидеров, и нередко их детский максимализм и диктат оказываются еще более беспощадными, чем авторитарность взрослых.

Как авторитарность, так и попустительство не приемлемы для успешной воспитательной работы педагога. Ш. А. Амонашвили в одной из важнейших заповедей воспитателя провозгласил: «Мы должны решительно отказаться от противоречащих гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких их форм проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение» [7, с. 42].

Однако, чтобы отказаться от подобных, справедливо осуждаемых и неоправдавших себя на практике методов, недостаточно одних просветительских усилий, направленных на перестройку сознания учителя и выработку у него личного неприятия к подобным методам.

Личностный фактор в данном случае — важное, но недостаточное условие. Необходима перестройка всего учебно-воспитательного процесса на глубоко гуманистических принципах, в основе которых лежит любовь к детям и понимание психофизиологических закономерностей их развития.

Сотрудничающий педагогический стиль не означает нечто промежуточное между авторитарностью и попустительством, между «злым,, «нехорошим» и «добрым», всепрощающим учителем.

Этот стиль характеризуется принципиально-качественными признаками. Он требует от учителя, во-первых, способности строить обучение, развивая у учащихся глубокий учебно-познавательный интерес, мобилизуя эмоции ребенка как энергетику его психики, его учебно-познавательной деятельности, что становится возможным при собственном глубоком знании и интересе к предмету.

Далее, такого учителя должны отличать высокая общая культура и, прежде всего, культура общения как с детьми, так и с коллегами, строящаяся на уважении к личности другого человека, к личности учащегося и на способности к самокритичности и самоанализу по отношению к себе и своему поведению.

И наконец, сотрудничающий стиль предполагает умение формировать и направлять развитие здорового детского коллектива с полномочными органами детского самоуправления, с высокой действенной эмпатией и способностью детей приходить на помощь слабым, с достаточно высокой степенью развития коллективного общественного мнения, использующегося для коррекции поведения отдельных детей. Авторитарных методов невозможно избежать в классах с низким уровнем развития коллектива, где бездействуют либо не пользуются уважением органы детского самоуправления. Однако» как мы отмечали выше, эти вещи взаимосвязаны. Авторитарность приводит к беспомощности органов самоуправления, а это, в свою очередь, ограничивает другие методы воздействия учителя на класс.

Естественно, реализация столь серьезных задач и требований вряд ли возможна в одиночку, без коллег, без обшей атмосферы взаимного уважения и высокой культуры, ставшими нормой поведения, регулирующей взаимоотношения как учителей, так и учащихся.

Источник: http://bookap.info/sociopsy/belicheva/gl21.shtm

Стиль педагогического общения и его структура

Под стилем педагогического общенияпонимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и обучающихся. В нем находят выражение:

  • коммуникативные возможности педагога;
  • сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;
  • творческая индивидуальность педагога;
  • особенности учащихся. 

Классификация и особенности стилей педагогического общения

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на:

  • авторитарный;
  • демократический;
  • попустительский (А.В. Петровский, Я.Л. Коломинский и др.). (См. дополнительный иллюстративный материал.)

При авторитарном (монологическом) стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.      Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявить учащимся самостоятельность и инициативу. Они, как правило, не понимают учащихся, не адекватны в их оценках, основанных лишь на показателях их успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков.      Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. (См. дополнительный иллюстративный материал.)Попустительский (анархический, конформный) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения предполагает тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.      Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся их противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения. (См. дополнительный иллюстративный материал.)Альтернативой этим стилям общения являетсядиалогический стиль участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. (См. дополнительный иллюстративный материал.)Основная особенность этого стиля:

  • взаимоприятие;
  • взаимоориентация. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны:

  • активно-положительное отношение к учащимся;
  • адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач;
  • им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения;
  • умение прогнозировать развитие личности школьника. (См. дополнительный иллюстративный материал.)

По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен.      В таблице приведена полная характеристика содержательной (содержание процесса межличностного взаимодействия) и формальной (приемы и средства, используемые при межличностном взаимодействии) сторон трех стилей (по Галине Михайловне Андреевой).

Таблица

Формальная сторона

Содержательная сторона

АВТОРИТАРНЫЙ СТИЛЬ

Деловые, краткие распоряжения

Дела в группе планируются заранее во всем их объеме

Запреты без снисхождения, с угрозой

Определяются лишь непосредственные цели, дальние — неизвестны

Эмоции не принимаются в расчет

 

Позиция лидера — вне группы

 

ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ СТИЛЬ

Инструкция в форме предложений

Мероприятия планируются не заранее, а в группе

Не сухая речь, а товарищеский тон

За реализацию предложений отвечают все

Похвала и порицание — с советами

Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются

Распоряжения и запреты — с дискуссиями

 

Позиция лидера — внутри группы

 

ПОПУСТИТЕЛЬСКИЙ СТИЛЬ

Тон — конвенциональный

Дела в группе идут сами собой

Отсутствие похвалы, порицаний

Лидер не дает указаний

Никакого сотрудничества

Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера

Позиция лидера — незаметно в стороне от группы

 

В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения. Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися, имеющими низкий уровень социально-психологического и личностного развития.

Источник:

Из практики:

ОТОМСТИЛА

В первый же свой урок на педпрактике я вошла в класс, что­бы отомстить десятиклассникам, сорвавшим накануне пробный урок моей подруге. Вела я урок астрономии в наглой авторитар­ной манере, предупреждая ученика после его ответа: «Я вас ещё не сажала». За эти предупреждения отметку по педпрактике мне снизили до четвёрки.

На следующий день ко мне подошла классная руководитель­ница и спросила: «Это вы вчера давали урок астрономии?» Я сразу подумала о том, что класс (стесняюсь сказать «дети») не­взлюбил меня. Но нет. На моё: «А что?» — учительница сказала, что ребятам урок здорово понравился. Вот так-то!

Я тогда поверила: ведь и мы, обучаясь в школе, уважитель­но относились к учителям, знающим свой предмет, умеющим его преподнести, умным и даже остроумным.

Но мы, как и теперешние школьники, резко отрицательно ре­агировали на грубость, резкость и хамство по отношению к себе. Такие выходки порождают противостояние. Как аукнется, так и откликнется.

Это мне предстояло вспомнить ещё не раз…

 

НЕ РАВНЫЕ, НО РОВНЫЕ

Если ученик допускает дерзость без основания, по каким-то своим мотивам, то не лучше ли оставить её без ответной дерзо­сти? После урока легче будет в беседе выяснить причины этого всплеска эмоций.

Если я понимала, что моя шутливая фраза задела человека, я не стеснялась вслух или на ушко ребёнку сказать (без иро­нии): «Прости меня, я не хотела тебя (или вас, в зависимости от возраста) обидеть, извини за нелепую шутку». Это снимает аг­рессию, но ни в коем случае не уменьшает авторитет учителя.

Нам надо постараться установить в классе пусть не равные, но ровные, мирные отношения. Ученики знают нас лучше, чем кто-либо. Мы с ними проводим большую часть времени своей жизни. Спорные вопросы в наших отношениях возникают не­редко. Нам, учителям, нельзя от них открещиваться. Спорные вопросы будем решать сообща, без боязни и страха потерять свой авторитет.

 

С КЕМ ОСТАНЕМСЯ?

Я часто слышу от учителей: «Что же мне, терпеть их выход­ки?». Я бы ответила: «Несомненно».

Советую – а сама в молодые годы иначе действовала! Пред­ставьте: девятый класс вечерней школы, урок физики и дурац­кие вопросы про личную жизнь. Я вылетаю из класса и бегу, ну конечно же к Константину Михайловичу Хелему, нашему заме­чательному директору. Он меня утешает. Я уже готова снова идти в класс, но не тут-то было. Он говорит: «Раз ушла — жди, когда они придут за тобой с повинной. И завтра жди, и после­завтра жди. И вообще, запомни — твоё место в классе. Пусть все уйдут или ты всех выгонишь, но сама ты должна быть на своём рабочем месте».

Сегодня я, пожалуй, не согласилась бы с моим другом в том, что можно всех выгнать. С кем тогда останемся, для кого бу­дем работать? И кто для кого — мы для них или они для нас – вопрос бессмысленный. Мы нужны друг другу. Но всё-таки они нам больше нужны. Мы без них ничто!

 

ДОВЕРЕНЫ СУДЬБОЙ

Однажды ко мне пришли трое родителей. В то время я рабо­тала во втором (не своём) классе (пришлось взять детей, так как их родная учительница ушла).

В классе прибавились два новых ученика, весьма беспокой­ных. Родители (из числа прежних) встретили меня на лестнице и заявили: «Мы считаем, что Борю надо убрать!». Я переспро­сила в той же манере: «Убрать — это как? К стенке, что ли?» (я имела в виду пересадить подальше от всех).

Они, перебивая друг друга, взахлёб стали говорить, как Боря обижает их де­тей. На что я сказала: «Убирать из класса кого-либо из ребят будете только вместе со мной. Они мне доверены судьбой, и любой из детей, в том числе и ваши, находятся теперь под моей защитой и охраной».

Очень сложно, когда новенькие вливаются в уже готовый кол­лектив. Непонятно, почему они агрессивны. Это вопросы и воп­росы, которые надо осмыслять, решать, но не военными действи­ями. Главное, чтобы отношения складывались уважительными.

Авторитарность поддерживать легче, чем уважительность. Именно для этого у нас имеются в наличии и дневник, и админи­страция, и родительские собрания, и даже красные чернила. Если хотите — даже стол в центре класса!

А вот для того чтобы удержать настоящий авторитет, надо быть в форме. Постоянно узнавать новое в предмете. Каждый день готовиться к встрече с детьми. Тут нас могут ждать всякие сюрпризы. Иногда лучше не упорствовать, а уйти от ответа, если он требует обдумывания.

 

ПЕРСОНАЛЬНОЕ РЕШЕНИЕ

Так и слышу застрявший в горле вопрос: «Что же нам теперь, хамство терпеть?!» Вопрос, конечно, интересный и крайне слож­ный. Нет на него однозначного ответа. Каждый случай требует своего персонального решения, особенно когда речь идёт о стар­шей школе.

Если в разговоре со мной девяти-десятиклассник выругает­ся матом мне в лицо, то я дам ему пощечину. Даже если после этого мне придётся уйти из школы. Видимо, хамы это сразу по­нимают, поэтому язык свой держат за зубами.

А вот в начальной школе для меня выход один — объяснять.

Однажды я вошла в класс, и один из мальчиков выкрикнул неприличное слово из трёх букв. Я сделала вид, что не услыша­ла. Но не тут-то было. Ромик: «Это я вам, Лидия Константинов­на, говорю», — и повторяет слово.

Мне пришлось объяснить, что матерные слова пришли к нам со времён монголо-татарского ига. Наших русских мальчиков татары воспитывали как своих сыновей, обучая убивать настоя­щих отцов при нападении на русские сёла. Обучали их этим сло­вам, чтобы дети оскорбляли самое дорогое — матерей и то, что связано с деторождением. Такие слова требуют своего объяс­нения, как и все другие, с которыми встречается растущий чело­век. В третьем классе я беседую с детьми (раздельно) об отли­чии мальчиков и девочек. Мы откровенно говорим о любви (не о сексе), о зарождении и появлении детей. Говорим на языке, по­нятном данному возрасту.

Итак, принимать любого — грязного, сопливого, необучаемого, неуправляемого. И — держаться, чтобы не взять грех на душу перед Богом.

 

СВОЙСТВО И ПРИОБРЕТЕНИЕ

Авторитарность — это свойство характера. Авторитет — осо­бое приобретение в общении с окружающими. Свойство обслу­живать трудно.

Авторитет легко потерять и трудно восстановить. Авторитар­ность удерживать тоже трудно. Она всегда оборачивается бой­ней. Стоишь перед классом, а на душе вечная тревога: вот от­вернусь — а они не строят ли мне рожи? Я дала задание — не списывают ли они? Я повернулась в другую сторону — не шеп­чутся ли обо мне? Уф! И так каждый день.

Давайте-ка лучше каждый день зарабатывать, заслуживать, приобретать авторитет — у учеников, у родителей, у коллег.

 

Авторитарность — это свойство характера. Авторитет — особое приобретение в обшении с окружаюшими. Свойство обслуживать трудно: это всегда оборачивается бойней.

Источник: